利社會行為的理論基礎

對於人類利社會行為的發生，是先天本能或後天所習得，不同研究者基於研 究領域不同而看法不一，大體分為生物學或心理學兩大派別。認為利社會行為為 生存本能者，採生物學觀點，之中包含生物進化論與社會進化論兩類。而站在兒 童利社會行為發展的角度，重視兒童發展與學習，並主張利社會行為是後天習得 者，則為心理學觀點，又可分成心理分析論、社會學習論及認知發展論（沈六，

1988；陳淑敏譯，2010；Bar-Tal,1984）。以上理論茲將分述如下：

一、 生物進化論

早在 1970 年代就有證據顯示有益他人的自願行為並非人類獨有。生物學家 Wilson 在 1975 年開創了社會生物學的新領域，著手研究動物和人類社會行為的動 機，記錄到許多動物和昆蟲具有幫助行為的例子，如靈長類動物會有犧牲個體以 拯救群體的搶救行為，認為蜜蜂、螞蟻與野狗等的幫助行為是舉生俱來的

（Roberta,2016）。Hamilton（1964）就生物進化論的觀點，進一步提出了親屬選 擇的看法，認為動物的利他行為能夠協助近親繁衍，以達改善基因、維繫生存之 效。若群體中的成員在遺傳上的關係愈密切，愈能展現利社會行為，讓群性聯繫 更穩定（引自羅瑞玉，1997：34）。

Campbell（1965）也認為利社會行為是人類本質的基本成分，其論點假定為：

不論動物或人類，個體若能形成社群，就更能夠抵抗自然環境中的敵人及滿足基 本需求。個體中合作、利他的基因有利於存活，傳給後代將使其出現偏好天生利 社會動機的發展（陳淑敏譯，2010）。故人類的利社會動機可能藉由遺傳基因來決 定，幫助我們傾向去幫助和我們有親密關係的人，而較不會主動關心與我們毫無 關係的人（沈六，1993）。Cunningham（1986）在血緣選擇假說的研究裡也證實：

利社會行為的意願與受助者是否和自己血緣相近的程度有直接的關係。近親比遠 親更易得到幫助，而遠親又比無親屬關係的人更易得到協助（陳淑敏譯，2010）。 因此，生物學家認為利社會行為屬於天生的本能，生物傾向於對於遺傳血緣與自 身相近者表現利他行為。對近親的利他行為，是為了確保可共享基因的延續，與 個體關係越密切，個體就越有可能主動提供幫助。

二、 社會進化論

Hoffman（1981）提出同理心的能力或許是利他關心的生物性媒介。他以「適 者生存」及「同理心」來解釋人類的利社會行為，族群選擇、親屬選和互惠的利

17

他等進化模式，就代表利己和利人皆存在於人類的天性之中。Eagly（1987）還提 出對利社會行為而言，相互性、社會正義與社會責任等規範將尤為重要，且社會 責任的理念是助人而不求回報的（引自羅瑞玉，1997：34）。Shaffer 在 1994 年也 指出在實際生活中，人們會傾向幫助非個人疏忽而形成的需求對象（陳淑敏譯，

2010）。

Compbell（1975）後來認為基因的進化也許能說明人類基本的利社會行為，

但是社會進化的觀點才能詮釋絕多數的生物行為，所以決定利社會行為時，社會 因素比生物因素更顯示其重要性。隨著人類的演進，那些被選擇的技能、信念及 技術將隨之進化，以提昇群體的福祉。Cohen 也指出人類的本質並無利他的根源，

個體自願冒險為群體謀利，並非基因的遺傳而是社會文化教化的結果，利他是從 社會文化體系的演進中透過學習而得，故社會文化的演進有賴文化的傳遞與灌輸

（引自高富美，2014：41）。

綜上所述，生物進化論者認為利社會行為是為了有助於親屬延續家族血脈；

而社會進化論者則認為個體透過社會化的過程來學習幫助他人，配合利社會行為 指導方針以表現符合利他準則的行為。以上兩種觀點對於人類利社會行為表現，

均提供了重要的理論基礎。

三、 心理分析論

心理分析論的始祖 Freud 提出人格是由本我（id）、自我（ego）及超我

（superego）三個部分所組成，認為個體的利社會行為非與生具有，兒童的利社 會行為是一種社會化的結果，須經由成人的行為規範，才能產生利社會行為，當 中可藉由「認同作用」加以解釋。

「本我」為人類最原始的本能，又以生之本能─原慾和死之本能─攻擊最顯 著。在人格發展中，年輕、未社會化的兒童是以本我為基礎，是受「享樂原則」

鼓動的自私自利的個體（陳淑敏譯，2010）。一切行為的目的在於滿足個體的本能 需求，無所謂利他傾向。

「自我」是人格中有組織、合理的系統，經由認知與理性的運作，遵循「現 實原則」，其任務為平衡自我與超我之間的衝突。自我須同時兼顧本我需求，又得 考量現實環境的規範及良心的約束，做出合宜的行為，故此階段的利社會行為乃 出自於現實的要求。

「超我」則是人格在成人教導及社會化後所形成，遵守「完美原則」，是個體 內在道德的展現。利他行為發展必須存在溫暖、關懷的親子互動上，是家庭教養 的展現，一旦將利他的原則內化，兒童便會盡力去幫助別人，否則將受到內疚、

羞愧等意識的譴責（陳淑敏譯，2010；韓幼賢，1989）。因此，進入「超我」階 段的兒童才有助人或利他的行為產生。

18

但是 Erikson 反對 Freud 單純以性慾為基礎來描述人格的觀點，注重社會因 素對利社會行為發展的影響力。他將人格發展分為八個時期，每個時期都有各自 發展的任務及需求的滿足，前期發展順利將有助於後期發展，尤其嬰兒時期的需 求滿足是建立自信與信賴的基礎，有助於日後同理心的發展。Roth-Hanania（2002）

也認為同理心是發展社會能力、道德意識及利他行為的重要因素（引自高富美，

2014：42）。茲將 Erikson 人格發展八階段整理陳列如下表 2-2 表 2-2-1 Erikson 人格發展八階段

階段 心理社會危機 重要關係的網絡 有利的發展結果 嬰兒期

（0~1 歲） 對人信任與對人不信任 母親或照顧者

（母職人物） 趨力和希望 幼年期 （2~3

歲） 活潑自主與羞怯懷疑 父母親

（親職人物） 自制和意志力 學齡前期

（3~6 歲） 自動自發與退縮內疚 家庭成員 方向和目的 學齡期（6~12

歲） 勤奮進取與自卑自貶 學校、鄰居 方法和能力 青少年期

（12-20 歲） 自我認同與角色混淆 同儕團體、領導楷模 奉獻和忠貞 成年期（20-40

歲） 友愛親密與孤獨疏離 友誼、性、競爭與合作

伙伴 親合和愛

中年期

（40-65 歲） 精力充沛與頹廢遲滯 分工與共同生活的家

人 生產和照顧

老年期

（65 歲- ） 完美無缺與悲觀絕望 志同道合者、人類 自制和智慧

資料來源：整理自張春興（2009）現代心理學─現代人研究自身問題的科學；吳靜吉（1989）心理 學。

綜合而言，心理分析論認為利社會行為並非與生俱有，需經由環境互動中習 得，個人的利社會行為是社會化的結果。Freud 認為幼兒早期的利社會行為是出自 現實的要求，但透過父母認同和防衛機轉有助於真正的利他行為發展；Erikson 也 強調早期的親子關係的互動對日後的利社會行為發展有著舉足輕重的影響力，另 外本研究中國小高年級學童正值人格發展的第四階段，由上表足見學校教育的適 時介入對於健全人格發展有其必要性。

四、 社會學習論

社會學習論主張人類天生是中性的，由環境決定一切，包含人格、氣質、興 趣、動機都是經驗的結果，故道德或不道德的行為亦透過學習得來（沈六，1998）。

且認為人會重複做出被增強的行為，而避免一再出現受懲罰或付出代價的行為。

但是實際上，許多利社會行為的例子是需要選擇冒險或是付出一些代價以造福他

19

人，這樣一來就和社會學習論的觀點相互違背了。

有一些社會學習論者便解釋：即使造成極大損失的行為，其背後已隱藏了微 小的獎賞或為自得利益所促發，也許為了是增強自尊或贏得後代的好評，故該項 利社會行為，雖不一定有實質酬賞，依然具有社會學習及相互增強的結果。以下 是 Shaffer（1994、2009）提出兒童如何透過學習利社會行為而得到報酬的三個途 徑（林翠湄譯，1995；陳淑敏譯，2010）：

（一） 同理心反應的制約

一個有同理心的人能同感對方的心理情緒，因而會設法延長他人的喜悅來維 持自己的好心情，或是幫助哀傷的人以解除自己對受害者的擔憂，由此可解釋為 何沒有實質獎賞時我們仍願意幫助、安慰及與人分享。所以，利社會行為表面上 看似自我犧牲，實則是為了讓行為者解除因同理心反應而有的不舒坦，這樣的媒 介是經由古典制約的歷程發展而來，因為助人而感到心安便能增強行為者。

（二） 增強利社會行為的直接教學

操作學習論者認為，在大部分的文化裡，父母、教師及其他社會化代理人對 兒童的讚美及酬賞，能增強兒童對利社會行為所得到的滿足，兒童便能將被讚美 而獲得的正向情感與利社會行為相聯結，只要個體長期因利社會行為的舉動而得 到讚賞、肯定等外來增強，就不難想像為何兒童的利社會行為能不斷持續且歷久 不消。

（三） 利他楷模的觀察學習

雖然利社會行為可藉由古典制約及直接教學中獲得，但 Bandura 認為他人的 行為─兒童所接觸的社會楷模，才是影響兒童利社會行為發展最主要的因素。

Bandura 的觀察楷模行為的學習歷程又可分成注意、保留、動作再生與動機等四個 階段：個體會選擇性的注意環境中的刺激，而楷模的特質也會影響個體注意的程 度，接著個體會將觀察過程中所接收到的訊息保留下來，並形成影像或轉化成文 字符號來記憶，最後楷模動作的再生則會透過個體的認知、回饋、自我觀察及自 我修正，來讓表現行為更成熟（洪堯群，2000；羅瑞玉，1997；Shaffer,1994）。

社會學習理論強調兒童的學習來自於觀察生活中成人或同儕等「重要他人」

社會學習理論強調兒童的學習來自於觀察生活中成人或同儕等「重要他人」