第一章 緒論
本研究旨在探討身心障礙資優學生在自我認同、學校適應及支持需 求三者間之現況與相關情形。本章緒論共分為三節，分別為第一節研究 背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
青少年時期面臨生理及心理的快速變化與發展，不僅僅是生理的身 高、體重、第二性徵的成熟發展，心理的認知、情緒、價值觀、社會關係 也同步的成熟發展中。Erikson 在其心理社會期發展理論的人生八階段中 將青少年時期分類為第五階段，認為此一時期是人生全程八階段中最重 要的時期，也是人格發展歷程中多個關鍵中的關鍵(張春興，2016)。若無 法化解此一時期的認同危機，青少年將面臨角色混亂的困境，從而對未 來的生涯發展造成影響。
對於在學校環境中的特殊需求學生來說，自我認同的發展任務更為 艱鉅。Yewchuk 與 Lupart(1993)就指出身心障礙資優學生具有掙扎的自我 接納、脆弱的自我概念等負向特質。他們在身心障礙特質上因受其障礙 影響，可能導致外界同儕、教師、家長對他們的異樣眼光與低期待，但 其內心卻是渴望被接納與表現；而在資賦優異特質上具有優異的表現或 潛能，也有渴望知識與成就的動力，但若是外在環境的支持度或接受度 不足，他們可能面對理想與現實上的落差，無法取得平衡。而身心障礙 資優學生受到其資優與障礙特質交織的影響，可能同時面臨身心障礙與 資賦優異學生的認同問題，個體內外的衝突更容易造成認同危機，影響 學校生活及未來生涯發展。因此，了解身心障礙資優學生的自我認同狀 況，以期能提供預防性諮商輔導為本研究動機之一。
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身心障礙資優學生同時擁有身心障礙與資賦優異特質，處於障礙的 限制與資優的潛能之中努力取得平衡點，其在面對學校生活時勢必會受 到資優與障礙特質的衝突，為其學校適應增添許多挑戰。因此，身心障 礙資優學生之學習、情緒、適應方面都需要教育介入提供支持。為使教 育支持服務免於落入教師、家長一昧的給予，而非身心障礙資優學生所 真正需要的，了解他們自覺的支持服務需求便十分地重要。Trail(2008) 發現身心障礙資優學生的獨特特質與教育需求長期不被了解，若能提供 他們具挑戰性的課程，能導引出正向的自尊心與自我概念，進而幫助他 們發揮潛能。因此了解身心障礙資優學生真正需要的支持服務，以利教 師及家長提供更適性的服務，幫助身心障礙資優學生發揮潛能，此為本 研究動機之二。
研究者曾在教學經歷中接觸過兩位身心障礙資優學生，一位為學習 障礙兼數理學術性向資優學生，另一位為自閉症兼語文學術性向資優學 生。觀察兩者在學校環境中的挑戰雖然不同，但也同時面對同儕期待壓 力、內在能力差異大、父母及教師教養態度等問題。猶記得當初在尋找 相關文獻了解如何輔導身心障礙資優學生時，發現關於身心障礙資優學 生的教學輔導研究十分有限。國內對於身心障礙資優學生的研究始於 1980 年代，多位學者藉由探討國外相關文獻資料，喚起國內對於身心障 礙資優學生教育之重視(吳武典，1986；張蓓莉，1986；盧台華，1986)。
而後陸續有學者針對身心障礙資優學生之教育現況、身心特質、家庭及 學校生態系統進行討論(吳昆壽，1997，1999，2000，2004；李翠玲，1989，
1990；花敬凱，2000；胡純、郭靜姿，2004；黃文慧，2002，2005；盧 台華，1995；鄒小蘭，2006)。
近十年來，身心障礙資優學生的研究則多以個案式的質性研究方式 敘說他們的成長歷程，探討學校適應、教學方案等議題(李佩憶，2011；
梁斐瑜，2016；陳梅望，2014；陳靜芝，2007；曾薷瑩，2009；楊芸綺，
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2014；廖名顗，2013；羅祥妤、張正芬，2014)。研究方向雖已從理論探 討走向實務現場，但研究數量及研究議題仍屬不足。
目前國內身心障礙資優學生相關之研究多為個案式的質性研究，雖 能從中了解到身心障礙資優學生的特質與歧異性，但卻有無法按圖索驥 作為教學輔導參考之問題存在。盼能藉由身心障礙資優學生較廣泛性的 調查研究，提供身心障礙資優學生除歧異性外的共通特質，提供教師未 來初步面對身心障礙資優學生時，能先了解學校適應可能面臨的問題，
預先提供相應的支持協助，此為本研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討身心障礙資優學生的自我認同、學校適應及支持需 求之現況與關係，依據上述研究背景與動機，研究目的與待答問題如下：
壹、 研究目的
一、 了解身心障礙資優學生在自我認同、學校適應、支持需求上與一 般資優學生的差異情形。
二、 探討不同背景變項的身心障礙資優學生，在自我認同、學校適應、
支持需求的差異情形。
三、 探討身心障礙資優學生自我認同、學校適應、支持需求之間的關 係。
貳、 待答問題
根據以上研究目的，本研究之待答問題為：
1. 身心障礙資優學生在自我認同、學校適應、支持需求上與一 般資優學生的差異情形為何?
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1-1 身心障礙資優學生與一般資優學生的自我認同差異情形為 何?
1-2 身心障礙資優學生與一般資優學生的學校適應差異情形為 何?
1-3 身心障礙資優學生與一般資優學生的支持需求差異情形為 何?
2. 不同背景變項的身心障礙資優學生，在自我認同、學校適應、
支持需求上的差異情形為何?
2-1 不同性別的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應及支 持需求上的差異情形為何?
2-2 不同教育階段的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應 及支持需求上的差異情形為何?
2-3 不同資優類別的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應 及支持需求上的差異情形為何?
2-4 不同障礙類別的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應 及支持需求上的差異情形為何?
3. 身心障礙資優學生自我認同、學校適應、支持需求之間的相關 情形為何?
3-1 身心障礙資優學生在自我認同與學校適應間相關情形為何?
3-2 身心障礙資優學生在自我認同與支持需求間相關情形為何?
3-3 身心障礙資優學生在學校適應與支持需求間相關情形為何?
4. 身心障礙資優學生之自我認同、支持需求對其學校適應的預測 效果為何?
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第三節 名詞釋義
壹、 身心障礙資優學生
Trail 提出身心障礙資優學生具有資優學生和障礙學生的特質，在單 一或多個領域表現優異潛能，包括：一般領域如創造力和領導才能；或 特定領域如數學、科學和音樂。這些學生也伴隨著 IDEA(Individuals with Disabilities Education Act)所定義的單一或多個障礙類別(鄒小蘭譯，2013)，
又稱「雙重特殊學生」。
本研究所指的身心障礙資優學生為符合教育部 2013 年發佈之「身心 障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中所規定之身心障礙及資賦優異鑑定基 準，經臺北市、新北市鑑定及就學輔導會(鑑輔會)鑑定，同時具有身心障 礙及資賦優異特殊教育資格之國高中階段學生。
貳、 自我認同
自我認同又稱自我統合、自我同一性，是指個體嘗試把與自己有關 的多個層面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的自我整體(張春興，
2016)，指個體能整合自身經驗與外在環境覺察自己的價值能力，形成對 自己一致且連續的看法。
本研究之自我認同是指研究對象在陳坤虎、雷庚玲、吳英璋(2005) 所發表之「青少年自我認同量表」中測得分數之高低，得分高表示自我 認同狀態高；得分低表示自我認同狀態低。該量表將自我認同分為個人 認同、社會認同、形象認同三個層面。
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參、 學校適應
學校適應是學生與學校環境的交互作用歷程，是一動態過程，此過 程的因應行為有助於增進學生的學習能力和自我實現，並保持與同學及 教師間良好的人際關係，以及學校與學生間的和諧狀態(林進材，1992)。
指學生在學校環境中因應問題而出現調適的歷程，並能發展出符合學校 規範、教師期待，維持良好人際互動，且有助於自我實現達成的行為。
本研究是以研究者自編之「學校適應分量表」中三項分量表「學習 適應」、「人際關係」、「常規適應」中的得分作為學校適應之表現，得分 愈高代表學校適應表現愈佳；得分愈低代表學校適應表現愈差。
肆、 支持需求
支持需求代表的是「個人參與人類運作有關活動所需的支持型態與 強度」(Thompson et al.,2009)。學校內的支持需求是指學生在學校環 境中面臨學業學習、活動參與、人際互動…等挑戰時，學生依據目前的 適應狀況提出自身所需要的支持服務，以利其改善或提升學校生活表現。
本研究將身心障礙資優學生所需之支持需求分為兩大類：家庭支 持、學校支持。以研究者自編之「支持需求分量表」的得分作為支持需 求之表現，得分愈高代表支持需求愈高；得分愈低代表支持需求愈低。
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