台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

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國立台東大學教育系所碩士論文

指導教授：王前龍先生

台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

研究生：胡利明撰

中華民國九十七年七月

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誌謝

首先要感謝我的指導教授 -王前龍老師，如果沒有他的指導與教誨，我想我的論文肯定寫不出來。王老師總是一派瀟灑的風範，無論我的論文出現多麼的不堪的狀況，老師總是以幽默的態度面對，幫我解決問題。正因如此，常常覺得若沒有寫出一點像樣的東西，就會無臉見他。王老師除了在論文的架構與內容給予指導外，更強調研究過程的謹慎與踏實。所以在學習的過程中，

屢次在心中暗自不爽，但現在最感激的其實就是他。

此外同時感謝二位口試委員林春鳳教授及熊同鑫教授的指導，林老師的鼓勵與支持，帶給我莫大的信心與力量，在論文內容的回應與提問，更是助於我釐清諸多面向與靈感的啟發；熊老師在研究方法上的解釋，指引我走向更明確的道路，使我不致迷亂，論文得以析出完整的架構。

也要謝謝研究的對象，因為有你們的加入，這本論文才灌注了生命力，也因為和你們的交流，使我從中學到很多的見解，真的非常謝謝你們 !也感謝原住民教育中心的佳霖助理，幫忙處理複雜的行政事務，使我能專心在學業上。還要謝謝曾經陪我走過一段的人、那些幫助過我卻不曾留下姓名的人、和一些忘記名字的人，在此要謝的人太多太多。

最後，要謝謝小倩。論文寫作的過程，謝謝你一路走來支持我、鼓勵我，使我即便在谷底，妳仍然告訴我要穩住自己，繼續撐下去，撐到最後就是你的，好幾次想要放棄，現在好想要對妳說聲我已經熬過來了。我想這令人難忘的寫作過程的時刻已過去了，雖然不知未來會是如何，但我還是想著，和妳再去看太麻里金針山如夢如畫的夕陽。

胡利明謹識

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台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

摘要

本研究以台東縣東海岸阿美族地區小馬國小為個案對象，了解原住民族教育法 1998年公佈施行之後，台東縣阿美族地區原住民族教育活動課程的實施現況。本研究以半結構式訪談、參與觀察與文件分析進行資料的蒐集。本研究發現：

（一）個案學校的民族教育活動發展背景：前任阿美族籍黃校長時期 (1995 年 -2000年 )適逢國小實施「鄉土教育活動」，積極引進部落支援教師，推展在地阿美族傳統歌舞與技藝，同時以教育部「教育優先區」經費創設「阿美族鄉土教育資源中心」，推展文化傳承與研究；前任卑南族籍陸校長時期 (2000年 -2004 年 )適逢九年一貫課程正式實施，持續以阿美族文化做為學校本位課程的重心，提升學童之族群認同，同時向原民會爭取「民族教育資源教室」之經費，擴充鄉土教育資源中心。

（二）民族教育活動課程發展的現況是由行政人員進行課程決定，推展三項計畫：以「 2688新世代卓越計畫」聘用支援教師，將阿美族歌舞與打擊樂融入藝術與人文領域的正式課程中，實施上較為穩定；「教育優先區計畫之發展原住民特色」與「民族教育活動計畫」則以外加式課程的方式，利用平日放學後與週日進行雕刻與編織等教學，但實施上較不穩定。

（三）在困境方面，包括附加式的民族教育活動課程缺乏延續性；校內缺乏原住民籍教師；提昇學力政策的衝擊；相關計畫的排擠效應；專案經費核定缺乏穩定性等。展望未來，傳統技藝課程應能有進階性規畫，並可透過資訊科技保存文物及行銷學童作品，進而將民族教育活動課程結合當地觀光旅遊之發展。本研究最後針對個案學校提出建議，期望有利於民族教育活動課程之穩健發展。

關鍵詞：原住民族教育、阿美族、多元文化教育、學校課程發展

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A Case Study on Curriculum Development for Indigenous Education at an Elementary School

in Ami Tribe Region in Taitung

Abstract

This study, having Xiao-Ma elementary school located at east coast as case study subject, try to understand the curriculum development of indigenous education in Ami region in Taitung county after the “Indigenous Education Act” was promulgated in 1998. Through semi-structural interviews, participant observations and documents analysis, this study finds that:

Firstly, the background of indigenous education development in the school: During the administration of former principal (1995-2000), Mr. Huang who was an Ami indigenous people himself, "Activities for Native Place Study" came into effect. He actively introduced tribe assistant teachers into the school, established "Resource Center for Native Place Study of Ami Tribe"

with the budget from the project of EPA (Educational Priority Area) by the Ministry of Education, and promoted traditional Ami art, song, dance to preserve tribal culture; At the administration of principal Lu (2000-2004) , a Puyuma indigenous people, another policy "Curriculum Guidelines for Elementary and Junior High Schools" came into operation. Principal Lu continuously kept Ami culture the center of school-based curriculum, promoted the ethnicity identification of students, and applied to the Council of Indigenous Peoples, Executive Yuan for the budget of "Resource Classroom for Indigenous Education" to expend the "Resource Center for Native Place Study of Ami Tribe".

Secondly, current decision making of curriculum development was carried on by administrative staff and three program was promoted: "2688 Excellence for New Generations Project" which was more regularly carried on recruited assistant teachers to integrate Ami song, dance and percussion music into the formal curriculum of “art and culture”; The other two, "Indigenous Special Features Development for School, Project of EPA" and "Indigenous Education Activities", were carried on as additional curriculum teaching

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carvings and argyle after school or on Sunday. Thus, were not so regular.

Finally, the difficulties of indigenous education includes: Impact from the policy of enhancing academic subject performance, crowding out of other related projects, most of all, the lack of continuity about additional curriculum, numbers of aboriginal teachers at school and amount of budget. Prospectively, indigenous education should have a better formulating curriculum. Computer technology should be used to preserve the period piece and to market school-children’s art work. The curriculum development should connect to the local tourism. At last this research address suggestions to the school, hope to be advantageous to the development of indigenous education.

Keywords: indigenous education, multicultural education, Ami tribe,

school-based curriculum development

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目錄

第一章緒論 ……….………….…………..1

第一節研究動機與背景

……….…….………..1

第二節研究目的

……….………..4

第三節待答問題

………. 4

第四節名詞釋義

………. 4

第五節研究範圍與限制

………... 6

第二章文獻探討……….. 7

第一節多元文化教育

……….……..………7

第二節台灣原住民族教育的發展

……….……12

第三節民族教育課程發展相關研究

… … … . … . … 2 1 第三章研究方法與步驟……….………29

第一節研究方法

……….……….29

第二節研究架構與流程

………..………..………30

第三節研究場域與研究參與者

……….………33

第四節資料的蒐集與分析

……….………39

第五節研究信實度

………47

第六節研究者的角色

……….………48

第四章研究發現與討論………..………51

第一節民族教育活動課程發展的背景

………51

第二節小馬國小民族教育活動課程發展的現況

…..……...………69

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第三節民族教育活動課程發展的困境與展望

………104

第五章結論與建議……….………119

第一節結論

………..119

第二節建議

……….121

參考文獻………..……… 127

一、中文部分

………..……….127

二、外文部分

………..…….…133

附錄……….……….…….135

附錄一訪談大綱

……….……135

附錄二民族教育活動課程文件與書面資料一覽表

……….….…136

附錄三參與觀察時間與內容

………..………137

附錄四訪談時間與內容

………..138

附錄五逐字稿範例

… … … . . 1 3 9

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圖表目次

表 3 - 1 馬蘭阿美聚落位置表

… … … . 3 5

表3-2 受訪對象背景資料

……….…..….……… 41

表 3-3 訪談資料編碼一覽表

………..46

表 3-4 資料符號意義一覽表

……….46

表 4-1 前任黃校長時期推動民族教育活動課程一覽表

……….…52

表 4-2 退休陸校長時期推動民族教育活動課程一覽表

……….…62

表4-3 小馬國小推動民族教育活動課程現況一覽表………

……75

圖 3-1 研究架構圖 … .…

………31

圖 3-2 研究流程圖 …

………32

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第一章緒論

本章分做五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。以下將就各節的內容加以分述之。

第一節研究背景與動機

隨著十九世紀民族國家的形成，各國之國民教育體系將國內各族群之學童整合一於單一的教育體系中學習主流文化。近年來，國外學者對「多元文化教育」的理念，曾提出許多的反思，認為其只反映在主流價值的教育體系中。學者 Banks指出，認為「大熔爐」的學校教育作法必須調整，應採取多元文化教育的理念，使少數族裔學童能認同自身文化之外，也能彼此認識各族群的文化（ Banks, 1989、2002）。Grant & Ladson-Billings（ 1997）

亦認為多元文化教育是建基在自由、正義、平等和人類尊嚴的哲學理念上的一種教育過程。基於此理念，多元文化的價值觀念日益受到重視。是此，許多學者亦陸續提出多元文化課程設計的模式。

自 1990年代中期開始，多元文化教育的理念在台灣逐漸受到重視，多元文化教育目的在消除性別、種族、族群、宗教、階級、年齡及特殊性等方面存在的偏見和歧視。民族教育課程的發展也在學校課程體制的脈絡下開始實施，例 1993年起，將鄉土教學納入國中小新課程標準中，成為正式課程； 1996年起推動「教育優先區」計畫，其中「充實原住民文化特色及設備」的補助項目，更興起了原住民學校發展學校特色； 1998年起，鄉土教學活動課程正式從國小三年級實施，上述的民族教育課程大都是以鄉土教學活動或發展學校特色的方式實施或呈現。

行政院原住民族委員會，也在「原住民族教育法」的規定下，陸續補助各縣市國中小學設置資源中心與資源教室，並協助學校推動民族教育活動，確立校內民族教育課程的主軸與架構。 2003年國立台東大學原住民教育研究中心亦開始承辦原民會之「原住民民族教育資源中心暨資源教室輔導計畫」，迄今已進入第五年，由於台東縣各族群文化特色差異頗大，所

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以需分區整合，輔導策略是依據族群區分，重點輔導各校（王前龍，2006）。

上述之民族教育活動較符合「單一族群研究取向」的多元文化課程設計理念；在黃政傑（ 1995）所整合的模式之中，大都屬於「非正式課程附加模式」或「族群研究模式」，少數採取「融合模式」。

譚光鼎（ 1998）舉出我國教科書對原住民族教育存在著許多的偏見與歧視，例如：消失不見或所佔比例相當少；刻板印象：居住山地；過濾與不平衡：以漢族中心主義觀點編寫教科書；違背事實：敘述不符事實；支離破碎與孤立：對於原住民族的說明，常脫離其脈絡背景等。陳枝烈（ 1995）

研究發現小學社會科對原住民族文化的描述在質與量的描述均顯不足。 2001年實施的「九年一貫課程」，強調課程的融合與統整，提供了學校本位課程發展的空間，有關原住民民族教育課程的實施，可以由學校教師成員自主發展來進行教學，帶動了民族教育活動的另一發展階段。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007）。十多年來在多元文化教育與原住民族教育的理念之下，雖然保障了原住民族教育的實施權利，但是學校的課程體制中，其是否能足以提供原住民族教育發展的空間呢？又學校如何將原住民族傳統文化知識聯結到學校課程中，來因應法令規定與學生的需求呢？尋求適合的教學模式，對學校與研究者而言，真的是很迫切需要及去發現的，但要建立適合個案學校學童的民族教育活動課程，其中仍有許多的困境需要克服。

陳枝烈（ 2007）指出現行國民中小學與部落社區推動民族教育活動有以下的缺失：缺乏明確之教育目標；缺乏規劃與培訓；課程偏於技藝與族語層次，未能涵蓋民族文化的各層面；附加與專案式的民族教育課程，缺乏系統性的規劃；課程的實施缺乏與生活的互動與結合等。周水珍（ 2007）

研究亦指出原住民學校對民族教育課程政策的實踐，仍存在不少的問題，例如：文化傳承與競爭力的觀念衝突；概念不清楚課程偏重技藝性；各自表述缺乏民族知識體系課程；專案式課程及缺乏整體性規劃；拼湊式課程及缺乏統整性設計；競賽式課程及缺乏永續性課程實施；因人而異的課程；

附加式課程擠壓課程實施時間；缺乏民族教育師資及社區缺乏文化情境等。為協助解決各校推動原住民族教育活動課程之共同困境，國立台東大學原住民教育研究中心近來倡議「原住民族教育資源中心暨資源教室長期追蹤輔導機制」，期以整合各校有心人士的力量，形成專業知識與精神支持

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的網絡，在推動民族教育的專業上相互分享，精神上能夠相互支持（王前龍， 2007）。

研究者之所以會以小馬國小為個案研究的學校，乃是個案學校代表了多數學校缺乏原住民教師的情況，其次在前任校長任職時期，設置「阿美族鄉土教育資源中心」與「民族教育資源教室」，可謂推動阿美族教育課程的開端以及個案學校的支援教師，除了是學校「 2688新世代卓越計畫」之教學支援人員外，也是民族教育活動課程遴聘之教師，因其具雙重教師的身份，遂使其能將部份傳統技藝課程，融入到藝術與人文領域中實施，對民族教育課程的實施與師資遴聘的困擾，帶來另一可行的思考方向。因此，

希望藉由此來探討台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展現況，而深入的研究除了需要時間與經驗的累積之外，還必須透過研究討論或蒐集相關資料，徵詢具有豐富的教育夥伴等等，如此才可以呈現出一篇既客觀又具建設性的題材。

而過去關於原住民族教育課程發展的研究文獻中，如邱奕君（ 1998）、

包志強（ 2000）、莊昌憲（ 2001）、朱慧清（ 2002）、劉芝良（ 2003）、林美慧（ 2003）、王武榮（ 2003）、李奇憲（ 2004）、鄧靜蘭（ 2004）、蘇美琅

（ 2004）、倪明宗（ 2006）、伊斯坦達 .霍松安 .珂悠瓦（ 2007）等研究皆偏向於部落、學校與課程為研究對象，而阿美族地區民族教育課程發展相關研究，則有林白涓（ 2000）、劉唯玉（ 2000）、陳烘玉（ 2001）、李國明

（ 2002）等少數幾篇，專指推動原住民族教育個案學校的研究則闕如。綜合所述，本研究是基於想要瞭解及探討小馬國小自「鄉土教育」時期以來持續推動的民族教育活動課程，一直到現在九年一貫課程的時代，其實施的發展是如何，並在「阿美族鄉土教育資源中心」暨「民族教育資源教室」架構下，以多元文化教育之理念為基礎，對當前實施的民族教育活動，進行課程發展的個案研究，期望能對現今實施的阿美族地區民族教育長遠發展有所啟示。

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第二節研究目的

基於以上研究背景與動機，本研究的目的為：

探討台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展背景，以及實施的現況及在現行教育體制下推動的困境與展望。研究成果可供其他學校推動民族教育之參考。

第三節待答問題

基於以上研究目的，本研究以台東阿美族地區小馬國小為範疇，提出下列待答問題，作為蒐集資料與解釋現象之依據。

一、民族教育活動課程發展的背景為何？

二、小馬國小民族教育活動課程發展的現況為何？三、民族教育活動課程發展的困境與展望為何？

第四節名詞釋義

本研究重要名詞有「阿美族地區國小」、「民族教育活動」、「課程發展」等，茲分別界定如下：

一、阿美族地區國小

依據分布地理區域與部落遷徙事實，將阿美族分成五個地域群，即南勢阿美、秀姑巒阿美、海岸阿美、馬蘭阿美與恆春阿美（黃宣衛，1999）。

台東地區馬蘭阿美群其分佈北自成功，南迄知本溪，包括成功鎮、東河鄉、太麻里鄉、台東市等地。因居住在台東卑南一帶，過去曾稱卑南阿美。

根據原住民族教育法施行細則第三條規定：原住民重點學校，乃指原住民學生達一定人數或比例之中小學；在原住民地區，指該校原住民學生人數達學生總數之三分之一者。本研究中所稱之「阿美族地區國小」，乃

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是指台東縣成功鎮原住民族馬蘭阿美群地區之小馬國小為推展之民族教育活動，並以阿美族文化為特色，對象是原住民阿美族之學童。

二、民族教育活動

本研究所稱之民族教育活動，乃指台東阿美族地區小馬國小接受原住民族委員會補助的「民族教育活動計畫」與教育部的「教育優先區計畫」經費等，結合校內成員及支援教師依據當地阿美族文化特色及小馬部落之社會文化，對學童所設計的教育活動。包括：傳統打擊樂、傳統歌舞、木雕裝置藝術、漂流木裝置藝術、皮雕與相框裝置藝術、編織及十字繍等。

三、課程發展

「課程」是指學生在學校內循著一定程序而進行的活動。「課程發展」包含了內容、方法、教材等課程設計要素之外，更著重相關人員參與的整體歷程（林佩璇，2004；黃正傑，1992）。課程發展的取向主要包括「學科取向」、「學生取向」、「目標取向」與「社會取向」等課程設計理念（李子健、黃顯華，1996；施良方、黃政傑，1992；張華，石傳平、馬慶發，2000）。

「學科取向課程」是以學科知識為中心的課程，目的在適應大學的學科體系；「學生取向課程」是以兒童興趣為中心的課程，目的是培養興趣、能力與需要，發展潛能；「社會取向課程方面」，是以社會需求或社會改造為中心的課程（施良方， 2005）。例如國中、小學設置的民族教育資源中心與資源教室、申請補助推動的「民族教育活動」等。

本研究所指的「課程發展」是指：台東阿美族地區小馬國小考量學校、

社區特色與學生需求，並在學校本位課程的架構下，為推動「民族教育活動」，組成課程設計團隊，進行情境分析並形成目標、活動設計、活動實施及評鑑等過程之課程發展。

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第五節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以台東阿美族地區小馬國小為個案研究之場域，研究範圍乃為所設計的民族教育活動課程為主，對實施的一般教育及族語教學不在研究範圍之內。

二、研究限制

（一）族群與地域差異的限制

本研究以台東阿美族地區小馬國為研究範圍，同一族群亦因所處地域的不同而有所差異，例如學校同仁的背景因素、行政措施、社區資源環境的不同及學校本位課程發展等差異。

（二）研究場域的限制

研究現場的觀察礙於研究者學校作息與活動的影響，對於個案學校之民族教育活動課程無法進行完全參與的觀察，此乃研究限制。

（三）研究對象方面

本研究除了使用觀察法及文件分析法蒐集推動民族教育活動課程的資料之外，輔以半結構式訪談，對學校行政人員、教師、家長及學生蒐集資料，雖訪談題目之文字敘述已根據受訪對象之不同而修正，但是訪談對象或許因個人因素而無法完全明瞭研究者的問題，因此在資料的深度與廣度或許仍有不足。

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第二章文獻探討

本章分為四個部分來加以論述，第一節為多元文化教育；第二節為台灣原住民族教育的發展；第三節為民族教育課程發展相關研究。以下將就各節的內容加以分述之。

第一節多元文化教育

本節首先要闡述的的是多元文化教育的意義，多元文化教育的目標，最後再探討多元文化課程的設計。

一、多元文化教育的意義

「多元文化教育」（ multicultural education）起源於 1960年代在美國當時境內少數民族所遭遇的文化潰散、制度壓迫、機會不公等問題（熊同鑫、黃志偉，2003）。多元文化教育在歐美地區發展的時間已逾四十多年。1960 年代，美國各地掀起了一股「民族振興運動（ Ethnic Revivalization

Movement）」及「民權運動（ The Civil Rights Movement）」，訴求反抗優勢團體的宰制、主流文化的霸權，要求正視多元文化的實際，以解決少數民族文化潰散、制度壓迫及機會不均等之問題。雖然許多教育學者習慣將多元文化教育用來表示不同種族的教育，然而實際上應是處理有關不同種族、文化、語言、社會階級、性別與殘障者的教育（ Sleeter & Grant, La Belle

& Ward， 1993）。

對多元文化教育意義的論述，曾有多位學者提出，例 Modgil（ 1986）

與 Banks（ 1989）等認為對多元文化教育的論述如下：

（一）是一種嘗試，喚醒了解其他文化、社會、生活思考方式的存在。

（二）是一種排除傳統偏見、狹隘感情影響的教育。

（三）不是一種偏離或對立的教育方式，而是精緻、博雅的教育理念。美國著名的多元文化教育學者 Banks（引自陳美如， 2000）指出：「多元文化教育是一種思想、一種哲學觀點、一種價值取向、一種教育的改造

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行動，和一種以改變教育的慣性結構為主要目標的過程。」茲將其說明如下：

（一）是一種概念。不論性別、社會階級、民族、種族或文化特質，均享有均等的學習機會。

（二）是一種教育改革。不同社會階級、性別、種族和文化族群能具有均等的學習機會。

（三）是一種繼續的過程。持續促進教育機會的均等。

從上述 Banks的論述可知，多元文化教育的成分，呈現了兩個重要的核心，即「指明差異的現象」及「探討如何處理差異的現象」。在探討如何處理差異的現象方面，美國教師教育學院學會（ AACTE）和視導與課程發展學會（ ASCD）認為：「多元文化是一組價值信念，或認同文化差異下之學生學習重要性的一種教育哲學。」。因此，多元文化教育，在保有自身文化特質的同時，也隨時與差異接觸，吸取差異文化的精華，促使自身文化不斷的創新與進步（ Gay, 1995b: 28-30）。

黃政傑與張嘉育（ 1998）認為所謂的多元文化教育，在教育上應打破單一文化的限制，重視不同族群、語言、性別、階級、身心障礙等文化不利族群的教育機會與文化價值，平等對待所有社會成員。劉美慧、陳麗華

（ 2000）認為多元文化教育是多元文化社會下的產物，其希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值、尊重文化多樣性的人權進而促進社會正義與公平機會的實現。

歸納國內外學者對多元文化教育的詮釋，大致都有共同的主張：即是多元文化教育它不只是思想，也是一連串的行動與過程，主要目標是要追求一個機會均等的教育環境，讓那些身處在不同文化背景及弱勢族群的學童，皆能享有受教育的公平對待及機會。多元文化並存的民族教育課程，是國家的教育趨勢，實施民族教育活動的課程，乃是實踐多元文化教育的目標，即融合主流文化課程開啟相互學習、分享與尊重的大門。

二、多元文化教育的目標

多元文化並存的現象，是社會進步的象徵，而教育應打破單一文化的輸入，對不同文化、種族、語言、階級、性別及身心障礙者均平等對待其教育機會與文化價值，建立多元文化的社會。換言之，多元文化教育主要

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在透過教育促使學生了解自身文化的意義，肯定自己的文化，進而了解、尊重其他文化，達到世界和平共榮之目的（黃光雄，1993）。Sleeter 和 Grant 認為為了澄清多元文化教育的意義，學校必須發展多元文化教育之意義的較高層級概念，在不同的意義下，發展出不同的目標（陳美如， 2000）。

多元文化教育的目標中外學者眾說紛紜，研究者整理如下： Banks（ 1994）認為多元文化教育的目標是：

（一）從異文化觀點來檢視自己。

（二）提供學生更多文化及族群知識的選擇性。

（三）提供學生技巧、態度、知識，以和其他文化達成良好互動。

（四）希望透過多元文化教育，消除對其他族群等差異團體的歧視。

（五）幫學生掌握基本的讀寫及思考能力。譚光鼎（ 1998）認為多元文化教育目標有：

（一）了解與認同自己文化。

（二）了解與支持文化多樣化透過對異文化的學習。

（三）培養自我概念。

（四）減低偏見與刻板印象。

（五）培養群際關係的能力。

（六）培養多元觀點係指不同族群與文化的角度分析事件與議題。

（七）培養社會行動能力。

（八）培養適應現代民主社會的能力。

黃政傑、張嘉育（ 1998）認為多元文化教育的目標是：

（一）改造學校教育環境，使不同族群學生享有均等的教育機會。

（二）教導對族群多樣性的尊重，認識文化差異的特性與價值。

（三）發展多元文化社會所需的知識、技能和態度。

綜合上述國內外學者之論述可知，多元文化教育的目標在於提供一個體或族群機會均等的教育環境。因此，原住民族教育活動課程的實施，融合主流文化課程開啟相互學習、分享與尊重的大門，使學童了解及尊重自己和他人的文化，養成跨文化的能力，協助學童建立自信心，並了解族群文化的內涵。

本研究從民族教育的觀點來討論，希望讓學童瞭解認同自己文化與培養自我概念，並教導對族群多樣性的尊重與認識文化差異的特性與價值。

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三、多元文化課程設計

多元文化課程設計的相關主張，包括如 Banks（ 1991,1994）指出，建立多元族群課程必須將族群文化的內容統合到學校課程中，包括貢獻模式、附加模式、轉型模式與社會行動模式，茲將其說明如下：

（一）貢獻模式（ the contribution approach）

未變更主流課程的基本結構、目標和特徵，只是把少數族群團體的節慶、英雄或一些片段的文化，加入課程中。

（二）附加模式（ the additive approach）

未變更主流課程的基本結構、目標和特徵，加入和族群文化有關的內容、概念、主題和觀點。

（三）轉型模式（ the transformation approach）

課程的結構已改變，使學生能從多元文化和民族的觀點來看概念、議題、事件和主題。

（四）社會行動模式（ the social action approach）

培養學生對重要的社會議題能解決批判思考、做決定、團隊工作和採取社會行動的能力，並採取行動協助解決。

根據上述 Banks的四種課程設計模式，可知主流課程是以一強勢族群的經驗、文化、歷史、觀點等來設計課程，而忽略其他民族、種族、宗教、文化等族群。因此 Banks認為，多元文化課程必須將民族有關的內容統合於學校課程之中，讓主流之內外的族群，欣賞彼此的族群文化，導正對族群關係的觀念，促進從其他族群的知識、觀點和參考架構等獲益的機會，期望學生瞭解本族群文化的經驗，進而內化到生活中。

國內學者黃政傑（ 1993）統整多位學者的觀點，亦針對多元文化教育課程的設計途徑，提出多種發展模式，說明如下：

（一）補救模式：未變更主流課程的基本結構、目標和特徵，只是把少數族群團體的節慶、英雄或一些片段的文化，加入主流課程中。

（二）消除偏見模式：檢討傳統課程中對於各種觀點、價值和文化的偏見和岐視，加以調整或刪除。

（三）人際關係模式：納入人際關係的內容。

（四）非正式課程模式：利用課外活動或學校活動，納入課程中施教。

(21)

（五）正式課程附加模式：將族群的內容，分散到正式課程的相關科目。

（六）族群研究模式：在主流課程中對某一族群獨立開設一門研究的課。

（七）融合模式：將各種族群文化的內容，融入各相關科目的單元中。

（八）統整模式：以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題。

（九）社會行動模式：以歷史或社會事件為焦點。

（十）整體改革模式：除了正式的課程改革之外，也重視整個學校系統的改革。

根據國內學者黃政傑的十種課程設計模式，可知多元文化課程設計實際應用時可結合不同途徑，或開創新的途徑。多元文化課程，須兼顧正式課程、非正式課程及潛在課程等方面，並亦考量學校教育系統中其他因素的配合，如教師教學的方法與策略、學校的教育政策與政治局勢、學校本位的風格與風氣及社區的支援與家長的參與等。

Sleeter & Grant（ 1994）對特殊學生和文化差異的學生，設計的多元文化課程模式，有教導取向、族群關係取向、單一族群研究取向、多元文化教育取向、多元文化及社會重建取向。個案研究學校所進行的相關原住民族教育活動課程鄉土教育、教育優先區計畫及原住民族教育活動課程等，都可算是單一族群研究或族群研究模式。以上三位國內外學者專家所歸納提出的多元文化課程設計途徑，雖各有所見，但有相當大的重疊性，顯示殊途同歸的現象。

從上述 Banks、黃政傑與 Sleeter & Grant等學者可知，多元文化課程在學校整體課程的架構而言，課程設計模式大致可分為下列三大類：（一）主流課程為主，多元文化課程為輔。（二）主流課程與多元文化課程並重。（三）以多元文化作為課程設計的中心。現今原住民學校之多元文化課程，大都偏向於主流課程為主，多元文化課程為輔。這種模式在課程的設計上的意義，仍強調多數的學習仍是以主流社會的價值與知識為主。

現行的九年一貫課程綱要中並未見「多元文化課程」，而是以融入相關的學習領域方式來呈現多元文化教育的內涵，課程設計仍以獨立設科為原則。大多是附加在正式課程架構之外，只是課外活動及補充教材，多元文化的內涵與精神並未普及到課程與教學中（浦忠成，1996）。原住民族教育

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活動課程設計的理念，應該要以宏觀視野看待未來的發展性，提供學生各種機會，讓學生瞭解各種不同族群文化的內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，進而產生對不同族群的尊重與包容。原住民學校可透過正式課程、非正式課程及潛在課程安排族群部落傳統文化的課程與活動，將多元文化並存的教育概念，普遍落實在學校教育中。因此，如何從不同文化的觀點來轉化或改寫現有的課程，値得大家考慮的一種思考方向。

研究者認為民族教育活動課程之設計，必須依學校及與社區背景、族群與文化的差異、居民生活型態、教師與學生的需求來設計，使學生得到適切的學習內容和學習發展。

第二節台灣原住民族教育的發展

本節要探討的是我國原住民族教育政策的發展、原住民族教育的現況、原住民族教育課程政策的發展。

一、我國原住民族教育政策的發展

依據行政院內政部（ 2007）的統計，台灣地區的原住民人口大約有 48 萬 4千餘人，占全台人口的 2.1%，從人口比例而言原住民可以說是台灣的少數族群，且因各族擁有其獨特的文化與語言，讓台灣的文化更加豐富多元。由於原住民的歷史背景、生活方式、語言型態與風俗禮儀等方面和漢族的文化有很大的差異，因此原住民和主流文化之間常常容易產生文化誤解與不良的互動關係（陳枝烈，1995；陳麗華，1996；譚光鼎，1996、1998），導致原住民在政治、經濟與社會文化上處於邊陲化的不利地位，成為社會的弱勢族群。長期以來原住民教育係融合取向，忽略其特殊性，且政策措施僅從技術面著眼，因而原住民教育成果並不顯著，而顯得相當有限。政策的制定是主管教育機關所重視，也欲將問題解決，方會將其列為政策（張芳全， 1999）。

原住民族教育之目標是期待原住民能成為自己的主體即在「原住民族教育法」第三條規定之「建立符合原住民族需求之教育體系」。例如美國、加拿大、紐西蘭等國家都為原住民族或少數民族設立了雙軌的教育體系。

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即強調原住民族部落對教育主導權或決策參與權。換言之，除了一般學校的課程外，亦將部落的傳統融入課程與教學中（陳伯璋、李瑛， 1999）。

至於在學校與社區結合推動民族教育課程方面，紐西蘭毛利族人對於文化教育的改革認為須由毛利人發起與推動，與政府訂定相關政策、法律，辦理母文化課程方案，進行有系統的文化工作。美國阿拉斯加州部分地區學校實驗性的實行原住民族文化課程；挪威則提供 Sami族語言進行 Sami課程，將課程融入 Sami文化思考的方式組織（霍松安 .珂悠瓦， 2007）。世界各國推動原住民族教育課程的經驗，値得作為台灣原住民族教育課程的借鏡及參考價值。

長期以來原住民族教育係融合取向，忽略其特殊性，原住民的教育體制，是以整個部落為場域，包括生活技能、歲時祭儀、生命禮儀、禁忌系統及樂舞等（孫大川，2000）。陳伯璋、李瑛（ 1999）亦指出，原住民族教育是原住民文化本位的教育。然而，政策措施僅從技術面著眼，對原住民族教育成果而言並不顯著，而顯得相當有限。

Welch（ 1991）認為教育政策正當化，可以透過立法、專家與民眾的參與，始教育政策正當化。1997年的憲法增修條文第十條第九項中明示：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言文化」；第十項：「國家應依其民族意願，保障原住民之地位及政治參與，並對其教育文化 …….應予保障扶助並促其發展國家肯定多元文化教育」。現階段重要的原住民教育政策，則是以「原住民族教育法」及其施行細則，為重要的核心概念，（引自張如慧， 2002）。

1998年公布及 2004年修正的「原住民族教育法」，其目的在於突顯原住民族的主體性與特殊性（周水珍， 2007）。「原住民族教育法」為長期以來的原住民族教育奠定法制地位，對現行的民族教育提供明確的教育方針。依據原住民族教育法第四條之規定：「原住民族教育係為原住民之一般教育及民族教育之統稱。一般教育係指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育；民族教育係指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。」。

政府對於原住民族教育的政策發展歷程，依據「中華民國原住民教育報告書」大致可分為三個時期：自台灣光復至 1962年的山地平地化期；1963 年至 1987年的融合整體社會期；1988年至今的開放發展期（張佳琳，1992；

教育部， 1997）。茲將其說明如下：

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（一）台灣光復至 1962年的山地平地化期

光復初期，原住民教育仍被排除在普通教育之外。本期的教育政策有二，其一在去除日本殖民時期所遺留的日本教育、文化及思想，重視國語教學及政治上的認同擴及到文化上的認同；其二乃將山地教育回歸至一般化的教育，使原住民社會發展納入國家整體發展體制之內，符應政府的山地平地化政策。

（二） 1963年至 1987年的融合整體社會期

這時期政府的原住民教育政策，以同化融合為原則，並延續前一時期的山地平地化教育政策。由於台灣社會經濟發展快速，對原住民族教育提供了許多的優惠措施，包括加分及獎學金政策等，這些措施除了是對原住民族的扶持保護外，更隱含了國家意識的觀念。

（三） 1988年至今的開放發展期

台灣解嚴之後，政府在原住民育政策方面也有所調整，開始重視多元聲音。原住民教育政策的目標轉變為積極維護發展原住民語言及文化。台灣真正確立以多元文化教育與原住民主體性的觀念來看待原住民族教育問題，是在 1996 年召開「全國原住民教育會議」，並成立行政院、台北市、高雄市之原住民委員會後，才陸續開啟許多新的改革措施。因此，1996 年可說是台灣原住民族教育政策的發展產生重大變革的一年。

從上述的歷史分析，真正開始以族群文化及尊重的觀點，來肯定原住民，只是近十多年的事而已，而原住民的教育政策，亦隨著原住民事務位階的提昇，而跟著發展。

陳枝烈（ 1997）認為，多民族教育應受到政府重視，訂定一貫目標，並視為永久性的教育政策。教育政策從過去到現今，由於國際情勢與社會變遷的影響，有所轉變，不過仍有許多學者認為原住民教育所獲得改善仍十分有限（童春發，1995；高德義，2000；譚光鼎等，2001；浦忠成，2005）。

根據「原住民族教育法」，原住民族教育的實施，一般教育由教育部推動，民族教育則是由行政院原住民族委員會推動。在原民會的重要法案有「原住民族文化振興發展六年計畫」，在教育部則是「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」，其他的相關法案，如教育優先區計畫用於「充實原住民教育文化特色與設備」、「偏遠地區職業學校改進計畫」及「原住民重點學校教育改進計畫」等。上述法案的政策核心，即是在「維護創新傳統文化，積極參與現代社會」。和 1992年「發展與改進山胞教育五年計畫」的「適應

(25)

現代生活，維護傳統文化」相較之下，顯示出尊重差異的理念逐漸受到了重視。

2005年制訂「原住民族基本法」，以保障原住民族的基本權益，承續憲法之精神，保障原住民族的教育文化權，並規定採取族語認證的方式，推動原住民族語言。教育部自 2006年至 2010年實施的「發展原住民族教育五年中程個案計畫」乃是以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」為主軸，其原住民族教育總目標為：「確立主體發展、厚植生計能力、參與現代社會、開展民族文化」，為當前的原住民族教育政策方針（教育部，2005）。

「 2006 年中華民國教育年報」中指出，2006 年度的原住民族教育法定預算分析中，較上年度略高。整體原住民族教育總經費占教育部主管預算 1.55%，高於法定下限 1.2%比例達 0.35%。若就各項原住民族教育經費編列多寡的情形加以分析，教育部編列在原住民族教育推展為四億零三百八十五萬六千元。在行政院原住民族委員會方面，為執行原住民族教育事項三億零三百三十三萬元（譚光鼎， 2007）。

由以上資料來看，中央所編列有關原住民法定預算除高於法定下限外，更有逐年增加的趨勢，其中教育部有關原住民族教育推展部分預算約佔法定預算的 31.6%，而原住民族委員會方面，執行原住民族教育事項約佔法定預算的 31.%31%左右，其比例可不謂不高，但在如此高比例的預算下，原住民族教育卻存在著許多問題，有待解決。根據上述計畫型政策，究竟能落實多少，是否僅在計畫期程內實施，或形成永續的政策，確實有待時間進一步的觀察。

從上述之原住民教育政策的發展歷程，大致可看出原住民的政策、權益、文化、生活素質與社會福利等，都隨著社會經濟與民主政治發展有所更新與調整。台灣原住民教育，雖然在數十年內有所進展，但若與主流社會的發展比較，原住民族教育仍是有一段差距的。因此仍需更尊重及接納原住民，教育對原住民而言，不僅是個人生命發展的機會，更是文化傳承的延續。

二、原住民族教育的現況

原住民長期以來在主流文化的壓抑下，族群文化嚴重失衡。康士坦丁勞曾提出「文化原質失真」（ cultural inauthenticity）的概念，指出在殖民

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地統治下，被殖民者本身的文化特性受到壓制，而傾向於認同殖民者的文化，致使他們看待自己與本土的文化時，往往不自覺的套用殖民者的視野觀點（范信賢，2000）。童春發（ 1997）認為原住民曾因主流文化教育活動，而改變其文化認同感，而今為了原住民文化的保存、傳遞、解釋及創新，學校應有責任擔負起傳承的工作。

國家對於原住民族教育是依照環境情勢的條件，參照整體施政策略的趨勢，再進行教育制度與內涵的修正與調整。 1998年公佈之「原住民族教育法」法條內容分七章，共三十三條，分別從就學、課程、師資、社會教育、研究評鑑與獎勵等層面，來保障原住民族學生的受教權及保存原住民文化並賦予原住民族教育施行的法源基礎，這些權利宣言明示了原住民因長期的居於社會弱勢而應回歸其社會權利的文化需求。原住民族對文化與教育的發展，應在其自由選擇下享有自決的權利，同時也應該給予沒有障礙的接近權（巴蘇亞 .博伊哲努， 2002）。

目前學校推動民族教育活動的法源依據為「原住民族教育法」，而最主要的政策則為教育部的「教育優先區計畫」，以及原民會對已設置原住民教育資源中心與資源教室的學校所補助的民族教育活動。 1995 年起開始試辦，當年度補助台灣省教育廳試辦經費八億元，就「山地及離島地區特別需要建造」等五項指標給予學校專款補助，用以改善師生安全衛生及健全身心發展的教育環境，並充實其教學設備，期能營造較為合適的教育條件，

達成適性發展之教育目標。其中山地及離島地區大部分都是原住民地區。自 1996 年起開始審慎規劃，擴大辦理「教育優先區計畫」，並擬訂十項教育優先區指標。此十項指標為：「原住民及低收入戶學生比例偏高之學校」等等（教育部， 2007）。 1999 年針對第一階段之計畫內容，參考學術單位之研究及執行效益訪視評估之結果，並依據教育部編列經費額度與既定之施政目標，整體考量將指標及補助項目予以修訂，修正為七項指標。再經數年的實施與修正， 2008 年修正指標為六項（教育部， 2008）。由以上指標之修正過程來看，「原住民學生比例偏高學校」此項指標，十多年來仍持續是教育優先區計畫中最重要的指標，由此可看出政府對於原住民學生的照顧，但換個角度來看，教育優先區計畫實施了這麼久，原住民比例偏高的學校仍是政府所謂的教育優先區的學校，可知在原住民地區其教育機會均等的目標實不易落實。

教育優先區計畫實行十多年來，補助項目亦歷經數修正，但其中與原

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住民學校有關的「補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導」、「補助學校發展教育特色」、「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」等三項補助項目十多年來均無變化，而其中與「民族教育」關係最密切的是「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」此項。

依據「原住民族教育法」之規定，原住民學生達一定人數或比例，須設民族資源教室或由直轄市、縣（市）主管機關擇定一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學校推動民族教育。自該法公佈以來，行政院原住民族委員會已補助十六個縣市 26所國中小學設置資源中心；補助十二個縣市 119所國中小學設置資源教室，以屏東、花蓮、台東等設置較多。其次，全國原住民地區國中有設置資源中心或教室者計有 15所，佔 25%；原住民地區國小已設置資源中心或教室者計有 102所，佔 40%。就個別縣市資源教室的設置比例來看，宜蘭縣、新竹縣、苗栗縣、屏東縣多數原住民學校已設置，台東縣與花蓮縣設置校數最多（王前龍， 2006）。行政院原民會自 2003年開始補助，設有原住民資源教室（中心）的學校辦理民族教育。値得注意的是不論教育部或原民會補助辦理的民族教育課程，大多不外乎以教學、技藝及技能三方面為主。例如族語、舞蹈、歌謠、編織、雕刻等。對於原住民歷史文化、生產活動、祭典儀式、文學、等鮮少進行教學，實施時間大都以附加式課程進行，例如放學後或例假日。

在各級學校中以國小為主要實施階段，中等及高等學校民族教育的實施則是微乎其微（陳枝烈， 2007）。

綜合上述而言，由於原住民族文化的特性及社會大環境的影響，原住民族教育的問題遠比一般教育來的複雜，需要多方面的努力與配合，原住民族的教育問題，不單是從教育層面著手改變，結構的改變亦是當前要考慮的面向。因此，原住民族教育的目標，不應只是消極的推動弱勢族群的補償教育，而應重視多元文化的積極推展。

三、原住民族教育課程政策的發展

國中小學原住民教育的發展，自解嚴之後，大致可以分為以下三個階段，第一階段是沿續自 1980 年代至 1990 年代的鄉土運動，加上多年來原住民運動的努力，許多縣市開始於學校進行母語教學。第二階段是 1993 年公佈，1998 年實施的課程標準，規定國小增設「鄉土教學活動」科，國

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中開設「鄉土藝術活動」及「認識台灣」等科目，在其中納入鄉土及族語教學的空間，並開始有系統地編輯鄉土及母語教材。而第三階段則是 1998 年《原住民族教育法》公布，確立以民族／族群及多元文化的觀念來看原住民的教育問題。《原住民族教育法》第四條將原住民族教育區分為原住民族之一般教育及民族教育。一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育。民族教育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。此外，第二十一條亦規定各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供其學習其族語、歷史及文化之機會。

1993 年我國課程政策上，有了重大的改變，即將「鄉土教育」納入正規教育中。1998 年實施的鄉土教學活動課程，則是開啟了原住民族教育的契機，規定「國小三年級至六年級設鄉土教學活動科，每週一節，由各校配合各科教學需要及地方特性，彈性安排方言學習與鄉土文化有關之教學活動」（教育部， 1993）。雖然自三年級開始實施，但對原住民族文化的傳承而言，已有重大的突破，原住民族教育課程正式形成結構性的架構與教學內容（周水珍，2007）。改進教育行政措施及定訂原住民族教育法等。奠定了原住民為原住民族教育之主體地位，原住民教育政策也在多元文化教育的思潮中逐漸走向開放發展期。

國內學者周水珍（周水珍， 2007）針對原住民族教育課程政策提出了相關的問題，包括：象徵性的民族教育課程政策，缺乏積極性的配套措施；模糊性的民族教育課程政策，缺乏明確性的課程準則；雙頭馬車的民族教育行政政策，缺乏民族教育的強制力。（周水珍，2007）亦指出了現今原住民學校對民族教育課程政策略的實踐其十項問題如下：

（一）文化傳承與競爭力觀念衝突，無法安心實施民族教育。

（二）民族教育概念不清楚，偏重技藝性的民族教育課程。

（三）各自表述的民族教育，缺乏民族知識體系的課程。

（四）專案式民族教育課程，缺乏整體性的課程規劃。

（五）拼湊式的民族教育課程，缺乏統整性的課程設計。

（六）競賽式的民族教育課程，缺乏永續性的課程實施。

（七）因人而異的民族教育課程，影響課程發展方向。

（八）附加式的民族教育課程，擠壓課程實施的時間。

（九）缺乏民族教育師資，影響民族教育的品質。

(29)

（十）社區缺乏文化情境，無法提供深化學習的機會。

歸納以上的問題，來看，大致上民族教育課程政策略的實施問題不外乎是課程的政策不明確、主管機關權責未明、課程規劃缺之前瞻性、永續性和統整性。其次是師資的欠缺、專業能力不足、人事更迭等。再者實施時數的不足及附加式的課程等。最後是社會大環境的影響，例如社區情境、

家庭結構等。對於上述的問題，（周水珍，2007）亦提出了五項解決的策略：

（一）整合學校民族教育課程的規劃。

（二）合理分配民族教育課程的實施時數。

（三）加強培養教師民族教育課程的專業能力。

（四）假日民族學校辦理民族教育。

（五）建構社區、學校、家庭學習族群文化的環境。

以上所提出的解策略對學校層級及實際執行民族教育活動課程的人員而言，均比較容易且可立即實施，對於解決學校民族教育活動的困境，應有相實質的助益。

周水珍（ 2007）亦針對我國原住民族教育課程政策的發展，提出其論述，將其階段大致分為四期：分別為渾沌期、萌芽期、成長期、熱絡期。其說明如下：

（一）渾沌期（ 1990年以前）

相關的教材雖加入原住民族的文化內涵，但並未全受重視，此時期的重點仍在如何改進原住民的生活教育為主，原住民族教育仍處於渾沌不明的狀態。

（二）萌芽期（ 1991年~1995年）

原住民族教育開始受到重視，並採取教育行動。例如：培訓原住民教師編輯鄉土教材，發展「社區本位」的鄉土教育，並以族語教學與鄉土在地教材發展為主。

（三）成長期（ 1996年~2000年）

推動「教育優先區計畫」，平衡城鄕差距，原住民學校可透過「發展原住民文化特色與設備」計畫項目，申請經費補助改善硬體設備及發展原住民族文化，進而著重族群文化技藝的教學。

（四）熱絡期（ 2001年 ~至今）

課程受到國際思潮的影響與社會各界對教育政策的不滿，政府逐漸下放課程決策的權力。例如 1994年台北縣首先倡導開放教育； 1998年教育部

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推動「發展小班教學精神計畫」及 2001年「九年一貫課程」的實施等。從上述可知，原住民族教育，自 1991年開始，在「鄉土教育」、「教育優先區計畫」及「九年一貫課程」的推動下，民族教育課程逐漸受到重視。

周水珍（ 2007）根據原住民族教育相關法令規範內容，歸納整理指出原住民族教育課程政策的重要內涵應包括如下，茲將其說明如下：

（一）多元文化並存的民族教育課程

多元文化教育的重視是民主國家的教育趨勢，原住民族教育的發展與多元文化教育具有重的關聯性，多元文化並存的民族教育概念，不僅在原住民學校中實施，更必須落實在所有的學校教育中。

（二）民族文化傳承的民族教育課程

民族教育的主要目的就在延續民族命脈、傳承民族文化。其具體內涵，

明定於原住民族教育法中，並透過正式、非正式課程中實施族群部落傳統文化的課程或活動。

（三）民族自主的民族教育課程

憲法增修條文規定，政府應依原住民之民族意願，來保障民族教育權及教育文化。換言之，原住民只要有意願，選擇接受民族教育或自主發展本族的民族教育課程，政府應給予保障。

（四）民族教育資源教室推展民族教育課程

民族教育資源教室設置，除了是提供文物的收藏與展示，也是學校與社區發展民族教育課程的專責機構，並聯繫及整合各項資源，進行教學之研發與推廣。

（五）民族教育師資的培育

民族教育師資的來源與素質，直接影響教學的品質及文化傳承的真實性，因此除了必須強調教師必須具備族群文化的素養外，更要接受多元文化及民族文化的課程洗禮，並接受族語能力認證，始能肩負起擔任族群文化的教學者。

陳枝烈（ 2007）也將針對近十年來實施的原住民族教育，分別從學校中的民族教育及社區中的民族教育兩方面來檢視，茲將其說明如下：

（一）學校中的民族教育（ 1989年 ~迄今）

1989年率先由台北縣、宜蘭縣、屏東縣等三縣，在少數國小中進行母語教學，包括閩南語、客家語、原住民語。這時期族語教學並不是正式課程，也未形成一個穩定的民族教育制度。 1998年「鄉土教學活動」納入正

台東阿美族地區國小原住民族教育 活動課程發展之個案研究

國立台東大學教育系所 碩士論文

指導教授：王前龍 先生

台東阿美族地區國小原住民族教育 活動課程發展之個案研究

研 究 生：胡利明 撰

中華民國九十七年七月

誌 謝

屢次在心中暗自不爽，但現在最感激的其實就是他。

胡利明 謹識

台東阿美族地區國小原住民族教育 活動課程發展之個案研究

摘要

A Case Study on Curriculum Development for Indigenous Education at an Elementary School

in Ami Tribe Region in Taitung

Abstract

Keywords: indigenous education, multicultural education, Ami tribe,

school-based curriculum development

目 錄

第 一 章 緒 論 ……….………….…………..1

……….…….………..1

……….………..4

………. 4

………. 4

………... 6

第二章 文獻探討……….. 7

……….……..………7

……….……12

… … … . … . … 2 1 第三章 研究方法與步驟……….………29

……….……….29

………..………..………30

……….………33

……….………39

………47

……….………48

第四章 研究發現與討論………..………51

………51

…..……...………69

………104

第五章 結論與建議……….………119

………..119

……….121

參考文獻………..……… 127

………..……….127

………..…….…133

附錄……….……….…….135

……….……135

……….….…136

………..………137

………..138

… … … . . 1 3 9

圖表目次

… … … . 3 5

……….…..….……… 41

………..46

……….46

……….…52

……….…62

……75

………31

………32

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的

第三節 待答問題

第四節 名詞釋義

一、阿美族地區國小

二、民族教育活動

三、課程發展

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

二、研究限制

（一）族群與地域差異的限制

（二）研究場域的限制

（三）研究對象方面

第二章 文獻探討

第一節 多元文化教育

一、多元文化教育的意義

二、多元文化教育的目標

三、多元文化課程設計

第二節 台灣原住民族教育的發展

一、我國原住民族教育政策的發展

台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

國立台東大學教育系所碩士論文

指導教授：王前龍先生

台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

研究生：胡利明撰

誌謝

胡利明謹識

台東阿美族地區國小原住民族教育活動課程發展之個案研究

目錄

第一章緒論 ……….………….…………..1

第二章文獻探討……….. 7

… … … . … . … 2 1 第三章研究方法與步驟……….………29

第四章研究發現與討論………..………51

第五章結論與建議……….………119

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的

第三節待答問題

第四節名詞釋義

第五節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節多元文化教育

第二節台灣原住民族教育的發展