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身心障礙資優學生之自我認同、學校適應及支持需求之關聯研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 碩士論文. 身心障礙資優學生之自我認同、學校適 應與支持需求之關聯研究 A Study of the relationship among self identity, school adjustment and support needs of Twice-Exceptional Students. 指導教授:于曉平 副教授 研究生:林怡瑩 撰. 中華民國一○七年七月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在了解臺北市及新北市身心障礙資優學生的自我認同、 學校適應情形及對相關支持服務的需要程度,並探討自我認同、學校 適應及支持需求之間的關係。研究方法為問卷調查法,以臺北市及新 北市國高中階段之身心障礙資優學生為研究對象,另選取符合對照條 件的一般資優學生作為對照組,使用自編之「青少年學校適應及支持 需求調查問卷」為研究工具,共計有 51 位身心障礙資優學生參與研 究。將施測所得資料以描述統計、獨立樣本 T 檢定、單因子變異數分 析、積差相關以及逐步迴歸進行統計分析。 研究結果如下: 一、身心障礙資優學生在自我認同、學校適應的表現上低於一般資優 學生,但兩者對於學校及家庭的支持需求程度接近。 二、在支持需求方面,國中身心障礙資優學生對支持需求的程度顯著 高於高中身心障礙資優學生;對於自己在學校適應上的表現方面, 學術性向資優類別的身心障礙資優學生顯著地優於藝術才能資優 類別的身心障礙資優學生。 三、自我認同與學校適應之間有顯著高度正相關;學校適應與支持需 求之間為顯著低度正相關;自我認同與支持需求之間的相關則是 未達顯著。 四、身心障礙資優學生自覺的自我認同、家庭支持需求對學校適應表 現具有正向預測力,顯示認為自己在自我認同表現好及對家庭支 持需求程度高的身心障礙資優學生,也自覺在學校適應上表現良 好。. 關鍵詞:身心障礙資優學生、自我認同、學校適應、支持需求. -i-.

(3) ABSTRACT This study aims to investigate the level of self-identity, school adjustment, and the need for support of twice-exceptional students. Also, it aims to explore the relationship between self-identity, school adjustment, and need for support. Through questionnaire survey method, this study targeted on twice-exceptional students in Taipei City and New Taipei City, while general gifted students in these areas were employed as the control group. A total of 51 twice-exceptional students and 51 general gifted students were involved in the study as valid samples. The data were analyzed for descriptive statistics, independent-sample t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise regression. The results of the study are as follows: 1. General gifted students are superior to the twice-exceptional students in terms of self-identity and school adjustment. However, both of the groups are equally in need of the support from schools and families. 2. Twice-exceptional students in junior high school have a significantly higher level of need for support than senior high school students. Moreover, twice-exceptional students who are academically gifted exhibit a higher level of school adjustment than those who are artistically gifted. 3. A high level of positive correlation was found between self-identity and school adjustment for twice-exceptional students. In addition, school adjustment is positively and significantly (yet lowly) correlated with need for support for twice-exceptional students. 4. Self identity and support need from family, as reported by twiceexceptional students, can positively predict school adjustment, indicating that twice-exceptional students who are confident about their self identity and need more supports from family also confident about their school adjustment. Keywords: Twice-Exceptional students, self identity, school adjustment, support needs. -ii-.

(4) 目 錄 第一章 緒論…………………………………………………………….1 第一節 研究背景與動機................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ........................................................ 3 第三節 名詞釋義 ............................................................................ 5 第二章 文獻探討………………………………………...................... .. 7 第一節 身心障礙資優學生的特質與自我認同 ..................... ……7 第二節 身心障礙資優學生的學校適應與支持需求 ................... 31 第三節 身心障礙資優學生自我認同、學校適應與支持需求之相 關研究..……………………………………………..…… 49 第三章 研究方法…………………………………………………….. 56 第一節 研究架構 .......................................................................... 56 第二節 研究對象 .......................................................................... 59 第三節 研究工具 .......................................................................... 60 第四節 實施程序 .......................................................................... 76 第五節 資料處理與分析 .............................................................. 78 第四章 研究結果與討論…………………………………………….. 79 第一節 研究對象背景資料............................................................. 79 第二節 身心障礙資優學生與一般資優學生在自我認同、學校適 應及支持需求之差異分析..…………………………….. 80. -iii-.

(5) 第三節 不同背景變項之身心障礙資優學生在自我認同、學校適 應及支持需求之差異分析..…………………………..… 93 第四節 身心障礙資優學生在自我認同、學校適應及支持需求之 相關分析..…...……………………………….……....… 106 第五節 身心障礙資優學生的自我認同、支持需求對學校適應之 預測情形………...………...…………………………… 109 第五章 結論與建議……………………………………………….....111 第一節 結論 ................................................................................... 111 第二節 建議 ................................................................................... 113. 參考文獻……………………………………………………………... 117 附錄…………………………………………………………………...128 附錄一:專家效度審查結果 ........................................................ 128 附錄二:預試問卷 ........................................................................ 134 附錄三:正式問卷 ........................................................................ 142 附錄四:自我認同量表授權同意書 ............................................ 147 附錄五:參與研究同意書 ............................................................ 148. -iv-.

(6) 圖目錄 圖 2-1 學校本位之身心障礙資優學生支援系統…………………..42 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………….56. -v-.

(7) 表目錄 表 2-1 身心障礙資優學生之特質 .......................................................... 9 表 2-2 資優與障礙特徵交互作用之影響表 ........................................ 12 表 2-3. ERIKSON 的心理社會期發展階段 .............................................. 17. 表 2-4 國高中階段自我認同研究之背景變項差異情形表 ................ 25 表 2-5 身心障礙資優學生之自我認同情形 ........................................ 30 表 2-6 國高中身障或資優學生學校適應研究變項差異情形表 ........ 34 表 2-7 身心障礙資優學生的學校適應優勢與問題 ............................ 37 表 2-8 身心障礙資優學生的學校生態系統現象 ................................ 41 表 2-9 身心障礙資優學生的支持需求 ................................................ 47 表 3-1 審查問卷之專家效度名冊 ........................................................ 62 表 3-2 自我認同之個人認同預試分量表項目分析摘要表 ................ 63 表 3-3 自我認同之社會認同預試分量表項目分析摘要表 ................ 64 表 3-4 自我認同之形象認同預試分量表項目分析摘要表 ................ 64 表 3-5 學校適應之學習適應預試分量表項目分析摘要表 ................ 65 表 3-6 學校適應之人際關係預試分量表項目分析摘要表 ................ 66 表 3-7 學校適應之常規適應預試分量表項目分析摘要表 ................ 66 表 3-8 支持需求之學校支持預試分量表項目分析摘要表 ................ 67 表 3-9 支持需求之家庭支持預試分量表項目分析摘要表 ................ 68 表 3-10 自我認同預試分量表之信度 .................................................... 69 表 3-11 自我認同之個人認同預試分量表信度分析摘要表 ................ 69 表 3-12 自我認同之社會認同預試分量表信度分析摘要表................ 70 表 3-13 自我認同之形象認同預試分量表信度分析摘要表................ 70 -vi-.

(8) 表 3-14 學校適應預試分量表之信度…………………………………71 表 3-15 學校適應之學習適應預試分量表信度分析摘要表................ 71 表 3-16 學校適應之人際關係預試分量表信度分析摘要表................ 72 表 3-17 學校適應之常規適應預試分量表信度分析摘要表................ 72 表 3-18 支持需求預試分量表之信度 .................................................... 73 表 3-19 支持需求之學校支持預試分量表信度分析摘要表................ 73 表 3-20 支持需求之家庭支持預試分量表信度分析摘要表................ 74 表 4-1 研究對象之基本資料統計表 .................................................... 79 表 4-2 自我認同分量表各題項得分情形分析表 ................................ 81 表 4-3 自我認同分量表各向度得分情形分析表 ................................ 83 表 4-4 學校適應分量表各題項得分情形分析表 ................................ 84 表 4-5 學校適應分量表各向度得分情形分析表 ................................ 86 表 4-6 支持需求分量表各題項得分情形分析表 ................................ 88 表 4-7 支持需求分量表各向度得分情形分析表 ................................ 89 表 4-8 身心障礙資優學生與一般資優學生自我認同得分之差異分析 摘要表 ........................................................................................ 90 表 4-9 身心障礙資優學生與一般資優學生學校適應得分之差異分析 摘要表 ........................................................................................ 91 表 4-10 身心障礙資優學生與一般資優學生支持需求得分之差異分析 摘要表 ........................................................................................ 92 表 4-11 不同性別身心障礙資優學生之自我認同差異分析摘要表.... 94 表 4-12 不同性別身心障礙資優學生之學校適應差異分析摘要表 ... 94 表 4-13 不同性別身心障礙資優學生之支持需求差異分析摘要表 ... 95 表 4-14 不同教育階段身障資優學生之自我認同差異分析摘要表 ... 96 -vii-.

(9) 表 4-15 不同教育階段身障資優學生之學校適應差異分析摘要表 ... 97 表 4-16 不同教育階段身障資優學生之支持需求差異分析摘要表 ... 98 表 4-17 不同資優類別身障資優學生之自我認同差異分析摘要表 ... 99 表 4-18 不同資優類別身障資優學生之學校適應差異分析摘要表 . 100 表 4-19 不同資優類別身障資優學生之支持需求差異分析摘要表 . 101 表 4-20 不同障礙類別身障資優學生之自我認同差異分析摘要表 . 102 表 4-21 不同障礙類別身障資優學生之學校適應差異分析摘要表 . 103 表 4-22 不同障礙類別身障資優學生之支持需求差異分析摘要表 . 104 表 4-23 身障資優學生自我認同與學校適應之相關分析摘要表 ..... 106 表 4-24 身障資優學生學校適應與支持需求之相關分析摘要表 ..... 107 表 4-25 身障資優學生自我認同與支持需求之相關分析摘要表 ..... 108 表 4-26 身障資優學生自我認同、家庭支持對學校適應之預測分析摘 要表 .......................................................................................... 109. -viii-.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討身心障礙資優學生在自我認同、學校適應及支持需 求三者間之現況與相關情形。本章緒論共分為三節,分別為第一節研究 背景與動機;第二節研究目的與待答問題;第三節名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 青少年時期面臨生理及心理的快速變化與發展,不僅僅是生理的身 高、體重、第二性徵的成熟發展,心理的認知、情緒、價值觀、社會關係 也同步的成熟發展中。Erikson 在其心理社會期發展理論的人生八階段中 將青少年時期分類為第五階段,認為此一時期是人生全程八階段中最重 要的時期,也是人格發展歷程中多個關鍵中的關鍵(張春興,2016)。若無 法化解此一時期的認同危機,青少年將面臨角色混亂的困境,從而對未 來的生涯發展造成影響。. 對於在學校環境中的特殊需求學生來說,自我認同的發展任務更為 艱鉅。Yewchuk 與 Lupart(1993)就指出身心障礙資優學生具有掙扎的自我 接納、脆弱的自我概念等負向特質。他們在身心障礙特質上因受其障礙 影響,可能導致外界同儕、教師、家長對他們的異樣眼光與低期待,但 其內心卻是渴望被接納與表現;而在資賦優異特質上具有優異的表現或 潛能,也有渴望知識與成就的動力,但若是外在環境的支持度或接受度 不足,他們可能面對理想與現實上的落差,無法取得平衡。而身心障礙 資優學生受到其資優與障礙特質交織的影響,可能同時面臨身心障礙與 資賦優異學生的認同問題,個體內外的衝突更容易造成認同危機,影響 學校生活及未來生涯發展。因此,了解身心障礙資優學生的自我認同狀 況,以期能提供預防性諮商輔導為本研究動機之一。. -1-.

(11) 身心障礙資優學生同時擁有身心障礙與資賦優異特質,處於障礙的 限制與資優的潛能之中努力取得平衡點,其在面對學校生活時勢必會受 到資優與障礙特質的衝突,為其學校適應增添許多挑戰。因此,身心障 礙資優學生之學習、情緒、適應方面都需要教育介入提供支持。為使教 育支持服務免於落入教師、家長一昧的給予,而非身心障礙資優學生所 真正需要的,了解他們自覺的支持服務需求便十分地重要。Trail(2008) 發現身心障礙資優學生的獨特特質與教育需求長期不被了解,若能提供 他們具挑戰性的課程,能導引出正向的自尊心與自我概念,進而幫助他 們發揮潛能。因此了解身心障礙資優學生真正需要的支持服務,以利教 師及家長提供更適性的服務,幫助身心障礙資優學生發揮潛能,此為本 研究動機之二。 研究者曾在教學經歷中接觸過兩位身心障礙資優學生,一位為學習 障礙兼數理學術性向資優學生,另一位為自閉症兼語文學術性向資優學 生。觀察兩者在學校環境中的挑戰雖然不同,但也同時面對同儕期待壓 力、內在能力差異大、父母及教師教養態度等問題。猶記得當初在尋找 相關文獻了解如何輔導身心障礙資優學生時,發現關於身心障礙資優學 生的教學輔導研究十分有限。國內對於身心障礙資優學生的研究始於 1980 年代,多位學者藉由探討國外相關文獻資料,喚起國內對於身心障 礙資優學生教育之重視(吳武典,1986;張蓓莉,1986;盧台華,1986)。 而後陸續有學者針對身心障礙資優學生之教育現況、身心特質、家庭及 學校生態系統進行討論(吳昆壽,1997,1999,2000,2004;李翠玲,1989, 1990;花敬凱,2000;胡純、郭靜姿,2004;黃文慧,2002,2005;盧 台華,1995;鄒小蘭,2006)。 近十年來,身心障礙資優學生的研究則多以個案式的質性研究方式 敘說他們的成長歷程,探討學校適應、教學方案等議題(李佩憶,2011; 梁斐瑜,2016;陳梅望,2014;陳靜芝,2007;曾薷瑩,2009;楊芸綺, -2-.

(12) 2014;廖名顗,2013;羅祥妤、張正芬,2014)。研究方向雖已從理論探 討走向實務現場,但研究數量及研究議題仍屬不足。 目前國內身心障礙資優學生相關之研究多為個案式的質性研究,雖 能從中了解到身心障礙資優學生的特質與歧異性,但卻有無法按圖索驥 作為教學輔導參考之問題存在。盼能藉由身心障礙資優學生較廣泛性的 調查研究,提供身心障礙資優學生除歧異性外的共通特質,提供教師未 來初步面對身心障礙資優學生時,能先了解學校適應可能面臨的問題, 預先提供相應的支持協助,此為本研究動機之三。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討身心障礙資優學生的自我認同、學校適應及支持需 求之現況與關係,依據上述研究背景與動機,研究目的與待答問題如下:. 壹、 研究目的 一、 了解身心障礙資優學生在自我認同、學校適應、支持需求上與一 般資優學生的差異情形。 二、 探討不同背景變項的身心障礙資優學生,在自我認同、學校適應、 支持需求的差異情形。 三、 探討身心障礙資優學生自我認同、學校適應、支持需求之間的關 係。. 貳、 待答問題 根據以上研究目的,本研究之待答問題為: 1. 身心障礙資優學生在自我認同、學校適應、支持需求上與一 般資優學生的差異情形為何? -3-.

(13) 1-1 身心障礙資優學生與一般資優學生的自我認同差異情形為 何? 1-2 身心障礙資優學生與一般資優學生的學校適應差異情形為 何? 1-3 身心障礙資優學生與一般資優學生的支持需求差異情形為 何?. 2. 不同背景變項的身心障礙資優學生,在自我認同、學校適應、 支持需求上的差異情形為何? 2-1 不同性別的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應及支 持需求上的差異情形為何? 2-2 不同教育階段的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應 及支持需求上的差異情形為何? 2-3 不同資優類別的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應 及支持需求上的差異情形為何? 2-4 不同障礙類別的身心障礙資優學生在自我認同、學校適應 及支持需求上的差異情形為何?. 3. 身心障礙資優學生自我認同、學校適應、支持需求之間的相關 情形為何? 3-1 身心障礙資優學生在自我認同與學校適應間相關情形為何? 3-2 身心障礙資優學生在自我認同與支持需求間相關情形為何? 3-3 身心障礙資優學生在學校適應與支持需求間相關情形為何?. 4. 身心障礙資優學生之自我認同、支持需求對其學校適應的預測 效果為何?. -4-.

(14) 第三節. 名詞釋義. 壹、 身心障礙資優學生 Trail 提出身心障礙資優學生具有資優學生和障礙學生的特質,在單 一或多個領域表現優異潛能,包括:一般領域如創造力和領導才能;或 特定領域如數學、科學和音樂。這些學生也伴隨著 IDEA(Individuals with Disabilities Education Act)所定義的單一或多個障礙類別(鄒小蘭譯,2013), 又稱「雙重特殊學生」。. 本研究所指的身心障礙資優學生為符合教育部 2013 年發佈之「身心 障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中所規定之身心障礙及資賦優異鑑定基 準,經臺北市、新北市鑑定及就學輔導會(鑑輔會)鑑定,同時具有身心障 礙及資賦優異特殊教育資格之國高中階段學生。. 貳、 自我認同 自我認同又稱自我統合、自我同一性,是指個體嘗試把與自己有關 的多個層面統合起來,形成一個自己覺得協調一致的自我整體(張春興, 2016),指個體能整合自身經驗與外在環境覺察自己的價值能力,形成對 自己一致且連續的看法。. 本研究之自我認同是指研究對象在陳坤虎、雷庚玲、吳英璋(2005) 所發表之「青少年自我認同量表」中測得分數之高低,得分高表示自我 認同狀態高;得分低表示自我認同狀態低。該量表將自我認同分為個人 認同、社會認同、形象認同三個層面。. -5-.

(15) 參、 學校適應 學校適應是學生與學校環境的交互作用歷程,是一動態過程,此過 程的因應行為有助於增進學生的學習能力和自我實現,並保持與同學及 教師間良好的人際關係,以及學校與學生間的和諧狀態(林進材,1992)。 指學生在學校環境中因應問題而出現調適的歷程,並能發展出符合學校 規範、教師期待,維持良好人際互動,且有助於自我實現達成的行為。. 本研究是以研究者自編之「學校適應分量表」中三項分量表「學習 適應」 、「人際關係」 、「常規適應」中的得分作為學校適應之表現,得分 愈高代表學校適應表現愈佳;得分愈低代表學校適應表現愈差。. 肆、 支持需求 支持需求代表的是「個人參與人類運作有關活動所需的支持型態與 強度」(Thompson et al.,2009)。學校內的支持需求是指學生在學校環 境中面臨學業學習、活動參與、人際互動…等挑戰時,學生依據目前的 適應狀況提出自身所需要的支持服務,以利其改善或提升學校生活表現。. 本研究將身心障礙資優學生所需之支持需求分為兩大類:家庭支 持、學校支持。以研究者自編之「支持需求分量表」的得分作為支持需 求之表現,得分愈高代表支持需求愈高;得分愈低代表支持需求愈低。. -6-.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究探討國高中階段之身心障礙資優學生在面對學校環境時,藉 由內外在型塑而成的自我認同及學校適應狀態,並了解身心障礙資優學 生自覺所需要的相關支持服務進行相關文獻蒐集與整理。全章共分為三 節,第一節為身心障礙資優學生的特質與自我認同,第二節為身心障礙 資優學生的學校適應與支持需求,第三節為身心障礙資優學生之自我認 同、學校適應、支持需求之相關研究。. 第一節. 身心障礙資優學生的特質與自我認同. 壹、 身心障礙資優學生的特質與教育現況 一、 身心障礙資優學生的特質 同時擁有資優潛能及障礙限制的身心障礙資優學生,不論在認知、 學業、社交及內在的自我調適方面,都與一般典型的資優學生或是身 障學生不同。身心障礙資優學生具有正向特質,也具有負向特質 (Whitmore & Maker,1985)。吳昆壽(1999)指出身心障礙資優學生表現出 的資優方面正向特質大致上和一般資優生類似,同樣也會表現出一般 身心障礙學生可能的負向特質。在這樣正負向特質的交互影響下,型 塑出身心障礙資優學生獨特的面貌。. 身心障礙資優學生是一個異質性高的群體,雖然都兼具身障與資 優特質,但隨著障礙問題的不同便會面臨不同的挑戰,在不同領域具 備資優潛能的學生,外界也會給予不同的期待。這些障礙與資優特質 的多元組合,更增加了身心障礙資優學生的獨特性。雖然身心障礙資 優學生除了展現出不同於一般資優與身心障礙學生的特質外,群體間 也存在許多歧異的特質。不過由於身心障礙資優學生的低出現率及障 -7-.

(17) 礙與資優特質可能出現的多元組合,要針對各類障礙與資優表現的身 心障礙資優學生分別提出特質實有困難。因此,從 1970 年代以來針對 身心障礙資優學生之特質研究,多以個案研究或文獻探討方式進行, 探討不同障礙類型資優學生的特質。再整理各種障礙類型資優學生的 研究結果,歸納出身心障礙資優學生共有的身心特質。. Whitmore 與 Maker (1985)訪問五位不同障礙類別的身心障礙資優 學生進行個案研究,包含聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙、後天性疾 病、學習障礙,並從中整理出十項共通特質: 1. 具有對達成目標的強烈驅力、堅持。 2. 創造性的問題解決策略。 3. 善用自己的優勢。 4. 脆弱的自我概念。 5. 對於外在複雜資訊的理解困難。 6. 強烈地渴望被了解與接納。 7. 家庭提供的支持與保護,對他們的表現有重大影響力。 8. 社交不適感,常感到難為情及羞愧。 9. 需要抒發管道宣洩挫折與憤怒情緒。 10. 需要從事能被讚美的活動來抒發壓抑的精力。. 盧台華(1995)也針對視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙與學習障礙等 四類殘障資優學生身心特質進行研究,發現殘障資優學生普遍具有的 五項特質為學習精神佳、學科或藝能科表現優、主動學習、理解力強 與研究報告能力較差。國高中殘障資優學生之人格特質偏內向,活動 性較弱、服從性略高;社會適應性尚可,稍偏向客觀、可協調且攻擊 性不高;情緒抑鬱性較高、變異性略高且自卑感較低。. -8-.

(18) 隨著身心障礙資優學生之研究資料愈加豐富,後續學者也針對 其身心特質進行更多樣地整理與分類。Yewchuk 與 Lupart(1993)將 身心障礙資優學生之特質分為正向與負向兩類,探討正負向特質交 互作用後對學生的影響;Nielsen(1993)將特質依據認知、學業、人際、 內在等四個面向進行分類;Trail(鄒小蘭譯,2013)則是分成資優特質 、身心障礙特質、社會情緒特質來討論。無論哪一種分類方式,都 是希望呈現身心障礙資優學生更全面的樣貌,突顯他們獨特的教育 需求。. 為求完整呈現身心障礙資優學生在各方面表現之特質,並了解 特質可能造成的優勢或挑戰。整理盧台華(1995)、Nielsen(1993)、Trail (鄒小蘭譯 2013)、Whitmore & Maker(1985)及 Yewchuk & Lupart(1993) 研究視障、聽障、肢障、學障、注意力缺陷過動症之身障資優生所 提出之共通特質,將其分成認知動作、學業、人際、心理四個面向, 再分別列出正負向特質,如表 2-1。 表 2-1 身心障礙資優學生之特質 正向. 負向. 1. 優異的記憶、分析、理解. 1. 欠缺計畫和先後權宜處理能. 能力 認知動作 特質. 力. 2. 豐富的知識. 2. 粗大與精細動作不協調,影. 3. 創造性問題解決技巧 4. 察覺並善用自我優勢 5. 高度創造力. 響書寫能力及體育活動 3. 無法維持注意或短期記憶有 問題. 6. 擁有好奇心、好發問. 4. 外在複雜訊息理解困難. 7. 優秀的口語或寫作能力. 5. 處理速度慢 (續下頁). -9-.

(19) 表 2-1 身心障礙資優學生之特質-續 正向 學業特質. 負向. 1. 廣泛的興趣. 1. 某些領域的學業技巧問題. 2. 強烈的求知慾. 2. 討厭制式反覆練習的作業. 3. 早熟的想法和意見. 3. 學業表現與閱讀、語言表達、. 4. 對特定主題的強烈興趣 與知識. 寫作、數學技巧等表現不一 致. 5. 學科或藝能科表現優 6. 進階的字彙. 4. 逃避學校任務和經常未完成 作業 5. 工作或座位可能一團混亂 6. 研究報告能力差. 人際特質. 攻擊性不高. 1. 學校及家庭的人際互動困難 2. 強烈渴望被了解與接納 3. 人際和內省技巧有限 4. 無法融入一般同儕,感到孤 立或成為霸凌對象 5. 破壞性或譁眾取寵的行為. 心理特質. 幽默感. 1. 掙扎的自我接納、脆弱的自 我概念 2. 需要正向管道抒發壓抑精力 3. 容易因無法符合他人和自己 的期待,導致情緒低落 4. 固執、堅持己見、好爭辯 5. 對批判過度敏感 6. 極力避免失敗且無法坦然面 對失敗 -10-.

(20) 從表 2-1 中可發現,身心障礙資優學生在認知動作與學業特質 中兼有正向的資優潛能與負向的障礙限制,但在人際與心理特質中 卻少見正向潛能,而是負向限制居多。由此可見,身心障礙資優學 生在認知學習上的資優潛能也許可補足障礙帶來的限制,但在人際 心理上卻導致許多負向的自我接納、人際互動…等問題。. 不過,綜觀過往的文獻資料對於身心障礙資優學生的身心特質, 仍有不一致的結論。有些學者主張身心障礙資優學生的學習精神佳, 但也有學者認為他們欠缺學習動機,表現懶散;有些學者主張身心 障礙資優學生的服從性高,但也有些學者認為他們經常出現破壞性 的違抗行為。這些矛盾特質結果的出現可能源於研究對象不同所造 成,身心障礙資優學生原本就是極富差異性的一個群體,不同的資 優潛能與障礙限制都會交互作用產生不同的樣貌。有些身心障礙資 優學生適應良好,能發揮自我潛能,克服困難限制;有些身心障礙 資優學生適應困難,在學業表現、人際互動上屢屢受挫,不被接納 而內心脆弱。研究這兩類的學生自然會對身心障礙資優學生特質得 出不同的結論,但這其實都是身心障礙資優學生具有的真實樣貌, 是資優與障礙特徵交互作用下的不同結果。. 關於身心障礙資優學生資優與障礙特質的交互作用產生之影響, Yewchuk 與 Lupart(1993)將其分為二大類:互斥互抗與共容共和。 「互斥互抗」表示資優與障礙相互拉扯,視資優為高能力,視障礙 為限制,致使個體發展處處受制肘之限,造成相互排斥、毀滅的減 分效果。「共容共和」則指資優與障礙屬於共同陣線,截長補短, 不將障礙視為絕對的限制,運用優勢另闢蹊徑,反而產生有利發展 的雙贏結果 (黃文慧,2002)。. -11-.

(21) 表 2-2 為 Yewchuk 與 Lupart 所提出的資優與障礙特徵交互作用 之影響,八項影響中只有「創造性的問題解決」此項是共容共和的 雙贏效果,其他皆是互斥互抗的減分影響。雖然這樣的結果令人沮 喪,但成功的身心障礙人士故事並不少見,我們也確實能在身心障 礙學生身上發現特殊的優勢才能。雖然身心障礙資優學生面臨許多 挑戰,掙扎於資優障礙特質中努力求得平衡,但我們可以樂觀地相 信他們是充滿潛力的一個群體,只要經過良好的教育引導也能適應 良好,發揮優勢。 表 2-2 資優與障礙特徵交互作用之影響 資優特徵. 障礙特徵. 優異能力. 殘障. 影響 能力不均衡. 完美主義. 成就低下. 挫折感. 抱負高. 低期待. 內在衝突. 資優同儕少. 殘障同儕少. 社交問題. 有動機、決心. 發展受限. 精力受抑制. 渴望獨立. 身體缺陷. 創造性的問題解決. 敏感度高. 自我批判. 脆弱的自我觀念. 對生涯有雄心壯志. 受限於障礙. 感覺被排斥. 資料來源:黃文慧(2002)。「身心障礙資優學生(2E)的研究沿流、特 質與鑑定之啟示」。資優教育季刊,83,11。. 另一個值得注意的問題是,針對身心障礙資優學生的研究幾乎 都以障礙類別進行分類,顯少以資優類別來分類討論,顯見學者們 認為障礙表現對於行為特質的影響大於資優表現。不同障礙類別的 限制固然有著一定的影響力,但資優類別也會影響教師的要求、同. -12-.

(22) 儕的看法。例如,在教育現場,教師對於學術性向資優學生的學業 要求一定高於藝術才能資優學生。如果環境對於不同資優類別學生 的期待、接納度有差異,勢必也會影響其在人際、心理、學業上的 表現。這樣的差異是否會改變身心障礙資優學生在不同面向的特質 表現,對於障礙與資優特徵的交互作用又有什麼影響,實是值得持 續探討的。. 二、 身心障礙資優學生的教育現況 隨著多元智慧的發展以及社會對於學業成績以外才能的重視, 我們開始重視發掘身心障礙學生的潛能,也從中發現資優與障礙並 不是完全分流的兩個現象,資優與障礙的表現是能在一個個體中同 時存在的。關於身心障礙資優學生之名稱,過往研究所用的名詞歧 異,包括「資優障礙」、「殘障資優」、「資優殘障」、「特才障 礙」、「雙重特殊」、「身心障礙資賦優異學生」,不論何種名詞 皆是指具有某種優異能力的潛能,但又有某種障礙的限制之族群。. 美國在 1970 年代開始重視身心障礙資優學生的教育,美國特 殊教育委員會並於 1975 年設立殘障資優委員會(Gifted/Handicapped Committee),隔年召開全美第一屆殘障資優委員會。1993 年的「國 家卓越:發展美國才能之道」 (National Excellence: A Case for Developing America’s Talent)開啓對非典型資優人口的大門,當中指 出鑑定過程應比較學生與其他在相同經驗、環境者,從各種文化團 體、經濟地位、所有地區的人中發現表現卓越才能的孩童與青少年 (黃文慧,2002)。2004 年的身心障礙教育法規(IDEA)修正案更為身 心障礙資優學生的教育提供了法源基礎,特別將身心障礙資優學生 列為聯邦經費優先處理需求的學生團體之一。. -13-.

(23) 至於國內對於身心障礙資優學生教育的重視則始於 1986 年,陸 續有多位學者針對身心障礙資優學生之現況與需求、特質與發展、 支援服務系統進行探討(吳昆壽,1997,1999,2001,2004;吳武典, 1986;李翠玲,1989,1990;花敬凱,2000;胡純、郭靜姿,2004; 張蓓莉,1986;黃文慧,2002,2005;盧台華,1986,1995,1996; 鄒小蘭,2006,2009,2012)。. 1997 年特殊教育法修訂,於第二十九條明訂「各級學校對於 身心障礙、及社經文化地位不利之資賦優異學生,應加強鑑定與輔 導。」顯示重視身心障礙資優學生教育的必要性。2014 年特殊教育 法再次修訂,仍然保留此項條文並且明確指出可針對身心障礙資優 學生的鑑定評量過程調整工具及程序。第四十一條「對於各級主管 機關及學校對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生,應 加強鑑定與輔導,並視需要調整評量工具及程序。」這樣的修訂強 調了發掘身心障礙資優學生所需的彈性,並更加重視此類學生的發 現與教育輔導工作。. 國內對於身心障礙資優學生的教育發展,可從特殊教育法的修 訂歷史與眾多學者針對此議題持續的研究中看出其愈受重視及發 展趨勢。各縣市也陸續針對身心障礙資優學生訂立相關法規,臺北 市、臺中市、桃園市、彰化縣及高雄市訂有「國民教育階段身心障 礙資賦優異教育實施辦法」;新竹縣則訂有「國民教育階段身心障 礙資賦優異學生鑑定流程」。各縣市在資優鑑定過程中,也針對身 心障礙學生提供考試評量調整服務,希企能藉此落實對身心障礙資 優學生教育的重視。但對於身心障礙資優學生教育觀念的普及化, 似乎仍有努力空間。回到教育現場來看,由於身心障礙資優學生之 障礙與資優特質會互相掩蓋,產生「遮蔽效應」,發現不易導致出 -14-.

(24) 現率低。教師在數十年的教學生涯中可能也碰不上一位,自然缺乏 對此類學生的認識與教學輔導經驗。. 從過往的個案研究結果中可發現,多數教師在一開始面對身心 障礙資優學生時多是困惑、徬徨地認識學生,再慢慢摸索出適合的 教學輔導方法;身心障礙資優學生的求學經歷也多是跌跌撞撞,直 到碰見了能夠包容接納並提供適切教育方法的良師才慢慢發光(林 晶玫,2005;陳靜芝,2007;曾薷瑩,2009;黃文慧,2001)。綜上 所述,雖然國內已開始重視身心障礙資優學生的鑑定與教育,也能 從法規的建立、研究的增加更加了解身心障礙資優學生的需求,但 教師的專業知能與相關支援系統的建立,才是落實身心障礙資優學 生適性教育的關鍵。. 貳、 身心障礙資優學生的自我認同發展 一、 自我認同理論、內涵與影響因素 自我認同(self-identity)又稱自我統合、自我同一性,是指個體嘗 試把與自己有關的多個層面統合起來,形成一個自己覺得協調一致的 自我整體(張春興,2016)。歷年來學者對於自我認同概念的討論各有 異同,楊心惠(2014)整理心理學與社會學者對於自我認同概念的論點 ,並提出其中差異。. 心理學者認為自我認同是一種「動態」的過程,會受到「時間性」 的影響,個體會以過去與現在所「經驗」到的生活事務與自我感受, 做為未來自我認同發展的重心,同時與「他人」做一番的區隔,了解 自己與他人的異同;社會學者則認為自我認同的發展,是對「重要他 人」的學習與模仿,在此一過程中,透過對「環境」與「社會脈絡」 -15-.

(25) 的互動中,藉由他人對自己的觀點,來了解及肯定自己,形成自我認 同。不同學門及學者對於自我認同的概念雖然有所不同,但他們一致 強調的是,自我認同必然需要透過與環境間的互動而形成,且自我認 同的良好與否對於個體後續發展佔有十分重要的影響力。. (一) 自我認同的理論與內涵. 1. Erikson 的心理社會期發展論 Erikson 認為個體出生後與社會環境接觸互動而成長,在個體與 社會環境的互動中,會面臨自我成長需求與社會要求限制的衝突,而 在社會適應上產生心理困擾。Erikson 將此種困擾稱為發展危機。人 的一生中,會在不同的年齡階段面臨不同的發展危機,前一階段的危 機化解之後,才能順利發展至下一階段。. Erikson 在心理社會期發展論中,將人生過程依照危機性質的不 同分成八個階段,如表 2-3,表中列出在各年齡階段須面對的發展危 機及發展順利與發展障礙者的心理特徵。. 發展危機為兩個觀念的相對,代表個體在社會要求下面臨的一種 兩難困境。困境是否能夠化解,正是未來能否順利發展的關鍵。在危 機化解的程度上,多數人在每一時期都會出現不同的程度,較接近正 向端者,即可視為發展順利;較接近負向端者,即可視為發展障礙。 每個個體都必須在不同時期學習克服不同的危機,適應不同的困難, 順利進入下一階段,方能完成自幼稚到成熟的成長歷程,發現自我的 整體性。. -16-.

(26) 表 2-3 Erikson 的心理社會期發展階段 期別. 年齡. 1. 0-1 歲. 2. 1-3 歲. 3. 4. 3-6 歲. 6-青春期. 發展順利者的心理 特徵. 發展障礙者的心理 特徵. 信任對不信任. 對人信任,有安全 感. 面對新環境時會焦 慮不安. 自主獨立對羞怯 懷疑. 能按社會要求表現 目的性行為. 缺乏信心,行動畏首 畏尾. 主動對內疚. 主動好奇,行動有 方向,開始有責任 感. 畏懼退縮,缺少自我 價值感. 勤奮對自卑. 具有求學、做事、待 人、接物的基本能 力. 缺乏生活基本能力, 充滿失敗感. 有了明確的自我觀 念與自我追尋的方 向. 生活無目的無方向, 時而感到徬徨迷失. 發展危機. 5. 青年期. 自我認同對角色 混亂. 6. 成年期. 親密對孤獨. 與人相處有親密感. 與社會疏離,時感寂 寞孤獨. 7. 中年期. 愛心關懷對頹廢 遲滯. 熱愛家庭關懷社 會,有責任心有義 務感. 不關心別人與社會, 生活缺少意義. 8. 老年期. 完美無缺對悲觀 沮喪. 隨心所欲,安享餘 年. 悔恨舊事,孤獨淒涼. 資料來源:張春興(2016)。教育心理學:三化取向的理論與實踐。臺北: 臺灣東華。. 本研究所探討的自我認同,正是 Erikson 在其心理社會發展論第 五期所提出的發展危機「自我認同對角色混亂」。第五期為青年人接. -17-.

(27) 受中等教育或選擇就業的一個年齡階段,Erikson 認為這是人生全程 八階段中最重要的時期,也是人格發展歷程中的關鍵,「自我認同」 則是青年期最重要的發展要務。在青年期時,個體受到身心上的變化 及生活環境的影響,使青年人在自我成長上面臨了以下的問題(張春 興,2016): (1) 因生理成熟及社會禁忌影響,出現由性衝動而生的壓力與困 惑。 (2) 服從學校、社會要求接受繁重的課業及考試壓力,但對自己 的未來卻是茫然無知。 (3) 兒童時期被動接受父母安排,到了青年期時,往往因缺乏價 值判斷的標準,而徬徨無措難以抉擇。. 由於上述問題導致個體對於自己是誰、人生的意義與方向是什麼 產生疑惑。個體必須試著從六個層面進行思考方能解答這些疑惑,這 六個層面分別為(張春興,2016): (1) 自己的身體樣貌 (2) 重要他人對自己的建議與期望 (3) 自己以往的成敗經驗 (4) 自己目前的學業成就與人際關係 (5) 現實環境的條件與限制 (6) 自己對未來的展望 若能將這六個層面整合,形成對自我整體的看法,這樣的過程就 稱為認同形成。當自我認同形成後,個體就能對自我感到確定,有助 於適應未來環境,解決可能的危機。自我認同是一種自我發展的理想 境界,多數人在青年期都可能遭遇自我認同的發展危機,因此自我認 同危機對一般青少年來說是無法避免的。. -18-.

(28) 2. Marcia 的自我認同狀態論 Marcia 承襲 Erikson 對於自我認同與認同危機的論點深入研究, 晤談大學部學生有關職業選擇、宗教信仰、政治理念、性別角色等四 方面的問題,藉由他們的回答了解青年期自我認同與認同危機的問題 ,並將自我認同狀態分成四類。Marcia(1980)認為四類認同狀態,決 定於「危機」與「承諾」的出現與否,「危機」代表是否自知自己正 面臨某種抉擇時刻,而「承諾」則是做了抉擇後,對自我的決定投資 或投注心力的程度。青少年是否能度過自我認同危機,仰賴其對所選 擇的目標以及投入努力的程度。以下就四類認同狀態進行說明(張春 興,2016;Marcia, 1980): (1) 迷失型認同(identity diffusion) 指在自我追尋過程中,尚未認真思考過,對於未來也還沒找 到確定的方向。這類型的人可能缺乏或逃避面對危機,也不願意 立下承諾,對於人生抱持退縮態度,並不考慮未來也不關心現在。. (2) 未定型認同(identity moratorium) 指在自我追尋過程中尚未確立方向者,他們了解自己所處的 環境及目前的現況,雖有心改變但難以確定方向。這類型的人正 面臨危機,似乎正準備做出承諾,且有可能順利達成認同。. (3) 定向型認同(identity achievement) 指在自我追尋過程中達到自主定向者,他們肯定自己所選擇 的未來方向,對於自我的社會發展也達到成熟。這類型的人已順 利化解危機也完成承諾,能清楚地認識自我並且自我接納,未來 的發展被認為能較順利成功。. -19-.

(29) (4) 早閉型認同(identity foreclosure) 指在自我追尋過程中未經歷過認同危機,也沒有認真思考 過現實及未來的發展。這類型的人多聽從父母或長輩的安排規 劃一切,具有較高的順從性。他們雖有訂下承諾,但卻不曾經 歷危機,多是依據別人的安排而努力,缺乏自我導向,雖不致 有認同危機的問題,但將來的發展未必順利。. 3. Berzonsky 的自我認同歷程論 Berzonsky(1990)探討在認同形成過程中個體內在的協調性與 差異性,認為之所以會產生 Marcia 所提出的四種狀態差異,是因 為個體會採取不同的策略與方式來解決面臨的認同危機,即是個體 對「社會認知」的不同。所以 Berzonsky 提出了一種社會認知的認 同歷程模式,將個體面臨認同危機的處理歷程分為三種取向,並試 圖以不同的歷程取向來對應 Marcia 提出的四種認同狀態(陳坤虎等 人,2005;陳姵君,2008): (1) 訊息取向(information-oriented) 個體在面臨認同問題時,會主動尋求、處理、評估及使用與 自我相關的訊息,並且願意試驗及修正自我認同。Marcia 的定向 型認同及未定型認同狀態較符合訊息取向的歷程模式。. (2) 規範取向(normative-oriented) 個體在面臨認同問題時,多為遵照父母或長輩等重要他人的 意見,順從別人為自己所設立的標準與期望。Marcia 的早閉型認 同狀態較符合規範取向的歷程模式。. (3) 擴散/逃避取向(diffuse/avoidant-oriented) 個體在面臨認同問題時,會選擇拖延或逃避的方式面對,容 -20-.

(30) 易受情緒影響,且缺乏自省能力。Marcia 的迷失型認同狀態較符 合擴散/逃避取向的歷程模式。. 4. Cheek 的自我認同內容論 Sampson 在 1978 年便開始研究自我認同的內容,提出自我認同 具 有 兩 極 化 的 特 徵 , 且 以 內 在 或 外 在 環 境 來 界 定 。 Cheek 與 Briggs(1982)承襲 Sampson 的理論,進一步將自我認同劃分為個人認 同及社會認同兩個面向。1989 年時,Cheek 又將集體認同也納入自 我認同內容中。Cheek 認為自我認同應包含以下三種內容(Cheek, 1989;Cheek & Briggs, 1982;陳坤虎等人,2005): (1) 個人認同(personal identity) 個體是經由獨特、真實的自我經驗所型塑,反映出個體私人 或內在的心理傾向,其面向包含個人價值體系、生涯目標、自我 知識、獨特的心理狀態…等。. (2) 社會認同(social identity) 代表個體與環境互動後所型塑的認同,與公眾的自我意識及 個人的社會角色有關,其面向包含個人的名譽、受歡迎程度、印 象整飭…等。. (3) 集體認同(collective identity) 強調個體的重要他人或所屬團體,例如家庭、同儕、學校、 社區、國家或宗教…等的期待與規範。Cheek 雖然重視集體認同, 但他認為集體認同牽涉的範圍過廣且複雜,因此只提出集體認同 的概念,並未像個人認同與社會認同一樣,形成具體的量表來進 行測量。. -21-.

(31) 上述的自我認同相關理論中,Erikson 強調自我認同的重要性, 其不僅為青年期的發展危機,也是人生八階段中最重要的一項任務 ,對於後續人生發展具有決定性的影響;Marcia 則是運用危機與承 諾兩向度做為自我認同的操作型定義,提供自我認同量化測量的依 據,並將自我認同狀態分成四大類:迷失型認同、未定型認同、早 閉型認同、定向型認同;Berzonsky 認為個體由於對「社會認知」 的不同,才導致不同的認同狀態,並將個體面臨認同危機的處理歷 程分為三種取向:訊息取向、規範取向、擴散/逃避取向;Cheek 致 力於探討自我認同的內容,認為自我認同受到內在與外在環境而影 響界定,所以其內容應包含個人認同、社會認同與集體認同。. 這些理論都認為個體在發展自我認同的過程中,除了對自己 是誰?自己的信仰、目標是什麼?...等個體內在認知有關外,外界環 境的社會規範、所扮演的社會角色、家人/師長/同儕的看法與意見, 也是影響自我認同的重要因素。內在「對自我的認識」與外在「社 會或重要他人的規範與期待」,兩者間的交互作用,促使個體進行 調適,發現自己重視的價值,找到一個協調一致的自我。. 不過,陳坤虎等人(2005)認為 Marcia、Berzonsky 與 Cheek 的 理論都著重探討當下的自我認同樣貌,而忽略了自我認同應是依據 從小到大的生活經驗,不斷修正調整而來的,具有時間上的「連續 性」。對於自我認同討論的範圍,也多著重於抽象的價值觀。但許 多生活中小事件的變化,例如:今日穿著保守,明日穿著前衛;今 日與某位朋友交好,明日卻形同陌路。這些變化的累積更能幫助個 體了解在不同情境下表現出的不同樣貌,澄清自我的價值觀,建立 自我的「同一性」。. -22-.

(32) 連續性與同一性都是 Erikson 所提出自我認同應具備的要素, 陳坤虎等人(2005)從「連續性」及「同一性」的觀點,評量個體是 否清楚覺察或確知他所持守的目標、價值、信仰和能力,並以此去 體驗及經歷日常生活所需面臨的社會要求。本研究即採用陳坤虎、 雷庚玲與吳英璋對於自我認同的觀點,並將自我認同分為個人認同 、社會認同、形象認同三向度來進行評量。. (二) 自我認同的影響因素. 自我認同是透過個人與環境間的互動過程而逐步形成,產生對 自己一致性及連續性的看法。自我認同的形成是一個複雜且持續變 動、調整的過程,環境中的許多因素都會影響自我認同的形成,包 括個人因素的性別、年齡、外型、學業表現、壓力調適、個人特質… 等;家庭因素的家庭結構、教養方式、社經地位;外在環境的友善 程度、他人的評價…等。. 歷年來針對自我認同主題進行的研究數量繁多,研究對象所涵 蓋的年齡與類型也十分廣泛,但針對身心障礙及資賦優異學生的自 我認同進行探討之研究實屬有限。在以身心障礙者為對象所進行的 自我認同相關研究中,張淑品(2011)及 Rich、Levinger、Werner 與 Adelman(2013)探討影響聽覺障礙者的自我認同,認為聽損程度及環 境的包容度對於聽覺障礙者的自我認同具有重要的影響;吳惠慈 (2013)也指出重要他人的態度對於肢體障礙者的自我認同歷程扮演 十分關鍵的角色;袁東(2016)認為同儕及父母依附會影響國小視覺 障礙學生之自我認同表現;郭亭吟(2016)研究先後天形成的肢體障 礙者之自我認同,指出影響身心障礙者自我認同的因素包含對自身 障礙的信念、外在標籤及重要他人的看法。上述採用質性研究方法 -23-.

(33) 來探討身心障礙者自我認同的研究,都強調外在環境的包容及重要 他人的態度是影響身心障礙者自我認同的重要因素。. 至於使用量化研究方法探討身心障礙者自我認同的研究,則有 孫雅琇(2008)研究高職特教班輕度智能障礙學生,提出年級、性別、 父母教育程度、家庭結構對於自我認同影響無顯著差異,而父母的 職業及學生有無工讀經驗則會影響自我認同。江培音(2013)研究彰 化縣國中學習障礙學生之自我認同,則是提出性別、年級及鑑定時 間對於自我認同無顯著差異,但擔任過幹部的學習障礙學生自我認 同表現優於未擔任幹部者、未抽離至資源教室上課者自我認同表現 優於有抽離至資源教室上課者。. 關於資賦優異者的自我認同相關研究為數不多,實徵性研究有賴 顗安(2016)針對中學資優學生的父母教養方式與自我統合危機關係 進行研究,提出女性資優生在時間透視比男性資優生更易產生危機; 高中資優生在自我確信、角色嘗試比國中資優生更易產生危機;資 優生父母教養方式與自我統合危機之間有顯著的相關。在文獻探討 方面,高儷萍、劉欣惠(2009)探討資優生的自我發展時提到,資優生 的差異知覺會導致複雜困難的自我認同歷程。他們可能會因為害怕 異樣眼光及人際孤立,而出現偽裝、符合社會期待的行為來獲得認 同。張靖卿(2016)探討資優生的情意特質與自我認同,指出對自身資 優表現的認定及周遭父母、同儕的態度都是影響資優生自我認同的 重要因素。. -24-.

(34) 由於本研究的研究對象為國高中階段身心障礙資優學生,考量 針對身心障礙資優學生、身心障礙學生及資賦優異學生進行自我認 同的研究有限。因此,研究者選取採用量化分析且研究對象為身心 障礙學生、資賦優異學生,並補充近期國高中階段學生之自我認同 的相關研究,整理各文獻討論之影響自我認同的變項,如表 2-4。 表 2-4 國高中階段自我認同研究之背景變項差異情形表 研究者 研究主題. (2008). 陳姵君 (2008). 林依蓁 (2010). 李育禪 (2010). 朱雅萱 (2011). 教養. 社經. 家庭. 階段. 方式. 地位. 結構. ●. ╳. ●. ●. 性別. (年代) 孫雅琇. 教育. 高職特教班輕度智能 障礙學生自我認同、 依附關係與職業成熟 度之相關研究. ╳. 青少年依附關係、自 我認同、獨處能力與 情緒調節之關係. ●. 原住民學生的自我認 同、家庭功能與其在 校表現關係之研究: 以花蓮縣國民中學學 生為例. ●. 高中生的親子關係、 同儕關係與自我統合 之相關研究. ●. 新移民青少年子女 文化認同與自我認同 之相關研究. ╳. ╳. ●. ╳. ●. ╳. ●. ╳. ╳. 註:●代表該變項有顯著差異;╳代表該變項無顯著差異;空白欄代表該 研究未討論的變項. (續下頁) -25-.

(35) 表 2-4 國高中階段自我認同研究之背景變項差異情形表-續 研究者 研究主題 (年代) 江培音 (2013) 梁慈珊 (2013) 楊心惠 (2014) 賴顓安 (2016). 教育. 教養. 社經. 家庭. 階段. 方式. 地位. 結構. 性別. 彰化縣國中學習障礙 學生自我認同之研究. ╳. ╳. 中學生自我統合狀態 與正向思考關係之研 究. ●. ●. 青少年次文化與自我 認同之相關研究. ╳. ●. 中學資優生父母教養 方式與自我統合危機 之相關研究. ●. ●. ●. ●. ●. 註:●代表該變項有顯著差異;╳代表該變項無顯著差異;空白欄代表該 研究未討論的變項. 由表 2-4 可發現研究中經常討論的自我認同影響因素包含性 別、年級(教育階段)、家庭因素(教養方式、家長教育程度、家長 職業、家庭結構),以下就這三類變項對自我認同的影響進行說明。. 1. 性別 陳姵君(2008)、林依蓁(2010)、梁慈珊(2013)與賴顓安(2016) 的研究都發現男性在自我認同上的發展優於女性;李育禪(2010) 研究指出高中女性較男性的自我認同表現較佳;孫雅琇(2008)、 朱雅萱(2011)、江培音(2013)與楊心惠(2014)則認為男女性在自我 -26-.

(36) 認同上的表現並無顯著差異。歸納上述,性別差異對於自我認同 影響的研究結果並不一致,但在支持性別變項對於自我認同表現 有影響力的研究中,男性普遍被認為自我認同表現較女性佳。. 2. 教育階段 孫雅琇(2008)、朱雅萱(2011)與江培音(2013)認為教育階段對 於自我認同的發展並無差異,但林依蓁(2010)研究原住民學生之 自我認同,發現七年級學生之自我認同表現顯著高於八年級學生; 梁慈珊(2013)研究中學生之自我統合狀態,得出國中生在「早閉 統合型」之得分顯著高於高中生及高職生;楊心惠(2014)也發現 國中生的自我認同發展高於高中生與高職生;賴顓安(2016)研究 中學資優生發現高中資優生在自我確信、角色嘗試比國中資優生 更易產生危機。歸納上述,多數研究皆支持年級或教育階段對於 自我認同是有影響力的變項,且在國高中階段年級較低的學生自 我認同表現會優於年級較高的學生。. 3. 家庭因素 家庭因素包含家庭結構、教養方式、社經地位(家長教育程度 與職業),在家庭結構部分,陳姵君(2008)指出與父母同住者的自 我認同表現較與父或母一方同住者來得好,但朱雅萱(2011)研究 新移民子女的自我認同發現雙親或單親家庭背景並無顯著差異, 孫雅琇(2008)研究高職特教班輕度智能障礙學生的自我認同也無 顯著差異。. -27-.

(37) 朱雅萱(2011)、梁慈珊(2013)與賴顓安(2016)都支持教養方式 對於自我認同發展有影響,開明民主型的教養方式相較專制權威、 忽視冷漠型的教養方式,對於發展自我認同較有幫助。至於社經 地位對自我認同的影響,研究結果並不一致。林依蓁(2010)與朱雅 萱(2011)的研究指出社經地位的差異並不會造成學生自我認同表 現的差異;陳姵君(2008)則發現父母的教育程度愈高,孩子的自我 認同程度越高,孫雅琇(2008)、李育禪(2010)與楊心惠(2014)的研 究也支持父母教育程度、社經地位愈高,對於孩子自我認同發展 愈有幫助。歸納上述,家庭結構對自我認同的影響尚需再討論, 但開明民主的教養方式及父母的高社經地位對於提升孩子的自我 認同表現是有幫助的。. 二、 身心障礙資優學生的自我認同 Dole(2001)研究四位大學階段的身心障礙資優學生(學習障礙兼 資優),以質性敘事方式探究他們如何形成自我認同。Dole 歸納出四 個歷程,會在形成自我認同的各階段中不斷循環發生,分別為自我 知識(self-knowledge)、自我接納(Self-acceptance)、自我倡導(selfadvocacy)與自我決策(self-determination)。這四個歷程的發生順序並 非固定,而是隨著個人的生活經驗而因運出現,並且要是正向的生 活經驗才能引導正向的自我認同發展。Dole(2001)、Morrison(2000) Reis、Neu 與 McGuire(1997)都共同提出身心障礙資優學生的自我認 同發展是否順利取決於他們個人的生活經驗。. 身心障礙資優學生所接觸的不同生活經驗,會受到個體內在認 知與外在環境因素交互作用而影響自我認同的發展。但身心障礙資 優學生由於兼有資優與障礙的特質,不論是內在的自我認知或外在 環境的看法都存在著許多衝突。Yewchuk 與 Lupart(1993)以資優與 -28-.

(38) 障礙特質交互作用的觀點提出八項影響,其中只有創造性的問題解 決能力對於自我認同發展具有正面影響,其他能力不均衡、挫折感、 內在衝突、社交問題、精力受抑制、脆弱的自我觀念、感覺被排斥, 對於自我認同的發展都可能帶來負面的影響。. 研究者蒐集國內外雙重特殊相關文獻,發現多數研究皆採個案 式的質性研究方法了解身心障礙資優學生整體的學習與心理狀態, 並未發現專門探討身心障礙資優學生自我認同之文獻資料。因此研 究者試圖藉由歸納整理雙重特殊個案研究中所共同面臨的環境威脅 及行為心理特徵,來呈現身心障礙資優學生發展自我認同時的不利 因素及普遍的自我認同表現。. 研究者整理相關文獻後發現,對於身心障礙資優學生發展自我 認同的內外在不利因素。內在因素有矛盾的自我定位、發展受限的 挫折感;外在因素有同儕的孤立歧視、教師及家長不當的期待、缺 乏適合的教育支持與安置(侯禎塘,2002;黃文慧,2002;Dole, 2001; Morrison, 2000 )。在身心障礙資優學生的自我認同表現上,研究者 將歷來的質性研究資料(梁斐瑜,2016;陳梅望,2014;陳靜芝, 2007;曾薷瑩,2009;黃文慧,2001;楊芸綺,2014;廖名顗,2013; 羅祥妤與張正芬,2014;Barber & Mueller, 2011;Mayes & Moore, 2016;Reis、Neu &McGuire, 1997)依據陳坤虎等人(2005)所提出的 自我認同三向度:個人認同、社會認同及形象認同進行分類,結果 如表 2-5。. -29-.

(39) 表 2-5 身心障礙資優學生之自我認同情形 自我認同向度. 自我認同情形. 個人認同. 1. 否認障礙,也不覺得自己資優 2. 自我要求高,好勝心強 3. 心理狀態壓抑且敏感 4. 有報負,希望投入自己表現好的領域持續發展. 社會認同. 1. 被視為班級隱形人、討厭鬼 2. 沒什麼朋友(被嘲弄、沒共同話題) 3. 資優表現帶來的肯定與反感 4. 為了搏取認同而選擇平庸、附和他人. 形象認同. 1. 渴望被肯定 2. 易把他人的指導解讀成負向評價或否定 3. 無法達成教師要求,以對立、逃避、裝乖應對 4. 容易因父母的擔憂而形成壓力. 從表 2-5 中可發現身心障礙資優學生在自我認同的發展歷程中, 相較一般同儕面臨更多的挑戰與衝突,自我定位模糊且常受外在重 要他人限制而感到挫折。但身心障礙資優學生的自我認同表現也不 盡然都是負面的,他們與一般學生一樣隨著年齡發展,自我認同也 愈趨成熟。若身心障礙資優學生能發揮其正向特質,能幫助他們在 面對同儕或教師的負向觀感時,發展出特有的因應策略。也能了解 自己的優弱勢,為未來設定明確的目標(李佩憶,2011;黃文慧,2001; 羅祥妤與張正芬,2014)。不過,若外在重要他人家長、教師、同儕 能理解支持,並肯定身心障礙資優學生之優良表現,他們也能有較 佳的自我認同狀態(林皛玫,2005;廖名顗,2013;Dole, 2001)。. -30-.

(40) 第二節. 身心障礙資優學生的學校適應與支持需求. 壹、 身心障礙資優學生的學校適應. 一、 學校適應之內涵與影響因素 關於「學校適應」的定義,各家學者的說法都有一些不同。林 進材(1992)認為學校適應是學生與學校環境的交互作用歷程,是一 動態過程,此過程的因應行為有助於增進學生的學習能力和自我實 現,並保持與同學及教師間良好的人際關係,以及學校與學生間的 和諧狀態。吳武典(1997)則提出學校適應是學生在學校的情境中與 相關的人事之間的互動情形,針對不同情境,可能會採取不同的因 應策略。曾景蘭(2006)指出學校適應為學生在學校環境中,為了增進 學習能力,應付所需面臨的需求及壓力,達成自我實現而產生各種 因應策略。並與師長同學建立良好的人際關係,表現出符合學校和 教師規定的行為,來維持個人及學校環境間的和諧關係。. 綜上所述,「學校適應」重視學生與學校環境的互動,及過程中 採取的因應調適行為,且需在人際、學習上達成認可的表現。因此 本研究將學校適應定義為學生在學校環境中因應問題而出現調適的 歷程,並能發展出符合學校規範、教師期待,維持良好人際互動, 且有助於自我實現達成的行為。. (一) 學校適應之內涵 學生進入學校接受教育,除了學習基礎學業技能、學科知識 外,尚需從頻繁的人際關係、團體互動機會中習得適當社會技能、 遵守團體規範的能力。過去提到學校適應,首重的就是學生在學 -31-.

(41) 業上的表現,強調了解學生的學習態度、方法、習慣與環境等, 但現今愈來愈重視除了學科學習外的人際表現,開始關心學生在 校的師生關係、同儕互動、心理健康、自我實現等,間接影響學 校適應的因素。. 吳新華(1996)提出欲界定一個學生是否有效地適應學校環境 ,通常由「學業成績」與「社會適應」兩項指標來衡量;吳武典 (1997)則認為學校適應是指學生在學校中的學習、學校常規、師生 關係、同儕關係及自我接納五方面的適應情形。張春興(2005)認為 學校適應的指標可包括:「學業成就」、「學習適應」、「常規適 應」、「同儕適應」、「師生關係」及「自我概念」;蔡明富(2011) 將學校適應向度分為學業、人際、活動、溝通及團體適應。由此 可發現,各學者對於學校適應所提出的向度雖不一致,但仍可發 現「學業學習」、「常規適應」、「師生及同儕互動關係」是多數 學者共同提及的面向。 考量身心障礙資優學生在學校中可能會面臨優異特殊才能與 學業表現落差的衝突、受障礙限制的學習技巧及教師同儕的誤 解…等問題,研究者將身心障礙資優學生的學校適應之內涵聚焦 分為三類學習適應、人際關係、常規適應,茲就各項內涵說明如 下: 1. 學習適應:了解影響學生在校的學習狀況,包含學習態度、 學習方法、學習動機、學習表現。 2. 人際關係:了解學生在學校的人際互動與團體關係,包含師 生互動與同儕互動。 3. 常規適應:了解學生對於遵守校內規範,表現出適當行為的 表現,包含遵守教師課堂要求與學校校規。 -32-.

(42) (二) 學校適應的影響因素 學校乃是嬰幼兒從成長以來,第ㄧ次接觸的社會化環境,第 一次獨立進入陌生環境,主動開始探索、熟悉未知的人事物,並 且要學習遵守學校、社會人際上的規範。環境的複雜度與任務的 挑戰性,對於初入學校環境的學生來說,心理的壓力與害怕可想 而知,需要來自家庭、教師的支持,以及對自己的信心來幫助適 應學校環境。. 影響學校適應的因素眾多,机秀玲(2012)歸納影響學校適應 之因素可分為兩類:外在因素及內在因素。「外在因素」以學生 所處之環境為主,包括家庭、學校、同儕團體、師生關係、社區 乃至於整個大環境;「內在因素」強調學生的生理及心理狀況, 主要以學生本身對學習的態度、習慣、方法、興趣及身心適應的 調適為主。. 黃瓊儀(2016)則將影響學校適應的因素歸納為以下三方面: 1.. 個人方面:智力、性別、障別、生理健康、自我概念、學習 動機、自我效能。. 2.. 家庭方面:親子互動、父母教養方式、家長參與、家庭社經 地位。. 3.. 學校方面:班級導師支持及學校行政支持。. 机秀玲以學生為主體,探討影響學校適應的內外在因素;黃 瓊儀則是將學校適應視為個人、學校、家庭三方交互作用下的結 果,兩者皆主張學校適應是學生與環境互動的歷程,內在個人因 素及外在家庭、學校因素都對於學校適應造成影響。. -33-.

(43) 研究者選取針對國高中階段之身心障礙或資賦優異學生學 校適應狀況之相關研究,整理各文獻所討論之影響學校適應的變 項,如表 2-6。 表 2-6 國高中階段特殊學生學校適應研究變項差異情形表 研究者 研究主題. 性別. 學校. 社經. 支持. 地位. 年級. (年代) 黃玉枝 (1991). 國中資優學生輿普通學生 學習風格及學校適應之比 較研究. ●. ●. 林怡杏 (2007). 臺北市高中職肢體障礙腦 性麻痺身體病弱學生自我 概念與學校適應之相關研 究. ●. ●. 李靜怡 (2011). 高雄市國中學習障礙學生 自我概念與學校適應之研 究. ╳. ╳. 鍾雅玲 (2012). 高中職學習障礙學生學校 適應之研究. ●. ╳. 羅翊瑄 (2013). 高學業表現國中生就讀高 職之學校適應探究. ●. 郭家齊 (2014). 高中職普通班身心障礙學 生學校適應及相關因素之 研究—以特殊教育長期追 蹤資料庫樣本資料分析. ●. ●. 邱梅芳 (2016). 國中普通班聽覺障礙學生 學校適應及相關因素研究以特殊教育長期追蹤資料 庫為例. ╳. ╳. ●. ╳. ●. ╳. ●. 註:●代表該變項有顯著差異;╳代表該變項無顯著差異;空白欄代 表該研究未討論的變項 -34-. ●. ╳.

(44) 從表 2-6 可發現研究中經常討論的學習適應影響因素包含性別、 年級、學校支持(安置型態、特教支持度)、社經地位。在性別部份,多 數研究都顯示性別差異對於學習適應造成影響,有支持女性的學校適 應表現優於男性(林怡杏,2007;鍾雅玲,2012;黃玉枝,1991;郭家 齊,2014),也有認為男性的學校適應表現優於女性(羅翊瑄,2013)。 至於年級變項對於學校適應影響的結果並不一致,部份研究認為年級 差異對於學校適應表現並無影響(李靜怡,2011;邱梅芳,2016;鍾雅 玲,2012)。黃玉枝(1991)和林怡杏(2007)的研究則是支持年級較低的 學生學校適應表現優於年級較高的學生。反之,郭家齊(2014)則提出高 三學生的學習適應表現優於高一學生。. 在學校支持部份,採用此變項的相關研究皆認為學校提供的支持 程度愈高,學生的學校適應表現愈好。在高支持度且能提供較多特殊 教育服務的校園環境下,學生的學校適應表現較佳(林怡杏,2007;邱 梅芳,2016;鍾雅玲,2012)。. 至於社經地位對於學校適應的影響,從表 2-6 中則顯示社經地位 的差異並不會影響學校適應的表現。歸納上述,在國高中階段針對身 心障礙或資賦優異學生所作之學習適應相關研究中,性別及學校支持 會對學校適應產生影響有較一致的結論來支持,至於年級及家長社經 地位對學校適應的影響,則是有些支持有些反對。. 二、 身心障礙資優學生之學校適應 身心障礙資優學生同時擁有身心障礙與資賦優異特質,處於障礙 的限制與資優的潛能之中努力取得平衡點,其在面對學校生活時勢必 會受到資優與障礙特質的衝突,而在學校適應上出現困難,再加以來 自同儕、教師及家長的錯誤認知與期待,更為身心障礙資優學生的學 -35-.

(45) 校適應問題蒙上一層可能的陰影,導致他們在學校環境中必須面對比 ㄧ般同儕更多的困難,承受更多的挫折。不過,我們仍然可以發現許 多身心障礙傑出人士的存在,證明若是身心障礙資優學生能夠發揮正 向特質,並擁有良好的支持環境,身心障礙資優學生也能在學校適應 良好,發揮優勢長才(李翠玲,1990;盧台華,1995)。. 黃文慧(2002)依據數篇身心障礙資優學生相關研究,歸納出身 心障礙資優學生在學校中有助適應良好及可能產生危機的個人特質。 有助適應良好的特質包含:內控歸因、自信、堅持、動機強、正向自 我概念、正向接納殘障、彈性策略克服困難、覺知並運用優點、興趣 廣泛、好奇、富幽默感;可能產生危機的特質包含:低自尊、自我接 納有掙扎、過度敏感、完美主義、批判自己/他人、對無聊重複之事 不耐煩、不切實際的自我期望、同儕關係有問題、社會孤立、挑釁或 充滿敵意、攻擊或退縮行為、規避最起碼的學習和社會要求、對學校 有負向態度、功課上常感到挫折與焦慮、無法完成任務、在某些學業 技巧顯現困難。若對應到學校適應內涵的三向度學習適應、人際關係、 常規適應來看,身心障礙資優學生的危機特質最易導致人際關係及學 習適應上出現問題,正向特質的發揮則是對於學習適應的表現最有幫 助。. 研究者發現目前國內關於身心障礙資優學生學校適應概況之研 究數量並不多,且多採用個案式的質性研究方法。研究對象的障礙類 別多集中在自閉症、ADHD、學習障礙三類,其餘障礙類別的身心障礙 資優學生較少見關心;資優類型則以一般智能資優最多(李佩憶,2011 ;陳梅望,2014;陳靜芝,2007;曾薷瑩,2009;黃文慧,2001;楊 芸綺,2014),依序才是藝術才能資優(李佩憶,2011;黃文慧,2001; 廖名顗,2013)與學術性向資優(羅祥妤與張正芬,2014)。研究對象 -36-.

(46) 之教育階段也多集中於小學(李佩憶,2011;陳梅望,2014;陳靜芝, 2007;曾薷瑩,2009;楊芸綺,2014;羅祥妤與張正芬,2014),以國、 高中身心障礙資優學生為對象的研究較少(黃文慧,2001;廖名顗, 2013)。. 綜合上述文獻呈現出的身心障礙資優學生學校適應面貌,根據其 特質將在學校適應上的優勢與問題整理如下表 2-7(李佩憶,2011;陳 梅望,2014;陳靜芝,2007;曾薷瑩,2009;黃文慧,2001;楊芸綺, 2014;廖名顗,2013;羅祥妤與張正芬,2014)。. 表 2-7 身心障礙資優學生的學校適應優勢與問題 學校適應內涵 學習適應. 優勢. 問題. 自我實現. 高期待低成就. 學習動機強. 分心. 記憶/理解/推理能力佳. 內在能力差異大. 主動發問. 特殊的學習需求無法滿足 選擇性吸收有興趣知識 缺乏基本學業技巧 有限的學習管道(感官障礙) (續下頁). -37-.

(47) 表 2-7 身心障礙資優學生的學校適應優勢與問題-續 學校適應內涵 人際關係. 優勢. 問題. 熱心助人. 教師、同儕誤解. 語言表達佳. 情緒控管能力差 喜與年長者相處,認為同儕 幼稚 自信心低落 人際孤立 社會技巧缺乏. 常規適應. 自我約束. 反抗權威 干擾行為 質疑教師公平性. 從上表 2-7 可發現,身心障礙資優學生在學校可能面臨的問題繁 多,尤其集中在學習適應及人際關係問題上,這個發現與黃文慧(2002) 所提出的危機特質影響互相呼應。由於身心障礙資優學生特殊的學習 需求、敏感脆弱的心理以及尚嫌缺乏的社會技能,若沒有成功的經驗、 適時的引導便可能形成學校適應不良的狀況。另外,需特別關注的是 身心障礙資優學生在學校適應的優勢能力,這些良好的能力雖然可幫 助他們解決問題,但ㄧ旦優勢能力的影響超乎控制,便可能形成另一 種對於學校適應的威脅,如自我實現動機過強,可能導致對自己的錯 誤期待;語言表達能力佳,但若未在適宜的時間表現,可能引來教師、 同儕的負面觀感。有鑑於此,學校環境確實需要對於身心障礙資優特 質的理解與跨專業的支持系統,才能提升身心障礙資優學生的學校適 應表現。 -38-.

參考文獻

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