緒論 - 台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

本章分做五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。以下將就各節的內容加以分述之。

第一節研究背景與動機

隨著十九世紀民族國家的形成，各國之國民教育體系將國內各族群之學童整合一於單一的教育體系中學習主流文化。近年來，國外學者對「多元文化教育」的理念，曾提出許多的反思，認為其只反映在主流價值的教育體系中。學者 Banks指出，認為「大熔爐」的學校教育作法必須調整，應採取多元文化教育的理念，使少數族裔學童能認同自身文化之外，也能彼此認識各族群的文化（ Banks, 1989、2002）。Grant & Ladson-Billings（ 1997）

亦認為多元文化教育是建基在自由、正義、平等和人類尊嚴的哲學理念上的一種教育過程。基於此理念，多元文化的價值觀念日益受到重視。是此，許多學者亦陸續提出多元文化課程設計的模式。

自 1990年代中期開始，多元文化教育的理念在台灣逐漸受到重視，多元文化教育目的在消除性別、種族、族群、宗教、階級、年齡及特殊性等方面存在的偏見和歧視。民族教育課程的發展也在學校課程體制的脈絡下開始實施，例 1993年起，將鄉土教學納入國中小新課程標準中，成為正式課程； 1996年起推動「教育優先區」計畫，其中「充實原住民文化特色及設備」的補助項目，更興起了原住民學校發展學校特色； 1998年起，鄉土教學活動課程正式從國小三年級實施，上述的民族教育課程大都是以鄉土教學活動或發展學校特色的方式實施或呈現。

行政院原住民族委員會，也在「原住民族教育法」的規定下，陸續補助各縣市國中小學設置資源中心與資源教室，並協助學校推動民族教育活動，確立校內民族教育課程的主軸與架構。 2003年國立台東大學原住民教育研究中心亦開始承辦原民會之「原住民民族教育資源中心暨資源教室輔導計畫」，迄今已進入第五年，由於台東縣各族群文化特色差異頗大，所

以需分區整合，輔導策略是依據族群區分，重點輔導各校（王前龍，2006）。

上述之民族教育活動較符合「單一族群研究取向」的多元文化課程設計理念；在黃政傑（ 1995）所整合的模式之中，大都屬於「非正式課程附加模式」或「族群研究模式」，少數採取「融合模式」。

譚光鼎（ 1998）舉出我國教科書對原住民族教育存在著許多的偏見與歧視，例如：消失不見或所佔比例相當少；刻板印象：居住山地；過濾與不平衡：以漢族中心主義觀點編寫教科書；違背事實：敘述不符事實；支離破碎與孤立：對於原住民族的說明，常脫離其脈絡背景等。陳枝烈（ 1995）

研究發現小學社會科對原住民族文化的描述在質與量的描述均顯不足。 2001年實施的「九年一貫課程」，強調課程的融合與統整，提供了學校本位課程發展的空間，有關原住民民族教育課程的實施，可以由學校教師成員自主發展來進行教學，帶動了民族教育活動的另一發展階段。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007）。十多年來在多元文化教育與原住民族教育的理念之下，雖然保障了原住民族教育的實施權利，但是學校的課程體制中，其是否能足以提供原住民族教育發展的空間呢？又學校如何將原住民族傳統文化知識聯結到學校課程中，來因應法令規定與學生的需求呢？尋求適合的教學模式，對學校與研究者而言，真的是很迫切需要及去發現的，但要建立適合個案學校學童的民族教育活動課程，其中仍有許多的困境需要克服。

陳枝烈（ 2007）指出現行國民中小學與部落社區推動民族教育活動有以下的缺失：缺乏明確之教育目標；缺乏規劃與培訓；課程偏於技藝與族語層次，未能涵蓋民族文化的各層面；附加與專案式的民族教育課程，缺乏系統性的規劃；課程的實施缺乏與生活的互動與結合等。周水珍（ 2007）

研究亦指出原住民學校對民族教育課程政策的實踐，仍存在不少的問題，例如：文化傳承與競爭力的觀念衝突；概念不清楚課程偏重技藝性；各自表述缺乏民族知識體系課程；專案式課程及缺乏整體性規劃；拼湊式課程及缺乏統整性設計；競賽式課程及缺乏永續性課程實施；因人而異的課程；

附加式課程擠壓課程實施時間；缺乏民族教育師資及社區缺乏文化情境等。為協助解決各校推動原住民族教育活動課程之共同困境，國立台東大學原住民教育研究中心近來倡議「原住民族教育資源中心暨資源教室長期追蹤輔導機制」，期以整合各校有心人士的力量，形成專業知識與精神支持

的網絡，在推動民族教育的專業上相互分享，精神上能夠相互支持（王前龍， 2007）。

研究者之所以會以小馬國小為個案研究的學校，乃是個案學校代表了多數學校缺乏原住民教師的情況，其次在前任校長任職時期，設置「阿美族鄉土教育資源中心」與「民族教育資源教室」，可謂推動阿美族教育課程的開端以及個案學校的支援教師，除了是學校「 2688新世代卓越計畫」之教學支援人員外，也是民族教育活動課程遴聘之教師，因其具雙重教師的身份，遂使其能將部份傳統技藝課程，融入到藝術與人文領域中實施，對民族教育課程的實施與師資遴聘的困擾，帶來另一可行的思考方向。因此，

希望藉由此來探討台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展現況，而深入的研究除了需要時間與經驗的累積之外，還必須透過研究討論或蒐集相關資料，徵詢具有豐富的教育夥伴等等，如此才可以呈現出一篇既客觀又具建設性的題材。

而過去關於原住民族教育課程發展的研究文獻中，如邱奕君（ 1998）、

包志強（ 2000）、莊昌憲（ 2001）、朱慧清（ 2002）、劉芝良（ 2003）、林美慧（ 2003）、王武榮（ 2003）、李奇憲（ 2004）、鄧靜蘭（ 2004）、蘇美琅

（ 2004）、倪明宗（ 2006）、伊斯坦達 .霍松安 .珂悠瓦（ 2007）等研究皆偏向於部落、學校與課程為研究對象，而阿美族地區民族教育課程發展相關研究，則有林白涓（ 2000）、劉唯玉（ 2000）、陳烘玉（ 2001）、李國明

（ 2002）等少數幾篇，專指推動原住民族教育個案學校的研究則闕如。綜合所述，本研究是基於想要瞭解及探討小馬國小自「鄉土教育」時期以來持續推動的民族教育活動課程，一直到現在九年一貫課程的時代，其實施的發展是如何，並在「阿美族鄉土教育資源中心」暨「民族教育資源教室」架構下，以多元文化教育之理念為基礎，對當前實施的民族教育活動，進行課程發展的個案研究，期望能對現今實施的阿美族地區民族教育長遠發展有所啟示。

第二節研究目的

基於以上研究背景與動機，本研究的目的為：

探討台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展背景，以及實施的現況及在現行教育體制下推動的困境與展望。研究成果可供其他學校推動民族教育之參考。

第三節待答問題

基於以上研究目的，本研究以台東阿美族地區小馬國小為範疇，提出下列待答問題，作為蒐集資料與解釋現象之依據。

一、民族教育活動課程發展的背景為何？

二、小馬國小民族教育活動課程發展的現況為何？三、民族教育活動課程發展的困境與展望為何？

第四節名詞釋義

本研究重要名詞有「阿美族地區國小」、「民族教育活動」、「課程發展」等，茲分別界定如下：

一、阿美族地區國小

依據分布地理區域與部落遷徙事實，將阿美族分成五個地域群，即南勢阿美、秀姑巒阿美、海岸阿美、馬蘭阿美與恆春阿美（黃宣衛，1999）。

台東地區馬蘭阿美群其分佈北自成功，南迄知本溪，包括成功鎮、東河鄉、太麻里鄉、台東市等地。因居住在台東卑南一帶，過去曾稱卑南阿美。

根據原住民族教育法施行細則第三條規定：原住民重點學校，乃指原住民學生達一定人數或比例之中小學；在原住民地區，指該校原住民學生人數達學生總數之三分之一者。本研究中所稱之「阿美族地區國小」，乃

是指台東縣成功鎮原住民族馬蘭阿美群地區之小馬國小為推展之民族教育活動，並以阿美族文化為特色，對象是原住民阿美族之學童。

二、民族教育活動

本研究所稱之民族教育活動，乃指台東阿美族地區小馬國小接受原住民族委員會補助的「民族教育活動計畫」與教育部的「教育優先區計畫」經費等，結合校內成員及支援教師依據當地阿美族文化特色及小馬部落之社會文化，對學童所設計的教育活動。包括：傳統打擊樂、傳統歌舞、木雕裝置藝術、漂流木裝置藝術、皮雕與相框裝置藝術、編織及十字繍等。

三、課程發展

「課程」是指學生在學校內循著一定程序而進行的活動。「課程發展」包含了內容、方法、教材等課程設計要素之外，更著重相關人員參與的整體歷程（林佩璇，2004；黃正傑，1992）。課程發展的取向主要包括「學科取向」、「學生取向」、「目標取向」與「社會取向」等課程設計理念（李子健、黃顯華，1996；施良方、黃政傑，1992；張華，石傳平、馬慶發，2000）。

「學科取向課程」是以學科知識為中心的課程，目的在適應大學的學科體系；「學生取向課程」是以兒童興趣為中心的課程，目的是培養興趣、能力與需要，發展潛能；「社會取向課程方面」，是以社會需求或社會改造為中心的課程（施良方， 2005）。例如國中、小學設置的民族教育資源中

在文檔中台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究 (頁 11-17)

緒 論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的

第三節 待答問題

第四節 名詞釋義