大專校院自閉症學生學校適應之研究
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(2) 國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 大專校院自閉症學生學校適應之研究 The Study of School Adjustment for Students with Autism in Universities. 指導教授：張正芬 教授 研究生：邱妤芳 撰. 中華民國一○五年六月.
(3) 謝誌 終於走到最後一哩路了，心中無限感激。 能讓正芬老師指導，是這一路上最大的幸運。首先最感激的是我的指導教 授正芬老師，忙碌之餘仍撥冗指導我，每次跟您討論後，總會如醍醐灌頂般找 到新方向，甚至老師總是包容我的怠惰，總以溫柔的母親角色輕輕地督促我向 前；另外不僅在學業上的指導，生活中的溫暖也總讓我安心、提升信心。同時 感謝兩位口試委員，楊宗仁老師和潘裕豐老師在百忙之中，仍熱心給我寶貴的 建議與指導，精闢指出研究中的盲點，提醒我新的思考方向，使研究內容能更 充實，兩位老師的智慧總讓我驚嘆不已。 感謝全國各地的大專資源教室老師協助問卷發放，即使自身工作繁忙，仍 願意協助我發放問卷，再來感謝研究參與者，沒有這群熱心、願意參與問卷調 查的研究參與者，也不會有這份研究，感謝您們願意分享自身的學校經驗供研 究探討，衷心祝福所有研究參與者未來一路順遂。 感謝研究所同儕陪伴我三年的修課時光，讓我再次體驗歡樂單純的學生生 活，度過愉快又充實的「集中營」 ，回憶起修課期間，只想起滿滿的爆笑與歡欣， 感謝上蒼讓我在這個班級可以遇見你們。尤其是惠琳、冠中、薰鞠、家楠，怎 樣的幸運讓我在工作後仍可以認識這麼特別可愛的你們，也萬分感激可愛善良 的雅億，從大學到研究所一路的相遇與陪伴。 感謝我的學校同事，以及商借期間教育局、特教資源中心的長官與夥伴， 當我埋首論文，工作與學業之間分身乏術時，給予我及時的支持與協助，讓我 可以無後顧之憂，這些貼心溫暖我都記在心底。 最後的感謝留給我的家人與未婚夫，細數這些年的箇中之味您們一定最能 體會。不僅要容忍我的脾氣，或者立刻放下手邊的工作來幫助我，你們讓我可 以暫時將工作與學業的煩惱拋開離十丈紅塵更遠，充飽能量後再重拾面對，也 陪我走過人生的無常。最後將論文獻給離世的祢，謝謝祢的鼓勵與督促，因為 祢，也才有這本論文的誕生。我永遠愛祢。 妤芳 謹誌 中華民國 105 年 7 月.
(4) 摘要 本研究旨在探討大專校院自閉症學生學校適應現況，並分析不同背景變項 之差異情形。採調查研究法，以研究者自編之「大學生學校適應問卷」為研究 工具，分層考慮學校區域佔母群體之比例，對全國公私立大專校院自閉症學生 隨機抽樣，共發出有效問卷 147 份。再以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因 子變異數分析進行統計分析。研究結果如下： 壹、 大專校院自閉症學生學校適應現況 一、. 大專校院自閉症學生在整體學校適應、生活適應、學習適應、社會適 應、生涯展望以及自我決策表現平均得分大多屬於中等程度。. 二、. 以自我決策表現最佳，其次為生涯展望、生活適應、學習適應，社會 適應表現最差。. 貳、 不同背景變項差異分析 一、. 不同性別的大專校院自閉症學生在整體學校適應、生活適應、學習適 應、社會適應、生涯展望、自我決策適應表現皆無顯著差異。. 二、. 不同年級的大專校院自閉症學生在整體學校適應無顯著差異，但二年 級學生之生涯展望適應表現優於五年級以上學生。. 三、. 不同入學管道的大專校院自閉症學生在整體學校適應、生活適應、學 習適應、社會適應、生涯展望、自我決策適應表現皆無顯著差異。. 四、. 不同科系類組的大專校院自閉症學生在整體學校適應無顯著差異，但 第一類組科系學生的生活適應優於第二類組科系學生。. 五、. 外宿之大專校院自閉症學生在整體學校適應、生活適應、社會適應、 自我決策情形皆優於居住家中學生。. 六、. 不同學業成就表現的大專校院自閉症學生在整體學校適應達到顯著 差異。學業表現優於同儕或普通者其整體學校適應、生活適應、生涯 展望、自我決策皆優於學業落後者。另外學業成就表現越好，學習適 應表現越佳。. 七、. 有無社團經驗的大專校院自閉症學生在整體學校適應無顯著差異，但 有社團經驗者之學習適應表現優於無社團經驗者。.
(5) 八、. 有無打工經驗之大專校院自閉症學生在整體學校適應、生活適應、學 習適應、社會適應、生涯展望、自我決策適應表現皆無顯著差異。. 九、. 有無戀愛經驗的大專校院自閉症學生在整體學校適應無顯著差異，然 而有戀愛經驗者之自我決策優於無戀愛經驗者。. 十、. 沒有特殊求學經驗之大專校院自閉症學生在整體學校適應、生活適應、 社會適應、生涯展望、自我決策表現皆優於有過特殊求學經驗者。. 十一、 有資源教室服務使用經驗的自閉症大學生，在整體學校適應、生活適 應、學習適應、社會適應、自我決策情形皆優於無資源教室服務使用 經驗者。. 關鍵字：大專校院、自閉症、學校適應.
(6) The study of school adjustment for students with autism in universities Chiu, Yu-Fang. Abstract The purposes of this study was to explore the university students with autism about school adaptation, and analyze differences. The tool of research was a self-developed questionnaire “The questionnaire of adjustment for students with autism in universities”, sent to 147 members in universities. The data of questionnaires was analyzed with SPSS statistical software. The resulting survey data, with approaches as descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The results of this study were described as the following: 1. The university students with autism had a moderate extent on “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “learning adjustment”, “emotional and interpersonal relationship”, “career prospect” and “self-determination”. 2. They have the best performance in the field of “self-determination’’, followed by “career prospect”, “campus life adjustment” and “learning adjustment”, the worst is “emotional and interpersonal relationship”. 3. The gender of the university students with autism did not cause significant differences in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “learning adjustment”, “emotional and interpersonal relationship”, “career prospect” and “self-determination”. 4. The university students with autism of different grade did not cause significant differences in “whole school adjustment”, but second grade students performed better than high graders in “career prospect”. 5. The different channels of college admission did not cause significant.
(7) differences in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “learning adjustment”, “emotional and interpersonal relationship”, “career prospect” and “self-determination”. 6. The university students with autism of different major did not cause significant differences in “whole school adjustment”, but the first classify elective students performed better than the second classify elective students in “campus life adjustment”. 7. The university students with autism of different accommodation style showed significant differences in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “emotional and interpersonal relationship” and “self-determination”. Living outside students performed better than the students who live with family. 8. The different academic achievement showed significant differences in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “learning adjustment”, “career prospect” and “self-determination”. Academic achievement better than peers or general students performed better than the students who peer behind. Academic achievement better, “learning adjustment” better. 9. The university students with autism of different club experience did not cause significant differences in “whole school adjustment”, but the students who have club experience performed better than the students who no experience in “learning adjustment”. 10.The part-time work of the university students with autism did not cause significant differences in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “learning adjustment”, “emotional and interpersonal relationship”, “career prospect” and “self-determination”. 11.The university students with autism of different love experience did not cause significant differences in “whole school adjustment”, but the students who have love experience performed better than the students who no experience in “self-determination”..
(8) 12.The students who haven't special school experience performed better than the students who have special school experience in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “emotional and interpersonal relationship”, “career prospect” and “self-determination”. 13.The students who have resource room program experience performed better than the students who haven't resource room program experience in “whole school adjustment”, “campus life adjustment”, “emotional and interpersonal relationship”, “learning adjustment” and “self-determination”.. Keywords：University, Autism, School Adjustment.
(9) 目錄 第一章 緒論........................................................1 第一節. 研究動機..............................................1. 第二節. 研究目的..............................................3. 第三節. 待答問題..............................................4. 第四節. 名詞釋義..............................................5. 第二章 文獻探討....................................................6 第一節. 自閉症的定義與特質....................................6. 第二節. 學校生活適應之意涵與相關研究.........................10. 第三節. 大專校院自閉症學生學校適應...........................24. 第三章 研究方法...................................................34 第一節. 研究架構.............................................34. 第二節. 研究對象.............................................36. 第三節. 研究工具.............................................38. 第四節. 研究程序.............................................47. 第五節. 資料處理與分析.......................................49. 第四章 研究結果...................................................50 第一節. 大專校院自閉症學生適應之現況.........................50. 第二節. 不同背景變項之大專校院自閉症學生學校適應的差異情形...61. 第三節. 不同資源教室使用情形之大專校院自閉症學生學校適應的差異 分析.................................................72. 第四節. 大專校院自閉症學生自陳適應現況.......................74. 第五章 討論.......................................................76 第一節. 大專校院自閉症學生適應之現況.........................76. 第二節. 不同背景變項之大專校院自閉症學生學校適應的差異情形...78. 第六章 結論與建議.................................................82 第一節. 結論.................................................82. 第二節. 研究限制.............................................85. 第三節. 建議.................................................86.
(10) 目錄（續） 參考文獻..........................................................89 壹、中文部分...................................................89 貳、英文部分...................................................98 附錄............................................................. 100 附錄一. 本研究母群分布情形.................................. 100. 附錄二. 大學生學校生活適應問卷初稿.......................... 105. 附錄三. 大學生學校生活適應問卷專家修正...................... 109. 附錄四. 大學生學校生活適應問卷正式問卷...................... 114.
(11) 圖目錄 圖 3-1 研究架構圖.................................................35 圖 3-2 研究流程圖.................................................47.
(12) 表目錄 表 2-1 自閉症學生學校適應內涵一覽表...............................12 表 2-2 大專校院學生學校適應內涵一覽表.............................16 表 2-3 國內大專校院自閉症學生相關研究內容摘要表...................29 表 3-1 102 學年度大專校院自閉症學生問卷數統計表...................37 表 3-2 預試問卷之項目分析摘要表...................................41 表 3-3 預試問卷之 KMO 值統計量...................................43 表 3-4 預試問卷之信度分析結果摘要表...............................44 表 3-5 預試問卷分量表與全量表 Pearson 積差相關分析結果.............44 表 3-6 「大學生學校適應」問卷內容向度.............................46 表 4-1 受測學生之背景變項之頻率分布表.............................53 表 4-2 大專校院自閉症學生在學校適應調查問卷各分量表與全量表之 得分比較...................................................54 表 4-3 大專校院自閉症學生在「生活適應」分量表得分情形.............55 表 4-4 大專校院自閉症學生在「學習適應」分量表得分情形.............56 表 4-5 大專校院自閉症學生在「社會適應」分量表得分情形.............57 表 4-6 大專校院自閉症學生在「生涯展望」分量表得分情形.............58 表 4-7 大專校院自閉症學生在「自我決策」分量表得分情形.............59 表 4-8 大專校院自閉症學生得分最低之後十項問題.....................60 表 4-9 不同性別之學校適應情形差異分析.............................61 表 4-10 不同年級之學校適應情形差異分析............................62 表 4-11 不同入學管道之學校適應情形差異分析........................64 表 4-12 不同科系類組之學校適應情形差異分析........................65 表 4-13 不同住宿型態之學校適應情形差異分析........................66 表 4-14 不同學業成就情形之學校適應情形差異分析....................67 表 4-15 是否有社團經驗之學校適應情形差異分析......................68 表 4-16 是否有打工經驗之學校適應情形差異分析......................69 表 4-17 是否有戀愛經驗之學校適應情形差異分析......................70 表 4-18 曾有過休學/重考/轉學/轉系等經驗之學校適應情形差異分析.....71.
(13) 表目錄（續） 表 4-19 是否有使用資源教室經驗之學校適應情形......................72.
(14) 第一章. 緒論. 本章內容旨在闡釋本研究之研究動機、研究目的與待答問題，並針 對本研究重要名詞加以界定，共分為四節。第一節為研究動機，第二節 為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 對弱勢團體及社會福利的重視，是為先進國家發展的指標。近年來 正是我國特殊教育改革精進之關鍵期，特殊教育相關法規的大幅修正， 對特殊教育品質的提升與發展上皆有重大的意義。根據特殊教育法第二 十二條之規定，各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入 學或應試。可見身心障礙者在就學方面獲得保障，使其不再因障礙限制， 能充分就學。而社會經濟型態的改變，也促使中學畢業後升學大專校院 是多數人生涯發展的選擇。 根據教育部特殊教育通報網年報統計，九十六學年度大專校院之自 閉症學生有178人，九十七學年度增為250人，九十八學年度增為321人， 九十九學年度增為459人，一百學年度增為596人，一百零一學年度增為 770人，一百零二學年度增至979人。隨著政府在相關法規、輔導措施與 多元入學管道的建立下，就讀大專校院之自閉症學生在近六年來大幅增 加了五倍之多。 自閉症光譜障礙中，高功能自閉症與亞斯伯格症者具有中等以上的 智力，且由於對特定領域的專注與興趣，累積了大量的知識，因此可能 產出具有價值之知識，例如畜牧科學博士Temple Grandin在學術領域之貢 獻。自閉症學生投入高等教育之可能性是可被預期的，也具有意義。 然而認知能力正常或優異的自閉症學生，在社會性互動及溝通仍然 具有品質的障礙，例如缺乏彈性改變行為去因應環境需求，有與人互動 1.
(15) 的動機，卻缺乏社會能力，無法理解與他人建立關係的規則，缺乏對不 成文規定的了解，以及容易緊張、敏感；啟動與維持會話困難，對隱喻 式語言有理解上的困難等。並表現出固定而有限之行為模式及興趣，例 如刻板活動，儀式化堅持，對特定知識或事物有狹窄興趣等（陳昭儀， 1995；張正芬、吳佑佑，2006；顏瑞隆、張正芬，2012）。 又大專階段有其獨特性，支持人員與社會網絡改變，多自主管理， 失去中小學保護性的校園環境。課程內容加深加廣，且多需統整知識內 容（林和姻，2003）。大學生態特色包括豐富的社團與課外活動，同儕 來自多元的文化背景，更包括愛情關係的發展、人際關係的建立與社交 活動的參與。此時正為Erikson心理社會發展理論自我統整、發展友愛親 密關係的重要階段。大專階段儼然是成人社會的縮影，學業、人際、生 活等方面與中小學階段大相逕庭，學生具獨立自主性，但是這也代表要 為自己的決定負責。 特殊教育的發展除了量的提升，應朝向質量並重的發展邁進。雖然 進入大專校院的自閉症學生逐年大幅成長，但是自閉症學生因其障礙特 質，大學生活適應狀況令人擔憂。由於自閉症對規律、秩序感的依賴， 難改變行為去因應環境進行調整，大專階段之自主性可能影響其生活適 應。組織、統整能力不佳也會對學業報告撰寫、申論題作答和學習新知 產生影響（何北音，2006）。回顧過去相關文獻，大專階段研究多以全 體身心障礙學生適應或資源教室服務與實施現況為主（林坤燦、羅清水， 2008；梁碧明、林瑾宜，2010）。國內關於自閉症大專生之相關研究皆 為質性研究，何北音（2006）以質性研究一名女性亞斯伯格症個案，障 礙特質對其大學生活的影響、大學後的改變、正向的大學經驗、適應問 題與其因應對策，以及大學支持資源；毛治筑（2009）以質性研究自閉 症大學生在面對生活壓力源之感受；莊清如（2014）邀請亞斯伯格症大 學生進行半結構式訪談，以質性研究分析歸納，探討其擁有的復原力及 生活適應情形。姜忠信（2008）回顧了台灣自1976年至2007年自閉症文 2.
(16) 獻，指出國內缺乏對自閉症成年期的適應與發展現象之研究。 自閉症可說是跨越一生的發展障礙，而大專階段正是青少年期邁向 成年期的階段。研究者目前任職於高中，深刻感受到自閉症學生在大專 校院學校適應所面臨的困難與挑戰，例如僅對特定專業領域課程感興趣， 拒絕修習不感興趣之課程，而導致學分數不足；或者上大學後多出了許 多空堂，可自行運用個人時間，卻不知所措或沉迷線上遊戲無法節制。 所接觸到的家長、導師對自閉症學生升大專院校的適應亦感到擔憂。因 此，探討大專校院自閉症學生的學校適應情形，不僅可讓相關人員瞭解 大專階段自閉症學生之學校適應狀況，進而探討適切之因應，在中學階 段該為有心升學大專校院的自閉症學生培養何種能力，使其順利適應大 專校院完成高等教育。. 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究目的如下： 一、 瞭解大專校院自閉症學生學校適應現況。 二、 比較不同背景變項的大專校院自閉症學生在學校適應的差異情 形。 三、 依據研究結果提出自閉症大專生就學輔導之建議。. 3.
(17) 第三節. 待答問題. 根據研究目的，提出待答問題如下： 一、 大專校院自閉症學生在整體及各項學校適應狀況為何？ 二、 不同背景變項的大專校院自閉症學生在學校適應差異為何？ （一） 不同性別之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是否有 差異？ （二） 不同年級之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是否有 差異？ （三） 不同入學管道之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？ （四） 不同科系類組之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？ （五） 不同住宿型態之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？ （六） 不同學業成就表現之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適 應是否有差異？ （七） 有無社團經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？ （八） 有無打工經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？ （九） 有無戀愛經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？ （十） 有無特殊就學經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適 應是否有差異？ 三、有無使用資源教室服務經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項 學校適應是否有差異？ 4.
(18) 第四節. 名詞釋義. 本研究中所涉及之重要名詞分別界定如下： 壹、. 大專校院自閉症學生. 根據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）規定，自閉症是指 因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴 重問題，以致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準如下： 一、 顯著社會互動及溝通困難。 二、 表現出固定而有限之行為模式及興趣。 國內自閉症的鑑定基準參考國際趨勢同步修正為二個核心障礙，並 將「自閉症」概念擴充為自閉症光譜障礙（ASD），但在名稱上仍沿用 「自閉症」（顏瑞隆、張正芬，2012）。因此本研究採用「自閉症」來 代表自閉症光譜障礙。 本研究所稱之大專校院自閉症學生，為我國公私立大專校院之在學 學生，且持有自閉症鑑輔會證明或自閉症身心障礙手冊（證明）者。 貳、. 學校適應. 根據吳武典與蔡明富（2001）所謂學校適應係指學生在學校環境中 所表現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。本研究中以學業學習、 人際情緒、校園生活、自我決策、生涯展望為大專校院自閉症學生學校 適應向度。操作型定義為在本研究自編之「大學生學校適應問卷」各向 度得分，若得分越高，表示學校適應狀況越好；得分越低，則學校適應 越差。. 5.
(19) 第二章. 文獻探討. 本研究目的旨在探討大專校院自閉症學生之學校適應情形及差異分 析。本章進一步深入探討自閉症大專生的學校適應相關議題，本章共分 為三節，第一節闡述自閉症的定義及特質；第二節說明學校適應的意涵 與相關研究；第三節探討大專校院自閉症學生之相關研究。. 第一節 壹、. 自閉症的定義及特質. 自閉症的定義. 美國 Kanner 博士於 1943 年首度提出自閉症一詞，描述十一名特殊 兒童，至此之後自閉症的研究受到很大的重視及討論。1944 年，奧地利 醫生 Hans Asperger 提出了亞斯伯格症者，1981 年 Wing 撰文介紹亞斯 伯格症，才開始獲得醫學界的重視（張正芬、吳佑佑，2006）。1965 年 以後，醫學、心理學等研究陸續推翻自閉症與父母不當教養方式有關之 說法，目前以中樞神經系統異常導致的廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder）為最主要的論點（張正芬，2003）。 Wing（1981）發現許多兒童的特質並不完全符合 Kanner 的描述，但 在社交上有顯著的困難，於是提出了「自閉症特質連續性」的概念。指 出自閉症和亞斯伯格症雖在症狀出現年齡、特徵有相異之處，但是具有 相似的核心症狀，在社會性互動、缺乏想像性遊戲、缺乏同理心、固定 而重複的行為、有口語和非口語溝通上品質的障礙等方面相似。亞斯伯 格症和高功能自閉症二者的分界並不明顯，因此進一步探究二者的不同 也成為近年來研究探討的重點。張正芬、吳佑佑（2006）研究認為，自 閉症與亞斯伯格有相同之處也有差異的部分，在早期發展包括社會性領 域、溝通領域方面，以及語言發展遲緩與否的指標下，這些差異都反應 在三歲時亞斯伯格症的症狀較高功能自閉症輕微，但隨年齡增加，原來 6.
(20) 有差異的部份會減少，隨之而來的某些特徵行為會更為突顯，但此差異 部分似乎只是程度上的差異而非本質上的不同，可視為其延伸。亞斯伯 格症與自閉症除了在外顯的行為缺陷有多處共同點外，其適用的教學策 略與原則也相同（孔繁鐘，2006）。 美國精神醫學會（American Psychiatric Association，簡稱APA）主編 之精神疾病診斷及統計手冊（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder，簡稱DSM）第五版變革，以自閉症光譜障礙（Autism spectrum disorder, ASD）來涵括，不再定義亞型。也就是在DSM-IV中所使用的自 閉症、亞斯伯格症、其他未註明的廣泛性發展障礙（PDD、NOS）、兒 童期崩解障礙及雷特氏症都不再使用，而ASD此名稱將涵蓋前四者。此 變革反映整個DSM-V強調層面式的思考，也反映過去數十年關於自閉症 之異質性、多層面、及光譜分佈式的特徵表現的研究成果（丘彥南、賴 孟泉、徐如維、劉弘仁，2012）。 主要症狀的分類從 DSM-IV 的三大特徵社會互動障礙、溝通障礙、 重複性的行為及固著動作改為兩大特徵，將 DSM-IV 之症狀描述重新整 理：社會互動障礙與溝通方面品質的障礙二者歸為同一大類，並分成社 會情緒互動障礙、社會互動上非語言溝通行為障礙、發展與維持人際關 係的障礙三者。侷限、重複的行為、興趣及活動仍為另一大特徵。症狀 必須在兒童早期出現，有可能在社會互動上的挑戰超過其有限的能力時 才完全呈現；且症狀造成日常生活功能的障礙（APA，2013）。 我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」所稱自閉症，指因神經 心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題， 致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準如 下：一、顯著社會互動及溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式 及興趣（教育部，2013） 。國內自閉症的鑑定基準，參考國際趨勢同步修 正為二個核心障礙並將「自閉症」概念擴充為自閉症光譜障礙（ASD）， 但在名稱上仍沿用「自閉症」一詞（顏瑞隆，張正芬，2012） 。因此鑑定 7.
(21) 基準雖有修正，但我國自 2002 年發布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」以來，名稱上一直沿用「自閉症」一詞涵括亞斯伯格、高功能自閉 症等自閉症光譜障礙，亦未區分亞型，且障礙類別區分並非本研究之重 點，因此本研究直接採用「自閉症」來代表自閉症光譜障礙（ASD）。 貳、. 自閉症的特質. 診斷及鑑定基準提供了自閉症者核心症狀的描述，研究者就國內外 相關文獻歸納整理自閉症的主要特質說明之： 一、 社會性互動 自閉症者的社會互動困難主要表現在缺乏社會互動技巧與對社會性 規則的不了解（Schopler, 2003） 。部分高功能自閉症者及亞斯伯格症者， 表現出想與人互動的動機，或參與活動的興趣，但仍較為被動或是在互 動中表現拙劣（張正芬，2003）。 在運用各種非口語行為的拿捏與使用不當，例如在眼睛注視極少或 過多、面部表情缺乏變化、有限的身體姿勢與手勢等（Myles & Simpson, 2005；O’ Connor & Kirk, 2008） 。自閉症者有共同注意力（joint attention） 缺損、缺乏同理心、缺乏想像性的社會性遊戲等現象，使得他們想要建 立友誼，卻因不知如何交友及難以了解社會性規則，而表現出不當的反 應。例如在互動過程中表現出令人尷尬的言語或行為、對自己感興趣的 話題滔滔不絕地高談闊論，忽略對方的反應、展現出不成熟的單向互動 行為。在社會互動上難以察覺對方或自己的情緒感受，當人、事、物是 不可預測、無法控制時，便是挫折的累積，因敏感、焦慮和緊張，而表 現出「戲劇化」的情緒失控或不成熟的行為（楊宗仁、張雯婷、楊麗娟 譯，2005；Koegel, Vernon & Koegel, 2009）。 二、 溝通 部分自閉症者在早期語言發展有遲緩的現象，而即使是發展出適當 語言的自閉症者，在溝通的品質上仍有障礙。口語能力較佳之自閉症者， 會出現啟動與維持會話的困難，包括只顧談論自己感興趣的話題，不懂 8.
(22) 輪流對話、多單向溝通等。接收性語言方面，因其理解上較為具體且表 面，所以對於隱喻式語言有理解上的困難。表達性語言方面說話節律怪 異、速度或音量不當、學究式說話風格，不會依情境、對象調整說話方 式與態度等問題；專注在某一話題之重述或問題一再重問等偏異性語言 （張正芬、吳佑佑，2006；楊宗仁等譯，2005；Koegel, Vernon & Koegel, 2009）。 三、 行為興趣 侷限重複的行為、興趣及活動是自閉症的特徵之一。其中一個特質 是著迷於特定的興趣，如機械性的活動：收集電話、發展生日、電影對 白、火車時刻等不同的主題上；對特定知識或事物如昆蟲、植物、氣象 甚至文史、數理或政治產生強烈的興趣等。但若能將其特殊興趣， 藉由 適切的指導，可使自閉症者的能力盡可能地發展成專業、具功能性的優 勢能力（楊宗仁等譯，2005；Koegel, Vernon & Koegel, 2009）。 相對於新奇、混亂和不確定，固定的例行生活程序，讓自閉症者的 生活可以預期，也帶來秩序感，讓他們覺得穩定安全，因而降低焦慮。 對某些生活例行程序的堅持，一旦被中斷，自閉症者會感到焦慮、不悅， 可能導致更嚴重的情緒行為問題，只要發生預期之外的事或是沒有按照 作息或原本的順序，可能使其出現發脾氣等情緒反應。 （楊宗仁等譯，2005； Koegel, Vernon & Koegel, 2009）。 儘管自閉症者具有其獨特的特質，但若從正面的角度看待，這些特 質正也是其優勢之處。研究者與自閉症學生相處的經驗中發現，不知變 通、墨守成規的特質，讓自閉症者成為品行端正守法的學生；由於無法 理解社會線索，使自閉症者對他人以直接、真誠的態度相處；由於對特 定領域的專注與興趣，累積了該主題大量的知識；有時出現古怪的言語、 行為，反而讓同儕及師長們覺得是有趣的人；他們對於在乎信任的人、 愛的人會表現出令人感動的一面。若試著從自閉症者的角度看待這些經 驗、及行為背後代表的意義，才能協助他們在求學過程中，獲得最佳的 9.
(23) 學校適應。因此在本研究中，將讓自閉症學生以本身的觀點，表達他們 對學校生活的觀感。. 第二節 壹、. 學校適應之意涵與相關研究. 學校適應的定義. 「適應」 （adaptation）一詞源於 Darwin 於 1859 年提出生物進化論中， 用以說明「物競天擇，適者生存」的觀點。在 Piaget 認知發展理論中， 「適 應」 （adaptation）指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理 歷程，且個體適應時，將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。 一種歷程為同化（assimilation） ，指個體運用其既有基模處理所面對的問 題；即是將新遇見的事物納入既有基模之中，亦為既有知識的類推運用。 適應的另一種歷程為調適（accommodation），個體在既有基模不能同化 新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改其既有基模，從而達到 目的的一種心理歷程（引自張春興，2004） 。適應行為是符合他人期望與 標準的行為，換言之，適應與否，是個人所處共同生活、工作、互動的 人們的觀點而決定，亦即和他所處的文化背景、所屬年齡團體有直接關 係；且適應行為強調的是表現出來的行為而非潛在的能力（吳武典、張 正芬、盧台華、邱紹春，2004）。 而學校是生活環境的一部分，有其特殊的行為規範與價值體系。學 校適應是為個人與學校的互動關係，個人在學校生活歷程中與環境互動 所產生的調適狀態（林清江，1978；李坤崇，1990） 。張春興（2004）認 為學生學校適應是否良好，主要按照三個標準來評定：學業方面成就達 到適於自己能力的水準、行為方面遵守學校既定的規範、社會關係能友 愛合群以及情緒人格與同儕相處良好。綜合上述，學校適應是為學生（個 體）與學校（環境）的交互作用，為了因應學業學習、行為規範、社會 關係、人際等學校環境需求而產生因應策略，最終達成個人與學校環境 10.
(24) 的和諧狀態。. 貳、. 學校適應的內涵. 學校適應的範疇會因學者所持不同觀點、不同研究領域而有不同的 看法，其研究需求、研究目的之不同，其選用之學校適應內涵亦會有所 相異。學校適應的內涵經常會與學者依研究對象的特性而發展的評量工 具指標與方法有關，所以會依據其教育階段或類型，而產生出不同的重 點。針對不同研究對象的學校適應相關研究，研究者就學者對學校適應 的研究主題、研究對象、適應指標整理如下，探討學校適應的內涵如表 2-1、表2-2，並以此作為研究者自編「大專校院自閉症學生學校適應問卷」 評量向度之依據。. 11.
(25) 表 2-1 自閉症學生學校適應內涵一覽表 國小階段 研究者. 研究題目. 研究對象. 學校適應內涵. 胡致芬. 國小一年級自閉症兒童學. 國小一年級自閉症. 學習習慣、社會互動、. （1988） 校適應之研究. 學生. 學業技能. 王華沛. 國小自閉症學生之. 學習適應、常規適應、. 教師. 自理能力、. 台北市國小自閉症兒童教. （1990） 育安置現況調查及其學校 生活適應相關因素之研究 陳冠杏. 人際互動. 台北市國小普通班自閉症. 國小普通班自閉症. 語言溝通、人際互動、. （1998） 學生學校適應與學校支持. 學生之級任老師、. 特殊行為表現、常規適. 家長及行政人員. 應、. 系統之狀況調查. 課業學習、整體 陳玫君. 以當事人觀點為本的教學. （2007） 方案改善一位國小高功能. 一名國小普通班高. 常規適應、語言溝通、. 功能自閉症學生. 社會互動、學業表現、. 自閉症學生的學校適應 陳慧萍. 特殊行為. 台北縣市國小亞斯伯格學. 台北縣市國小普通. 語言溝通、人際互動、. （2007） 童學校適應與支持系統之. 班亞斯伯格症學童. 常規適應、學習成就、. 之教師及家長. 特殊行為、情緒反應、. 調查研究. 整體 曾馨瑩. （續下頁）. 高功能自閉症兒童幼小銜. 個案研究國小普通. 自我照顧、動作能力、. （2008） 接與學校適應之個案研究. 班高功能自閉症學. 溝通能力、社會情緒、. 生. 學科學習. 一名國小四年級亞. 學習、社會人際. 羅祥妤. 動身、啟程，國小與國中. （2008） 交錯的生活-一位參與加速 斯伯格症資優生 制亞斯伯格資優生的學校 適應 12. （續下頁）.
(26) 國小階段 研究者. 研究題目. 研究對象. 學校適應內涵. 陳秋惠. 參與準備班之國小一年級. 五名參與準備班之. 生活適應（含生活自. （2009） 普通班自閉症學童學校適. 國小一年級普通班. 理、安全、作息、常規. 自閉症學生. 適應）、社會適應（含. 應情形探究. 同儕、人際、情緒表 現）、學習適應 張喜鳳. 國小普通班自閉症學生學. 國小自閉症學生的. （2010） 校適應與學校支持之研究- 班級導師及自閉症. 人際關係、常規適應、 學習適應、整體適應. 以中部地區為例. 學生家長. 台北市高職特教班自閉症. 台北市高職特教班. 語言溝通、常規適應、. 自閉症學生的教師. 人際互動、學習表現、. 及家長. 特殊行為、職場實習. 六名亞斯伯格症青. 師生關係、同儕關係、. 中學階段 施清嵐. （2003） 學生學校適應之研究. 高惠娟. 亞斯伯格症青少年學校經. （2007） 驗之探究. 少年（13 至 18 歲） 課業學習、常規適應與 行為表現. 大專階段 何北音. 揚帆，航向大學新生活---. （2007） 亞斯伯格青年之個案研究. 個案研究一名亞斯. 學業學習、課外活動、. 伯格症大學生. 人際友伴、生活知能. 資料來源：研究者自行整理. 13.
(27) 探究表 2-1 之自閉症學生學校適應相關研究，小學是兒童接受正式 教育的第一步，國小的作息、課程內容、學習型態皆與學齡前不同，老 師開始會有一致性的要求。而自閉症學生上課時出現較多自顧行為，相 對的學習行為較少，部分自閉症學生會有走動的行為，或其他干擾上課 的行為；他們的特殊行為（如對環境刺激特別敏感、固定不變的生活模 式）可能造成班級管理困難，有部分自閉症學生無法配合學校作息活動， 未帶學習用品，座位髒亂，以及常以哭來表達不願做或逃避事情的問題 （王華沛，1990；胡致芬，1998；張喜鳳，2010；陳冠杏，1998；陳玫 君，2007；陳慧萍，2007；陳秋惠，2009；曾馨瑩，2008） 。自閉症學生 在學校下課時獨自一人玩的情形居多，較少和同儕進行合作性遊戲或有 規則性的遊戲，在學校和同學的互動比一般同儕少很多。在回答別人的 問句時，常常答非所問（胡致芬，1998；張喜鳳，2010；陳冠杏，1998； 陳玫君，2007；曾馨瑩，2008） 。國小高年級的自閉症學生會意識到他與 環境的不融入，卻不知道原因為何（Ashley, 2007）。因此國小階段的自 閉症學生學校適應內涵著重學習適應、社會互動，以及常規適應。 探討自閉症中學階段學校適應相關研究發現，中學階段對某些自閉 症學生而言可能是一段艱辛的日子。Ozonoff、Dawson 與 Mcpartland（2002） 認為在兒童期，朋友被認為是「玩伴」 ，但到了青春期，友誼變得複雜， 更強調互相分享個人私密，大幅增加了自閉症的挑戰。在中學階段，學 生需參與團體性質的工作與活動，老師開始會讓學生自己挑選小組的成 員，而自閉症學生通常是最後被挑選或落單的一個。同儕霸凌在中學階 段最為嚴重，自閉症學生因為外在行為表現與同儕的不同，往往成為「靶 心」 ，但他卻可能不知道背後的原因。張正芬、王慧婷（2011）指出自閉 症學生成為霸凌的受害者可能是因為他們本身的障礙，無心做出或說出 「令人不爽」 、「白目」的事情，而同儕也因不了解或不能體會而進行他 們認為「合理性的報復」 。部分的自閉症學生在中學時會出現所謂的「暴 力行為」 ，與同儕、老師之間產生比較激烈的情緒失控或肢體衝突，其背 14.
(28) 後的原因多半是因為遭受誤解或被欺壓，也可能因為當他的要求不被接 受時，便容易產生激烈的情緒反應（王政茹，2008；高惠娟，2007）。 自閉症學生開始理解他與同儕相異之處，是導致被孤立的原因，因 此會希望自己能表現與他人相同的行為。建立友誼的對象通常從對方願 意傾聽自閉症者談話或者釋出具體鼓勵者，但當自閉症學生不斷的過度 趨近友誼對象時，就會造成對方的不耐、排拒，中斷友誼發展。社交的 挫折會使得他們的情緒較不穩定，而失常、怪異或錯誤行為，又使得他 們更易被同學孤立，長期的社交挫折可能使得自閉症學生對人際關係感 到失望，而過度退縮或有偏激思想（王政茹，2008；高惠娟，2007；袁 宗芝，2007）。袁宗芝（2007）、王政茹（2008）研究發現，當學生無法 在班上獲得同儕認可時，會發展班級外的人際關係，例如網路、社團。 若教師、同儕支持度高，又一直接受社會技巧教學者，友誼發展也可能 漸入佳境。然而自閉症學生此時也可能開始發展對異性的興趣，且會直 接表達愛慕的心意，但欠缺交往的策略和行動。 學習適應方面，自閉症學生易在課堂上分心，沉浸自己的世界，或 被同儕影響跟著起哄。普遍覺得中學成績較小學差，對中學感受較多課 業壓力。常規適應方面，自閉症學生會將校規視為法律，遵守中學階段 較繁瑣的校規沒有困難，且相當清楚服儀、請假手續（高惠娟，2007； 曾瑞蓉，2007）。 綜合上述可發現，自閉症學生在人際互動、情緒行為、學習適應方 面，即使在不同的教育階段，皆經常為學者所討論。而常規適應則隨著 年齡增長而改善，甚至相當遵守規定。. 15.
(29) 探究表 2-2，在學習適應、社會適應、情緒行為方面，無論中小學階 段或大學階段，皆為學者所關心之重要內涵。而生涯展望、課外活動、 自我概念、獨立生活、性別關係，則為大學階段所特別關注的適應內涵， 無論身心障礙大學生或一般大專校院學生之學校適應相關研究皆曾論 述。 表2-2 大專校院學生學校適應內涵一覽表 身心障礙大學生 研究者. 研究題目. 研究對象. 學校適應內涵. 何慧玥. 大專聽覺障礙學生. 聽覺障礙大學生. 人際關係、課堂上的適應、. （1993） 學校生活適應之研. 溝通技能、社會支持、自我. 究. 概念、對父母正向的心理獨 立. 許天威、 大專校院身心障礙. 視覺障礙、聽覺障. 校園生活、學業學習、. 蕭金土、 學生學校適應狀況. 礙、腦性麻痺大學生 生涯就業準備、對學校支持. 吳訓生、 之研究. 及協助身障者教師. 系統之看法、人際情緒. 學習障礙大學生. 學習適應、人際適應. 視障大學生、. 課業學習、人際關係、. 一般大學生. 環境適應、自我概念. 林和茵和 陳亭予 （2002） 洪秋慧. 大專學習障礙學生. （2009） 在校生活適應之研 究 林育毅. 大專視障學生自我. （2010） 決策、學校生活適 應及職業興趣廣度 之研究. 16. （續下頁）.
(30) 一般大專校院學生 研究者. 研究題目. 研究對象. 學校適應內涵. 簡茂發. 大學生適應問題及. 全國公私立大學. 健康與身體發展、經濟生活. 一般大學生. 狀況、社交與休閒活動、與. （1986） 其相關因素之探討 研究. 別人的關係、對自己的態 度、戀愛、性與婚姻、家庭 與家屬、道德與宗教、大學 課程之適應、前途展望：就 業與升學. 楊極東. 政大學生學校生活. 政治大學學生. （1986） 適應之研究. 四方面適應問題：擔心未來 前途、對教師教學與學習的 適應、師生關係、 同學關係. 謝琇玲、 大學生之適應問題 黃良志. 義守大學學生. 研究—以義守大學. 學業適應、情緒適應、 課外活動、生涯規劃、. （1998） 為例. 家庭適應、社交適應、 健康適應. 張庸琳. 台灣師大新生適應. （2001） 問題及因應行為之. 台灣師範大學大. 目標適應、學習適應、. 一新生. 社會適應、生活起居、. 研究 王渼琍. 經濟適應. 大學大一國際學生. 慈濟大學、東華. 學習適應、社會適應、. （2011） 之生活適應與社會. 大學大一國際學. 情緒適應、文化適應. 支持網絡現況之研. 生. 究-以花蓮縣 2 所大 學為例. 資料來源：研究者自行整理 17.
(31) 因此本研究綜合歸納相關研究的分類，將獨立生活、課外活動、休 閒等併為「生活適應」 ；將學業技能、課堂參與、學習習慣、學習態度及 學業表現併於「學習適應」 ；將師生互動、同儕互動、語言溝通、情緒表 現、特殊行為表現、性別關係併於「社會適應」 ；生涯規劃、就業準備、 升學準備、前途展望併為「生涯展望」 ；將獨立自主、自我決定、自我管 理、自我倡導、自我實現、障礙揭露併為「自我決策」 。本研究將大專校 院自閉症學生學校適應向度分為生活適應、學習適應、社會適應、生涯 展望、自我決策五大向度。 參、. 學校適應的評量方式. 綜合歸納相關研究中常見的「學校適應」評量方式，有以下幾種： 一、. 觀察及晤談. 可透過對學校適應行為的觀察和晤談方式，了解學生適應情形， 缺點是較費時，優點是可深入檢視學生適應情形是否良好。如採直接觀 察、文件蒐集方法（胡致芬，1988；何北音，2007；高惠娟，2007；陳 秋惠，2009）。 二、. 他評方式. 當受試者年紀過小或答題能力有限時，通常透過其他人的評定，如 教師、家長、同儕和其他相關輔導人員。教師評量的方式是最常被應用 的。由於教師與學生的相處時間較長，教師可以觀察到學生的行為表現 與問題傾向，他評方式缺點是易受個人主觀意識或他人的影響而失去可 信度，優點是能貼切的反應學生校園社會適應的實況。在探討自閉症學 生學校適應的評量方式上，因自閉症學生語言溝通方面的障礙，因此在 調查自閉症學生學校適應的研究中，部分研究會採取他評方式。如採教 師評量方式（王華沛，1990），以及採家長與教師皆評量方式（施清嵐， 2003；張喜鳳，2010；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007）。 三、. 自我評量. 以自陳量表方式，透過學生自我評量，了解學生的適應情形，透過 18.
(32) 受試者的自陳，可能會因其防衛反應心向或偽裝作答的答題，而影響到 評量的效度。但學生根據自己的感受、知覺、思考、意見或真實情況作 答，自評可以提供包括外顯行為，尤其是內在的心理狀態部分。因大專 校院學生已較為成熟，表達能力較佳，因此大多數的大專生學校適應採 自我評量方式。 能進入大學就讀之自閉症學生，多具有中等以上的智力，因此在題 意理解、作答上應無太大困難，研究者希望試著從自閉症者的觀點了解 其學校經驗，以及自閉症者如何看待這些適應行為所代表的意義。因此 選擇採用學生自我評量方式進行大專校院自閉症學生之學校適應情形探 究。 肆、. 影響自閉症學生學校適應之相關因素. 影響學校適應相關因素非常廣泛，茲就相關研究所探討之影響學校 適應之因素，分為以下幾個方向： 一、. 性別. 張庸琳（2001）研究發現在性別與因應行為之關係上，女性較男性 偏向情緒、積極因應行為。林育毅（2010）研究發現大專視障生的學校 生活適應在不同性別具有顯著差異。但何慧玥（1993）指出不同性別之 大專聽障生之學校生活適應及學業成就皆無顯著差異。 Nevill與White（2011）研究發現男大學生比女大學生對自閉症同儕 有更高的接受度，不同性別將會影響其室友、交友圈的同儕。且自閉症 者有高比例為男性，因此性別對適應情形是否有影響，值得進一步探討。 二、. 年級. 何慧玥（1993）研究發現一年級與其他年級之大專聽障生其學校生 活適應及學業成就皆無顯著差異。但林育毅（2010）研究發現大專視障 生的學校生活適應在不同年級具有顯著差異。 不同年級的大專校院學生是否會因為就學時間而有學校適應的差異， 相關研究中尚未有一致的定論，值得再深入探討。 19.
(33) 三、. 入學管道. 許天威、蕭金土、吳訓生、林和茵、陳亭予（2002）調查大專校院 身心障礙學生學校適應，發現一般聯招入學的身心障礙學生其學業能力 及生活獨立能力比身障甄試入學學生好，以身心障礙學生升學大專校院 甄試入學者，學習狀況較不理想。陳麗如（2008）探討大專校院身心障 礙學生之生活困擾及資源運用情形，發現身障甄試入學管道學生在課堂 限制、生涯困擾、學習困擾、身心困擾、作業困擾、閱讀困擾、生活困 擾、上課困擾，以及整體困擾較其他管道入學學生高。 研究顯示以身心障礙學生升學大專校院甄試入學者之身心障礙學生 學校適應情形較不理想，但是不同入學管道的大專校院自閉症學生是否 會有學校適應的差異，值得再深入探討。 四、. 科系類組. Nevill與White（2011）研究發現理工程學院的學生們與自閉症學生 相處是最舒適，但也最害怕與自閉症同行。由於工程專業的學生通常行 為相似自閉症學生，例如深居簡出，好學，但是更高程度的社會退縮經 驗也會導致社會互動的擔心。物理學系的學生表示最高願意花時間與自 閉症相處。社會學院的學生對自閉症同儕的恐懼最低，因為社會課程強 調多樣性和不同的個體屬性，因此這些學生可能會出現更高的接受度。 Baron-Cohen等人（2001）研究證明理工學院的大學生比社會、藝術 學院大學生更易顯現自閉症特質。劉萌容（2008）研究探討成人版「自 閉症光譜量表」（Autism-spectrum Quotient）對亞斯伯格症及高功能自 閉症成人的預測效度，結果皆也發現理學院大學生的AQ量表得分顯著高 於文學院大學生及一般人，較偏向自閉症者系統化的認知風格。 因此科系課程性質及理念的不同、同儕背景的不同、師生互動的差 異，以及不同科目教師對學生的要求有所不同，自然對學生產生不同的 影響，適應情形亦可能有所不同，值得進一步探討。. 20.
(34) 五、. 住宿型態 金樹人等（1990）研究以住宿狀況等因素來預測台灣師範大學大學. 新生生活適應。將住宿情況分為學校住宿、校外租屋、自己家中、親戚 家中，結果發現住自己家中新生較住校新生在整體上適應較好。但是張 庸琳（2001）研究發現，不同住宿狀態的台師大新生在生活起居及經濟 適應上，居住家中的困擾問題比住學校宿舍多，居住其他類的新生困擾 問題比住學校宿舍多，而在目標適應、學習適應及社會適應上，不同居 住情形的新生則無顯著差異。 住校或在校外住宿的學生，由於生活環境的改變，需完全獨立生活 自理，可能也影響適應情形，值得再深入探討。 六、. 學業成就. 學業成就表現是否影響學校適應，一直是大眾所關注的重點。林淑 理（2000）研究高職延修生的自我概念、學習行為與學校適應，發現不 同學習結果評定的三組學生，其自我概念、學習行為、學校適應皆有顯 著差異，且一般生顯著高於研修生。學業表現不同，適應情形亦可能有 所不同，值得進一步探討。 七、. 社團經驗. 社團參與經常被視為大學「必修學分」之一，可見得社團參與對大 學生活的重要性。李美蘭（2004）調查淡江大學學生社團參與的情況發 現，社團學生對「社團活動能學到不同的做事方法」、「可以學習到如 何與背景不同的人相處」、「能培養溝通協調能力」及「珍惜和成員之 間的交情」評價最高。 禚建茹（2010）以「台灣高等教育資料庫」所釋出的數據，進行次 級資料分析，研究結果顯示參與社團活動對人際關係與就業力有正向效 果；但參與社團活動卻對學業成就為負向效果。然而社團對學業成就的 影響學者有不同看法。 黃祐玫（2012）、王伶伶（2012）分析台灣教育長期追蹤資料庫資 21.
(35) 料結果，發現社團經驗對於高中生學習成就有顯著正向影響；而在大專 生的部分，劉艾華、張文智、李美蘭（2003）、陳昭雄、林合懋（2005）、 黃益松、羅麗雲（2007）亦認為社團參與有助於學業適應。臺大課外活 動組針對大三學生參與社團調查發現，校內參與社團比例約為七成，多 數學生同意社團參與在大學生活很重要，認為參加社團對人際關係有所 幫助，也認為參加社團可以加強時間分配，以及對未來生涯規畫有幫助。 何慧玥（1992）指出參加社團活動頻率不同之大專聽障生其學校生 活適應有顯著差異，參加社團數沒有顯著差異。參與社團可拓展人際關 係，且辦理社團活動是人際互動的實務經驗，研究者亦好奇自閉症大專 生參與社團情形，以及社團經驗對自閉症大專生在學校適應的影響。 八、. 打工經驗. 打工對大學生帶來的影響是正面或負面，一直是學界所爭議的焦點， 抱持正面意見者認為，打工可視為進入職場的自我訓練，或者學習職場 的潛規則。但持負面意見者認為打工將排擠學生的課業學習時間，並可 能影響學業和人際，使學生錯失了累積知識或人力資本的機會。 方玉敏（2006）透過質性分析發現打工與家人有正面影響，但在學 校生活負面的影響居多，包括課業、人際關係、減少參與學校活動、工 作壓力等。郭姿妤（2015）使用「青少年成長歷程研究」資料檢驗影響 大一學生之勞動供給行為的因素，以及勞動供給行為對學業成績的影響， 發現以勞動參與來衡量，對成績沒有顯著影響，若以工作時間來衡量， 則工作時間增加會對學業成績造成顯著負面影響。但打工也讓大學生對 未來就業更有信心，並增加生涯適應力（吳孟純，2011、馮詒珊，2016）。 因此，將進一步探討打工經驗對自閉症學生的學校適應是否具有影響。 九、. 戀愛經驗. 黃美淇（2001）探討女大學生的愛情關係發現，整體自我價值可預 測愛情關係適應的層面，侯靜里（2001）、胡玉珍（2010）指出大專生 的戀愛經驗與自我概念有顯著相關。而在人際關係部分，林婉如（2006）、 22.
(36) 張靖爾（2006）研究戀愛與同儕關係，發現有戀愛經驗者的同儕互動較 佳。因此戀愛經驗對大專校院自閉症學生的整體學校適應、社會適應是 否有影響，值得進一步探討。 十、. 特殊就學經驗. 林秀芬（2008）以臺北地區技術學院大專生為研究對象，採調查研 究法，探討影響技術學院學生中途離校或持續就學的相關因素，研究結 果發現中途離校學生以自願休學及轉學居多，且持續就學學生之學術整 合、人際整合顯著高於中途離校學生。研究者好奇大專校院自閉症學生 的休學、轉學情形，以及探討特殊的就學經驗是否對學校適應產生影響。 十一、 資源教室使用經驗 潘雅玲（2007）調查中部某科技大學資源教室學生校園生活適應及 學習狀況，發現資源教室如發揮正常功效，則該校身心障礙學生生活適 應及學習狀況將更佳；能積極參與資源教室活動之學生，其校園生活適 應及學習狀況較佳。另外梁碧明、林瑾宜（2010）以大專校院資源教室 教師角色，淺談與亞斯伯格症學生互動的歷程，提出資源教室服務之建 議，可見得若資源教室能為學生從入學前準備、在校生活適應、至畢業 後的職涯選擇等提供規劃與輔導，將會對自閉症學生更有助益。因此， 將進一步探討資源教室使用經驗對大專校院自閉症學生的學校適應是否 具有影響。 綜合上述，本研究所要了解的學生背景因素為「性別」、「年級」、 「入學管道」、「科系類組」、「住宿型態」、「學業成就」、「社團 經驗」、「打工經驗」、「戀愛經驗」、「特殊就學經驗」、「資源教 室使用經驗」。. 23.
(37) 第三節. 大專校院自閉症學生學校適應情形. 對環境變化極為敏感的自閉症者而言，可能因環境及作息出現明顯 的轉變，導致自閉症者出現適應上的困難，而大學之生態環境有其特殊 性，自閉症者在大學階段之學校適應狀況為何，以下將探究大專校院自 閉症學生學校適應相關研究。. 壹、 大學生態環境的特殊性 在學業方面上，大學為專業領域知識的學習，過多的科目，作業 與考試形態的改變，要求學生能自主學習，學習材料的語言為英文等， 需調適不同的教學方法、考試方式，摸索讀書方法，善用學習資源，以 及更積極自主管理的學習態度。若未能有良好調適，可能使得成績表現 一落千丈，造成學習上的壓力（周玉真，2003；謝琇玲，1998）。 周玉真（2003）指出大學生活中，各種嶄新的人際關係與社交活動， 是新生最期待的一部分，卻也容易受到挫折。與來自多元文化背景，生 活習慣迥異之同儕相處、全新的友伴關係、宿舍與室友共同生活、和家 人分離以及在意戀愛關係。上大學可能也是學生初次離家，離開原有的 支持系統，開始嘗試獨立生活，必須學習自行處理日常瑣事，如飲食、 衣物清洗及管理、金錢管理等。 Dente與Coles（2012）整理了中學與大學學校生態的差異。中學為結 構化的環境，家長或教師主導特殊需求有哪些，學校盡可能滿足所有需 求，會有高度的家長介入、頻繁的親師溝通，較多的教師介入或責任， 可能提供助理員或課業輔導教師。而大學階段為非結構化的環境，學生 主導自己有哪些特殊需求，學校將僅提供合理範圍的調整，有限的家長 介入，有限的親師溝通或無溝通，因為期待較多的學生涉入及責任，所 以支持服務較少。 「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」對身心 24.
(38) 障礙大學生所需之各項資源經費與支持服務訂定了規範，專款補助政策 下，身心障礙學生在大學中之各項服務更獲得保障。資源教室係提供就 讀大專校院身心障礙學生相關支持與資源的主要單位，服務包括了課程 與考試的調整、身心障礙學生輔導工作、福利資訊提供等。 綜合上述，由於支持人員與社會網絡改變，大學學校生態將不再由 家長或教師主導，需展現獨立、自主管理的精神。大學階段對一般學生 而言是邁入一個嶄新的環境，需要開始嘗試獨立生活，學習自主地管理 時間、規劃生涯、安排生活行程、建立新的人際關係、調適不同的學習 型態等。一般大學生在面臨新的挑戰時皆可能產生適應困難，對自閉症 學生而言，在大學的成功經驗更需要相關支持與資源。. 貳、 自閉症學生大學適應相關研究 國內第一篇針對自閉症大學生學校生活之研究為何北音（2007）的 質性研究，探討一位亞斯伯格症女大學生的大學生活。亞斯伯格症特質 對大學生活的影響，在溝通方面，同時呈現多元訊息的處理有困難、無 法有效解讀隱含比喻性或象徵性的閱讀材料、不當的音量、學究式說話 風格、自言自語、缺乏深度的談話、不會依情境或對象調整說話方式與 態度、內容過於嘮叨或專注於某一話題之重述影響人際與校園生活適應。 行為興趣方面，對某些規範或生活例行程序的執著， 造成在學業、人際 和校園生活適應上難以有效的改變或調整。特殊的固著行為也可能間接 造成同儕觀感不佳。社會人際方面，與人有接觸的興趣、能把個人感受 加以語言表述對大學生活具正面影響力，但社會性規則理解困難、不易 察覺社會性線索、以非理性想法解讀他人行為等，影響人際、校園生活 適應。 學習適應問題包括學業負擔壓力大、大學考試科目多、內容龐雜、 報告撰寫效率低、抓不到主題重點、架構零散、口頭報告說話速度過急、 缺乏有效讀書方法等。人際適應問題包括社團出隊服務不善引導小朋友 25.
(39) 從事活動、與朋友衝突等。校園生活適應問題包括對新環境感到陌生、 不安焦慮、開學初常在校園迷路、宿舍睡眠品質差、需自己起床上課易 遲到等。為了處理適應問題，並發展了因應策略（何北音，2007）。 何北音（2007）研究發現，由於大學開放的環境、住宿、互動支配 性減少、溝通與社會能力的進步，使其人際變主動開放；報告意義及收 取方式改變、撰寫技巧提升、寫作訓練、課後主動提問、開始做筆記使 其學業態度提升；開放的環境、同儕影響、自我覺察提升也使其重視外 表儀容；另外也變得較獨立。學習歷程的精進、多彩多姿的社團活動、 全新的友伴經驗等也帶來愉快的大學經驗。 毛治筑（2008）也以質性訪談，探討三位自閉症大學生之生活壓力 源情形。人際適應方面，自閉症學生會專注自己想講的事情、想認識朋 友卻找不到話題、不易妥協，因此較少朋友且友誼難深交，好友通常亦 為自閉症者。也未因參加社團而認識更多朋友，多數時間用於鑽研有興 趣的事物。會偏向字面來詮釋，因無法辨識他人意圖而造成誤解，易與 他人產生衝突。研究對象皆曾因中學時人際受挫經驗，產生強硬偏激想 法，選擇孤獨，造成人際關係惡性循環。異性交往方面，未有異性交往 經驗者，中學時感情受挫經驗、怕自己的障礙特質會使自己或對方受傷、 對女性的錯誤歸因，因而對交往望之怯步，但也會想像和異性接觸的事。 有交往經驗者，其交往經驗都和金錢有牽扯，金錢詐騙損失好幾萬塊， 但並未因此失去對愛的憧憬，很想交女朋友，也存有性的遐想。 學習適應方面皆有分組困難，有些對某些專業科目力不從心，或認 為老師考前應事先告知題目、老師應考前重點整理，認為因成績不佳而 退學很不公平；但也有自閉症者成績優異。未來發展方面，找不出興趣 所在，對自己的未來沒有概念，擔心畢業後找不到工作，或採取逃避心 態。但也有對自己畢業後發展有所規劃和堅持，希望考公職（毛治筑， 2008）。 張正芬、李玉錦、林迺超（2013）針對自閉症大學生採取焦點團體 26.
(40) 訪談，了解大專校院自閉症學生之校園生活適應問題，以及大專校院教 師及資源教室輔導人員的支持服務。在學習適應方面，自閉症學生、家 長、資源教師皆有提到的困難包括準時繳交報告、分組報告、通識課程、 時間管理之困難，以及學習態度不佳。自閉症學生自覺學習困擾包括注 意力問題、焦慮緊張、聽覺學習型態的挑戰；家長認為的困難包括學校 相關人士不太了解自閉症、教室轉換（如：分校）、轉系。家長及資源 教室的解決策略為親自拜訪系所教授、尋求資源教室、同儕義工協助、 彈性作業處理等。 人際適應方面，自閉症學生、家長、資源教師皆有提到的困難為交 不到朋友、理解他人語言及情緒辨識困難、不主動與人互動。其他人際 困擾包括同儕不知如何與其互動、缺乏同理心。家長及資源教室解決策 略為尋求宗教支持、入班宣導、諮商輔導、指定分組等。在行為問題方 面，資源教師認為自閉症學生困難為固著行為、衝動破壞行為、情緒問 題（張正芬、李玉錦、林迺超，2013）。 張正芬、李玉錦與林迺超（2013）研究也發現，自我概念方面，多 數自閉症者不願意讓同儕知道自己有自閉症特質，擔心被標籤化，少數 願意障礙揭露者的原因為，能得到他人的接納理解、減少不必要的誤會。 生涯轉銜方面，未來想法包括報考公職、繼續升學研究等。獨立生活方 面，困難為學校活動配合度差、作息不正常、無法適當處理情緒，待加 強時間管理、金錢管理能力，生活管理能力應納入大專校院資源教室輔 導重點。另外多數家長認為進入大學後親子關係變得疏離，孩子亟欲獨 立。 大學離家獨立面臨更多的挑戰，包括自己準時起床上課、不同課程 的跑班、時間與金錢管理、兩性交往問題等。各種活動比課業帶給自閉 症者更大壓力，過去高度結構化的環境、充分的協助不再存在（Ashley, 2007）。 研究者統整國內大專自閉症學生學校適應相關研究，將適應情形分 27.
(41) 為生活適應、學習適應、社會適應、生涯展望、自我決策五個向度如表 2-3。. 28.
(42) 表2-3 國內大專校院自閉症學生相關研究內容摘要表 向度. 內容 1. 作息不正常、自己起床上課易遲到，待加強時間管理能力。 2. 生活管理能力應納入大專校院資源教室輔導重點，如金錢管理、時 間管理。 3. 對新環境感到陌生、不安焦慮，常在校園迷路，宿舍睡眠品質差，. 校園生活 適應. 無法適當處理情緒，與室友紛爭 4. 學校活動配合度差，或者過份熱衷社團活動。 5. 自閉症學生自覺大學後變得較獨立，然家長、資源教師皆認為仍待 加強。 6. 多數家長認為進入大學後親子關係變得疏離。 7. 重視外表儀容。 1. 無法有效解讀隱含比喻性或象徵性的閱讀材料。 2. 報告意義、方式的改變，影響自閉症者報告撰寫效率低、抓不到主 題重點、架構零散、口頭報告說話速度過急等，而無法準時繳交報 告、報告繳交困難。 3. 分組報告困難。 4. 大學科目多、內容龐雜、範圍大，影響學業壓力，若缺乏有效的讀 書方法、時間管理策略，對某些專業科目可能會力不從心。. 學習適應 5. 未積極尋求外界協助，或者認為教授應考前事先告知題目、 協助重點整理，認為因成績不佳而退學很不公平。但也有自閉症者 成績優異。 6. 寫作訓練、撰寫技巧提升、課後主動提問、開始做筆記使學業提升。 7. 注意力問題。 8. 對學習感到焦慮緊張。 9. 聽覺學習型態的挑戰。 29. （續下頁）.
(43) 10. 學校相關人士不太了解自閉症。 11. 通識課程困難。 12. 教室轉換（如：分校）、不同課程的跑班困難。 13. 轉系困難。 14. 家長及資源教室的解決策略為親自拜訪系所教授、尋求資源教室、 同儕義工協助、彈性作業處理。 1. 不當的音量、學究式說話風格、自言自語、缺乏深度的談話、不會 依情境或對象調整說話方式與態度、內容過於嘮叨或專注於某一話 題之重述。 2. 理解他人語言及情緒辨識困難、缺乏同理心、社會性規則理解困難、 不易察覺社會性線索，同儕不知如何與其互動，也因此易交不到朋 友，想認識朋友卻不知如何開啟友誼，朋友通常亦是自閉症智者或 資源教室學長姐，友誼難深交。 3. 與朋友發生衝突不知如何解決。 4. 對某些規範或生活例行程序的執著、不易妥協、衝動破壞行為、情 緒失控問題。 社會適應. 5. 不主動與人互動。 6. 未因參加社團而認識更多朋友，多數時間用於鑽研有興趣的事物。 7. 偏向字面詮釋，以非理性想法解讀他人行為，無法辨識他人 意圖而易造成誤解，與他人產生衝突。 8. 社團出隊服務不善引導小朋友從事活動。 9. 因中學時人際受挫經驗，產生強硬偏激想法，選擇孤獨。 10. 特殊的固著行為也可能間接造成同儕觀感不佳。 11. 與人有接觸的興趣、能把個人感受加以語言表述對大學生活具正面 影響力。 12. 異性交往方面，中學時感情受挫經驗、對女性的錯誤歸因，會對交 往望之怯步。對異性有興趣卻不知如何追求。交友遇上 30. （續下頁）.
(44) 金錢詐騙，但並未因此失去對愛情憧憬，存有性的遐想。 13. 家長及資源教室解決策略為尋求宗教支持、入班宣導、諮商 輔導、指定分組等。 1. 部分自閉症者找不到興趣、對未來沒有規劃，採取逃避心態或擔心 生涯準備. 畢業後找不到工作。 2. 對畢業後的生涯發展有規劃者，多希望報考公職或繼續升學研究。 1. 多數自閉症者不願意障礙揭露，擔心被標籤化；少數願意者認為揭 露自身自閉症特質，能得到他人的接納理解、減少不必要的誤會。. 自我概念. 2. 開放的生態環境、互動支配性減少、人際變主動開放、自我覺察提 升、變得較獨立、學習歷程的精進、社團活動經驗、新的友伴關係 也帶來正向的大學經驗。. 資料來源：研究者自行整理. 顏瑞隆、張正芬（2012）運用特殊教育長期追蹤資料庫分析發現， 不同就學階段家長與教師們皆普遍認為學生自身的情緒行為問題是自閉 症學生學校適應困難的主要原因。研究者探討不同教育階段自閉症學生 學校適應相關研究，發現與其結果相似，不同教育階段適應困難的主要 原因皆為情緒行為問題、人際關係和學習適應。不過各教育階段亦有不 同的歷程改變，以及出現該階段特有的問題。 Wenzel與Rowley（2010）指出大學和中學的學習型態不同，雖然一 般學生也會面臨學習上的轉變，但當一般學生學會使用新的讀書技巧適 應大學生活，自閉症學生會不理解為什麼要改變過去使用的不錯的讀書 慣例。教導自閉症學生稍微改變讀書慣例，可能比提供他們不同的讀書 策略更有效。利用學生興趣和優勢、提供適當的回饋以及反覆練習能協 助自閉症學生在學習適應更佳。 生活自理雖在小學、中學也有強調，但大學住宿生活需完全獨立自 理，小學、中學至大學的學校介入愈來愈少，因此自閉症大學生的適應 31.
(45) 問題也包括飲食、起床等日常例行生活。 在大學階段特有的重要適應問題包括性別互動、分組報告、生涯準 備等。在中學時有些自閉症學生便會對異性感到興趣，大學階段開放的 環境、同儕間的影響與未來結婚共組家庭的議題，讓自閉症學生也面臨 到戀愛關係的適應問題，例如以不適當的方式追求、過度沉浸情感世界、 金錢糾紛感情受騙或不適當的性價值觀。 小學時工作與活動多半由教師指派，或是教師有高度的介入支持。 在中學階段學生需參與團體的工作與活動時，老師開始會讓學生自己挑 選小組的成員，此時自閉症學生便會面臨分組的困難。而大學階段此情 況更加頻繁，尤其是課外活動皆是學生自發性的分組，而老師對分組報 告的介入也會更少，小組報告也需自行與同儕合作協調。因此自閉症學 生的分組困難隨著教育階段而增加。 大學階段在未來生涯發展的規劃更具急迫性，部分自閉症學生尚未 有生涯定見，採取逃避心態或擔心畢業。綜合文獻可發現自閉症大學生 多提到想報考公職或繼續升學研究。 Kidwell（2005）認為自閉症學生自高中至大學轉銜的困難不在於他 們沒有智力去面對，而是缺乏相關生活經驗，去發展他們需要的策略。 因此過去幾年康乃狄克州立大學身心障礙學生中心發展了一套課程給自 閉症學生，包括社交生活、友誼、個人界線、正式和非正式行為等社會 技巧、時間管理和組織策略、安全和防禦、性價值觀、選課、壓力管理、 給正面評論的方法、接受批評、準備期末考的讀書技巧等。教導自閉症 大學生如何適應新的時間表和環境（Wenzel & Rowley, 2010）。 自閉症學生在不同教育階段均有情緒行為問題、人際關係和學習適 應的困難，不過各教育階段亦有不同的歷程改變。由於不同階段生態環 境明顯的轉變，會遇到不同的挑戰，一般學生在進入大學階段，也會面 對類似的適應挑戰，且自閉症者是較差的隨機社會學習者，面對不熟悉 的生態環境對自閉症學生而言，更是一項重大的挑戰，且在困難點上仍 32.
(46) 有其差異。 目前國內關於自閉症大專生之相關研究皆為質性研究，因此本研究 希望以量化研究探討自閉症大專生的學校適應情形，讓相關人員瞭解大 專校院自閉症學生之學校適應狀況，探討自閉症學生大學支持服務需求， 進而發展適切因應策略。 大學階段為成人社會之預備，除了各項服務與調整的提供，仍應考 量作法是否能促進自閉症學生的自我決策與獨立性。而中學階段又該為 有心升學大專校院之自閉症學生培養何種能力，以期個人能適應獨立生 活。畢竟我們並非只是協助自閉症學生順利從大學畢業，更希望培養其 面對未來成人生活的適應能力，自我決策並為自己負責。. 33.
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