國小高年級國語文領域教科書 利社會行為概念內涵之內容分析

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍博士

國小高年級國語文領域教科書 利社會行為概念內涵之內容分析

研究生：古敏穎 撰

中華民國一○六年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

國小高年級國語文領域教科書 利社會行為概念內涵之內容分析

研究生：古敏穎 撰 指導教授：王前龍 博士

中華民國一○六年八月

謝誌

想起當初銘益問我是否要一起報考研究所時還有些猶豫，轉眼間三個暑假的 課程結束，我們夫妻倆也一起取得碩士學位。求學過程有歡笑也有汗水，回憶起 班上同學一起上課和出遊的畫面，想著大家相互扶持的生活點滴，嘴角不禁上揚 心中滿是感動。在經歷幾年的職場歷練後，回到校園重溫學生生活，大家來自臺 灣各地，卻因東大課碩班而相聚，在課堂中一起聽課、抄筆記，考試時一起窮緊 張，為了小組報告埋首在圖書館重複排練，為了完成教授交代的作業熬夜爆肝，

課後一起相約聚餐慶功……每年暑假只有緊湊的短短六週時光，卻讓我們的情感 凝聚在一起，彼此不僅是碩班同學亦是情義相挺的夥伴，平日雖分散各地總免不 了在群組上關懷聯繫，共同期待暑假的到來，可以再度聚首續續叼叼一番。密集 的暑期研究所課程，是我們相遇的起點；歡樂的海外研修，是我們相約一起畢業 的動力；順利通過論文口考，是我們相互打氣共勉的目標。如今，大家都一一通 過論文口試，要一起迎接屬於我們的畢業典禮，相信大家心裡和我一樣是懷著祝 福和喜悅，能攜手走過這三年的時光，我想說：真的，有你們真好！

有這樣的成果，我要感謝前龍老師的指導，為了減少往返的交通不便，願意 透過視訊的方式來討論論文內容，且指導過程不厭其煩的引導和修正，讓毫無論 文寫作經驗的我可以更快上手，因為有您費心的指教，我的論文架構才能從雛形 漸趨完整，還要感謝琇屏老師和明蓁老師在計畫及口試給予建議，讓我可以順利 完成論文。進修的過程，家人背後的支持是很重要的，特別謝謝我的老公銘益，

督促我努力寫論文，期許一起通過論文口考，共同完成階段目標，為我們的幸福 未來更進一步；感謝我的父母和公婆的體諒，平日因遠在澎湖工作甚少返家，暑 假期間仍讓我和銘益在臺東專心進修；感謝我的姐姐和妹妹在我不在家時，陪伴 父母以及幫忙處理家裡的瑣事，因為有你們做後盾讓我可以無牽無掛。這份功勞 當然少不了夥伴的情義相挺，謝謝鎔而和嘉雯平日總是噓寒問暖，關心彼此的論 文進度，而熱心的曉慧和方婷會不時挺身而出為我們解決疑難雜症，除此，班上 的每一位同學都會相互提供消息，讓大家在論文寫作和口考上可以更加順利。

在論文寫作卡關時雖然痛苦，因為有大家的鼓勵和相伴，我們有著共同的信 念，相互打氣激勵，一起咬牙撐過就能一同享受甜美的果實。文末再次感謝指導 老師和親朋好友的支持與協助，願這份喜悅能和你們共同分享。

敏穎 謹誌

中華民國一○六年八月

i

國小高年級國語文領域教科書 利社會行為概念內涵之內容分析

作者：古敏穎

國立臺東大學 教育學系

摘要

本研究旨在探討國民小學高年級國語文領域教科書中的利社會行為概念內 涵，採內容分析法進行研究。希望可以透過質與量的分析，了解南一版、康軒版、

翰林版教科書中利社會行為概念分布情形，以及偏重與缺乏的內涵為何。依據本 研究發現歸納出以下結論：

一、 利社會行為概念內涵數量分析

（一）三版本含有利社會行為概念內涵課數均超過 80%，又以康軒版最高。

（二）利社會行為概念內涵課數多寡不因年級的高低而有所差異。

二、利社會行為概念內涵主類目分析

（一）整體而言，「人與他人」所佔比例偏高，多數佔 30%以上；「人與自然」

比重較低，均在 20%以下。

（二）五、六年級的利社會行為概念內涵主類目，較重視的均為「人與自己」

和「人與他人」。

三、利社會行為概念內涵次類目分析

（一）各版本利社會行為概念內涵次類目數量，以康軒版最多、南一版次之、

翰林版則最少。

（二）國語文領域教科書中出現次數最多的次類目為「關照」。

（三）「合作」、「社會參與」均佔 5%以下，為國語文領域教科書中較缺乏的利 社會行為概念內涵。

（四）五年級國語文領域教科書均偏重「分享」；六年級國語文領域教科書均 偏重「關照」、「主動積極」。

依據本研究發現，建議未來在編輯國語文領域教科書時，可以增加「人與他 人」、「人與自然」及「合作」、「社會參與」之相關選文，以補足教科書中較缺乏 的利社會行為概念內涵。

關鍵詞：利社會行為、國語文領域教科書、內容分析

ii

The Content Analysis of the Concepts about Prosocial Behavior in the Mandarin Textbooks for Senior Grades of

Elementary Schools

GU MIN-YING

Abstract

This study aims to explore the concepts of prosocial behavior in the text books of Mandarin for senior grades at elementary schools with the content analysis. I hope to understand the distribution status of prosocial behavior in text books published by Nani Books Enterprise Co., Ltd., Kang Hsuan Educational Publishing Group, Han Lin Publishing, and what they emphasize and not focus on. According to the research result the following conclusions were summarized:

1. The quantitative analysis of concepts of prosocial behavior.

a. All the versions from the three publishers contain over 80% of classes with the concepts of prosocial behavior and the Kang Hsuan version has the highest rate.

b. The number of classes with concepts of prosocial behavior changes with different grades.

2. Analysis of main category of concepts of prosocial behavior.

a. Generally speaking, the proportion of “Human and The Others”

takes a big share and most of them takes more than 30%；and the proportion of “Human and Nature” is lower, which takes below 20%.

b. For the generations of 60’s and 70’s, the prosocial behavior is the main category of concepts, and both “people and the self” and

“people and the others” were attached with more attention.

3. Analysis of category for concepts of prosocial behavior.

a. As to the number of category for concepts of prosocial behavior

among the versions, the Kan Hsuan version owns the most, followed

by Nani version and the Han Lin version has the fewest.

iii

b. The category of “looking after” that appeared for the most times in the field of Mandarin textbook.

c. “Cooperation” and “social participation” take below 5%; all textbooks in Mandarin field for the sixth grade emphasize on

“looking after” and “being proactive”.

d. All textbooks in Mandarin field for fifth grade emphasize on

“sharing”; and books in Mandarin for sixth grade emphasize on

“looking after” and “being proactive”.

According to the findings in this research, we suggest that in the future, when we are editing the textbooks in Mandarin field, the related articles about “Human and The Others”, “Human and Nature”,

“cooperation” and “social participation” can be added in order to make up the lack of concepts of prosocial behavior which is short in the textbooks.

Keywords: prosocial behavior, textbooks in Mandarin, content analysis

iv

目 次

中文摘要……… i

英文摘要……… ii

目次……… iv

表次……… v

圖次……… vii

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題……… 6

第三節 名詞釋義……… 7

第四節 研究範圍與限制……… 8

第二章 文獻探討

第二節 利社會行為的理論基礎……… 16

第三節 利社會行為融入國語文領域課程綱要內涵……… 23

第四節 國語文領域教科書與利社會行為相關研究……… 28

第三章 研究設計

第二節 研究方法……… 36

第三節 研究對象……… 37

第四節 研究工具……… 40

第五節 資料處理與分析……… 42

第四章 結果與討論

第二節 康軒版國語文領域教科書利社會行為概念內涵分析……… 62

第三節 翰林版國語文領域教科書利社會行為概念內涵分析……… 78

第四節 各版本的利社會行為概念內涵比較和分析……… 94

第五章 結論與建議

第二節 建議……… 109

參考文獻……… 113

附錄……… 117

v

表 次

表 2-1-1 利社會行為概念之定義一覽表……… 11

表 2-1-2 相關研究者分析利社會行為內涵概念類目次數一覽表………… 14

表 2-2-1 Erikson 人格發展八階段……… 18

表 2-3-1 九年一貫國語文課程綱要與利社會行為概念相關部分一覽表…… 24

表 2-3-2 十二年國教課程綱要總綱與利社會行為相關部分一覽表……… 26

表 2-4-1 利社會行為與國小國語文教學相關之研究……… 29

表 2-4-2 利社會行為與國小教科書內容分析相關之研究……… 31

表 3-3-1 教科書版本對照表……… 38

表 3-3-2 各版本教科書課文名稱……… 38

表 3-4-1 利社會行為概念內涵類目表……… 41

表 3-5-1 評定員間相互同意度……… 43

表 4-1-1 南一版高年級利社會行為概念內涵課數分析表……… 45

表 4-1-2 南一版高年級利社會行為概念內涵主類目及次類目分析表…… 46

表 4-1-3 南一版五、六年級利社會行為概念內涵次類目之分布情形…… 49

表 4-1-4 南一版利社會行為概念內涵次類目之分布情形……… 50

表 4-1-5 南一版第九冊利社會行為概念內涵分析……… 51

表 4-1-6 南一版第十冊利社會行為概念內涵分析……… 54

表 4-1-7 南一版第十一冊利社會行為概念內涵分析……… 58

表 4-1-8 南一版第十二冊利社會行為概念內涵分析……… 60

表 4-2-1 康軒版高年級利社會行為概念內涵課數分析表……… 62

表 4-2-2 康軒版高年級利社會行為概念內涵主類目及次類目分析析…… 63

表 4-2-3 康軒版五、六年級利社會行為概念內涵次類目之分布情形…… 66

表 4-2-4 康軒版利社會行為概念內涵次類目之分布情形……… 66

表 4-2-5 康軒版第九冊利社會行為概念內涵分析……… 67

表 4-2-6 康軒版第十冊利社會行為概念內涵分析……… 70

表 4-2-7 康軒版第十一冊利社會行為概念內涵分析……… 73

vi

表 4-2-8 康軒版第十二冊利社會行為概念內涵分析……… 76

表 4-3-1 翰林版高年級利社會行為概念內涵課數分析表……… 78

表 4-3-2 翰林版高年級利社會行為概念內涵主類目及次類目分析表…… 79

表 4-3-3 翰林版五、六年級利社會行為概念內涵次類目之分布情形…… 82

表 4-3-4 翰林版利社會行為概念內涵次類目之分布情形……… 83

表 4-3-5 翰林版第九冊利社會行為概念內涵分析……… 84

表 4-3-6 翰林版第十冊利社會行為概念內涵分析……… 86

表 4-3-7 翰林版第十一冊利社會行為概念內涵分析……… 89

表 4-3-8 翰林版第十二冊利社會行為概念內涵分析……… 91

表 4-4-1 各版本內含利社會行為概念內涵課文數量分析表……… 94

表 4-4-2 各版本間利社會行為概念內涵分析一覽表……… 96

表 4-4-3 各版本間五年級利社會行為概念內涵主類目分析……… 98

表 4-4-4 各版本間六年級利社會行為概念內涵主類目分析……… 99

表 4-4-5 各版本間不同年級利社會行為概念內涵主類目多寡比較……… 100

表 4-4-6 三版本利社會行為概念內涵次類目分析……… 101

表 4-4-7 三版本五年級利社會行為概念內涵次類目分析……… 102

表 4-4-8 三版本六年級利社會行為概念內涵次類目分析……… 103

vii

圖 次

圖 3-1-1 研究流程圖……… 35

圖 3-1-2 研究架構圖……… 36

圖 4-1-1 南一版高年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 47

圖 4-1-2 南一版五年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 47

圖 4-1-3 南一版六年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 48

圖 4-1-4 南一版第九冊至第十二冊利社會行為概念內涵次類目數量統計 48 圖 4-2-1 康軒版高年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 64

圖 4-2-2 康軒版五年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 64

圖 4-2-3 康軒版六年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 65

圖 4-2-4 康軒版第九冊至第十二冊利社會行為概念內涵次類目數量統計 65 圖 4-3-1 翰林版高年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 80

圖 4-3-2 翰林版五年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 80

圖 4-3-3 翰林版六年級利社會行為概念內涵主類目統計……… 81

圖 4-3-4 翰林版第九冊至第十二冊利社會行為概念內涵次類目數量統計 81 圖 4-4-1 五、六年級內含利社會行為概念內涵數量統計比較……… 95 圖 4-4-2 三個版本第九冊至第十二冊利社會行為概念內涵主類目統計… 97

1

第一章 緒論

本研究旨在分析國小高年級國語文領域教科書中利社會行為概念之內容，本 章分為四節來論述，第一節說明研究背景與動機，第二節介紹研究目的與待答問 題，第三節為名詞釋義，第四節是研究範圍與限制，以下各節將分述之。

第一節 研究背景與動機

一、

研究背景

綜觀人類歷代的生活史，不論在古代或是今日，皆以群體互動為主，小至社 群、部落大至城邦、族群、國家，皆脫離不了人際間的相處與合作，人們有了社 會互動，自然就成了群居的團體。自古以來，人人都知道想要壯大聲勢就得集結 眾人之力，所謂「眾志成城」便是指眾人同心，團結一致，齊心協力，力量就能 堅固如城。為了凝聚群體內部的向心力，以增加抵抗敵人的能力，於是社會責任 規範（norm of social responsibility）因應而生，Berkowitz & Daniels（1963）

將它解釋為一種早期合作性團體的秩序規則，從中規定每個人皆須幫忙需要協助 的人，這樣的觀點也被 Krebs（1970）等多數社會哲學家所認同，他們認為關心同 伴是人類的基本價值（陳淑敏譯，2010）。

國內學者沈六（1998）提出社會學習心理學家相信社會會決定是非善惡，他 們認為生存是最重要的事。因此，最大的善就是社會秩序的維護，有益於社會的 方式來表現行為就是道德的；最大的惡則是社會秩序的破壞，若以損害社會的方 式來表現行為就是不道德的。善良的公民將會順從他所屬的社會群體（social group）的命令。前美國總統羅斯福也曾說：「不教他道德，只教導一個人認知，

等於培養一個威脅者到社會中。」由此可知，道德認知、情意教育及利他行為的 養成對整體社會有多大的影響力。

Bar-Tal（1976）認為，利社會行為（prosocial behavior）應是自發性的助 人行為，不期待獲得外在酬賞，且只要該行為對於社會產生正向影響力，即為利 社會行為。所以，利社會行為是指能夠增進他人或團體利益的行為，如合作、友 誼、分享、慷慨、助人、救助、犧牲、關懷、同情、信任、安慰、慈善、捐獻、

給予、支持及利他行為。其定義通常分為兩種：一為動機性的觀點，強調行事者 的理由，純粹以關心他人或社會出發，原始意圖在有利於他人或團體，而非為私 人利益而做；另一為行為性定義，只要使他人獲益即是利他行為，因為行事者的

2

動機不易被看到，所以一般利社會行為的研究大多以行為表現來界定

（

Eisenberg,1982

；

不論各派學者所持的論點為何，我們可以確認人類是社會性的動物，定然無 法離群索居，必須與人群往來、參與社會活動（羅瑞玉，1997）。而族群永續發展 的重要因素少又不了互助合作的利他行為，若多數人表現出對社會有正向影響力 的行為，就能營造出正向行為的生活環境，對於社會秩序的穩定和推展，肯定有 絕對程度的影響力，那麼整個社會的發展也將會是正向的，反之亦然。

其實犧牲奉獻、濟弱扶傾、熱心助人、合作分享、餽贈援助等利社會行為的 具體表現，在我們的日常生活中也不時可見，從親友間的相互扶持、鄰里間的守 望相助，到社會中的公益捐獻，甚至捨己救人的舉動……在各地皆時有所聞，這 些利人的行為是人們所推崇的美德。為了促進全體人民的福祉，維護整個社會秩 序的和諧，我國教育對於德育的倡導不遺餘力，教育部更要求將品格教育納入學 校課程，希冀兒童自幼藉由道德、情意的薰陶，未來能夠成為善良的公民，並對 社會有所幫助，能發揮一己之力來造福社會。羅瑞玉（1997）也提出：教育的任 務不僅要協助個體健全成長，促進其群性之充分發展更是終極目標。因此，培養 兒童的社會能力，如：幫助兒童認識自己、了解他人、處理人際互動問題等尤為 重要。因此，如何在適當的生活情境中，讓兒童自發性的採取利他行為，是值得 成人思考的問題。

那麼兒童從何時開始發展出利社會行為？探討利社會行為的起源，可發現嬰 幼兒偶爾也會將玩具與同伴分享，或想幫忙父母做家事，甚至出現同情心反應，

試圖做出安慰同伴的舉動，這樣的利他行為會隨著幼童的年齡增加愈漸普遍。

Shaffer 特別提到，兒童的角色取替能力和利社會道德推理層次與利社會行為有正 向相關，道德推理成熟者會更願意助人，當兒童和青少年接受社會觀點取替

（social perspective taking）（覺察他人的感覺、想法及意向）技巧訓練後，

也會變得仁慈並關心他人的需求，此時同理心是重要的媒介，可誘發利他情感，

若父母、教師或其他受人敬愛的成人藉由言語的增強，更可大大促進兒童的善行，

讓兒童從利社會行為所得到的滿足歷久不消（陳淑敏譯，2010）。

雖然，利社會行為的表現，一方面呈現了兒童社會化成熟的結果，使兒童了 解他人的立場及需要，另一方面也會受到家庭、社會環境及價值觀的影響，使兒 童學習到利社會行為，且不同年齡層的兒童利社會行為的目的也有所不同（教育 大辭書，2000）。Goldberg（1992）也研究證實兒童的利他行為具有自我調節的功 效，可提高攻擊行為和偏差行為的控制力，並助於增加利社會行為能力。因此，

3

兒童偏差行為的防治與輔導，應從培養有利於社會的行為開始（Bar-Tal，1982）。

兒童的利社會行為養成過程，年齡與成熟度固然是重要的考量，但是社會化代理 人的影響更是不可抹滅，況且成人是兒童學習的楷模，兒童可經由觀察利他楷模 的行為而學到許多利社會的反應。

二、

研究動機

品格教育推展行動聯盟（2010）在「落實品格教育─從『核心價值』談起」

一書中提及：有感這些年社會新聞上詐欺、性侵、搶劫、不倫的案件有增無減，

連執法人員也知法犯法。不少政客貪腐入獄、不肖商人服刑，這些人有不少擁有 權勢及影響力，竟然還繼續為不當的事辯解，如此是非不分。為了瞭解「台灣人 品格現況」，千代基金會於 2006 年施行了問卷調查，調查結果發現超過七成的受 訪民眾認為，在誠信、仁慈、廉潔、羞恥心、守法、尊重別人等這六個項目上表 現不如六年前（劉舒淩，2006）。該基金會便即刻呼籲教育當局「立即行動加強『品 格教育』」，希望透過學校、社會和個人同時來挽救社會和國家的未來。孔子說：「道 之以政，齊之以刑，民免而無恥。道之以德，齊之以禮，有恥且格。」也許我們 不能太依賴法律，或許該回頭靠「教育」了。

有鑑於學童的道德價值觀與行為嚴重偏差，校園霸凌事件屢見不鮮，這幾年 教育部極力推動品德教育，在民國 93 年訂頒「品德促進方案」， 95 年時更督促各 校將品德核心價值與其行為準則，融入相關學習領域及彈性學習節數中實施，就 是冀望能力挽狂瀾，引導學習者朝向知善、好善和行善的終極道德社會化的目標。

教育部（2009）在品德教育促進方案就指出：現今社會快速變遷，自由民主風潮 和多元文化觀點相互激盪，造成原有的價值觀崩解和社會規範失序等現象。教育 體系中，升學主義掛帥，五育均衡發展淪為口號；校園威權體制的解構，使得師 生倫理關係受到衝擊；加上校園內外缺乏楷模正向引導，使學校、家庭與社會等 德育功能日漸式微，青少年道德價值混淆與偏差行為日益惡化。因此，學校品德 教育的施行有其時代必要性，不僅有助於形塑兒童利社會行為，還可提升個人生 命價值，及增進群體永續發展，更可成就理想公民之社會願景。

Shaffer 在某次訪談中向初次為人父母者提問：你認為兒童最重要的社會發展 為何？想傳遞給他們什麼道德原則？結果顯示約 70%的父母希望孩子獲得強烈的 道德感，即以對和錯的判斷來引導日常與他人的互動。最希望灌輸給他們的道德 原則為：避免傷害別人、利社會關懷，以及對遵守規則的承諾等（陳淑敏譯，2010）。 依此推論，多數父母對於子女的期望，不外乎希望他們能明辨是非並認同社會道 德價值，願意將對他人的關懷付諸行動，即便在無人監督時也能表現合宜，最終 成為具有道德文化素養的現代社會公民。其實，我國的教育思維亦如此，自實施 九年國民教育以來，就以培養健全國民為宗旨，落實五育均衡教育為目標，期為

4

我國人才培育奠定良好基礎。

但近年來因社會變遷，資訊及網路發展迅速、族群互動日漸多元、民主參與 更趨蓬勃、社會正義的意識覺醒、生態永續發展益受重，再加上全球化帶來的轉 變，學校教育該是因應社會需求及時代潮流與時俱進的時候了。教育部即將推行 的十二年國民基本教育課程就以「核心素養」為發展主軸，「自發」、「互動」及「共 好」三大面向為基本理念，期臻全人教育之理想。所謂「核心素養」是指個體接 受教育後，為因應社會需求及健全發展，必須具備的知識、能力與態度，在將來 能更有效促進「成功的個人生活」，進而建立「功能健全的社會」（蔡清田，2012）。

蔡清田（2011）說明「素養」不只是知識和能力，而是在知能之上，更有態度的 意涵。因此，「素養」比「能力」更適用於現今的臺灣社會，強調學校教育不以學 科知識及技能為限，而應重視學習者如何將所學與生活結合，透過實踐力行來彰 顯學習者的主體性。

「自發」即視個人為學習主體，為了讓兒童能自發性的進行系統思考以解決 問題，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，提升身心素質，使兒童在社會情 境中，能自主判斷是非對錯而做出利社為行為，以達成自我管理及採取適切行動 的能力。「互動」即學習者能透過各類工具，如人造物、科技、語言、文字、符號 等作為媒介，有效的與他人溝通與表達，重視人際包容、團隊合作、社會互動，

促進群性充分發展，以適應社會生活。「共好」即認為每個人皆需學習處理社會的 多元性，以參與行動培養與他人或群體互動的素養，以提升人類整體生活品質。

十二年國教課綱總綱緊扣「自發」、「互動」及「共好」的理念，強調學生是自發 主動的學習者，教育須引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各 種互動能力，協助學生應用及實踐所學，願意致力社會永續發展，共同謀求彼此 的互惠與共好（教育部，2014）。如此可見，「自發」、「互動」及「共好」的理念 與利社為行為的精神不謀而合，教育的目的不只是傳授知識或學習技能，課程內 容編排若能融入利社會行為概念，不僅有助於個體人格健全發展，最終能促進個 體與群體的生活更為美好。

研究者本身在國小服務，不難觀察到班級中受歡迎的人物，幾乎都有著善良 的性格，有禮貌、守規矩、樂於助人、喜於分享、有同情心、合群負責等良好的 社交技巧。相反的，常搗蛋、惡作劇、愛計較、不合群、口出惡言、有攻擊表現 等反社會行為者，在班級就容易受到同儕的嫌惡。老師身負第一線教學的重任，

該如何讓學童透過課堂教學有效促進利社會行為的發展？教科書是一項不錯的考 量，不僅取得容易也是我國中小學教學現場中，學生用來學習、老師用來教學的 重要工具，更是知識奠定、情意培養及技能演練的重要工具（楊慧文，1999）。另 外，在授課節數分配上，語文學習領域是所有學習領域中份量最重的，九年一貫 課程綱要也明示：「語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。語文教育 應提昇學生思辨、理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應注重品德教育及 文化的涵養」（教育部，2003）。由此可知，語文教學不但能培養學生基礎的聽、

5

說、讀、寫、作等能力外，更具有傳遞道德文化核心價值與促進利社會行為學習 的功效。

參考過去的文獻，我國對於利社會行為已有不少人研究，但多半聚焦在自我 概念、教師或學生特質、教養態度、教學方案等對利社會行為的相關影響。以利 社會行為概念進行教科書分析的研究僅有兩篇，其一為：黃嬿穎（2003）國小教 科書「利社會行為」之內容分析─以國語及生活領域為例。研究工具為改編發展 之「利社會行為類型類目表」及「利社會行為呈現方式類目表」。研究結果顯示，

以幫助行為出現次數最多，且多以家庭及學校的合宜互動行為作為教材，也發現 教科書中常以女生為利社會行為提供者。其二為：許文惠（2011）國小社會領域 教科書利社會行為概念之內容分析。研究方式為參考文獻及徵詢專家意見來建立 類目，並依據類目對教科書內容分別作量化與質化分析。研究結果指出，整體主 類目出現次數以「幫助」最多，且著重勞動性服務；以「關照」最少，且著重在 生活上的照料。

綜合上述二篇與利社會行為相關的內容分析研究，本研究將參考前人之經 驗，整理相關研究者分析利社會行為內涵類目次數，從中統計歸納出較受關注的 行為類型有哪些，以作為類目的參考依據，並參酌 97 年微調之課綱及十二年國民 基本教育課程綱要為基礎，根據課綱指標內涵與利社會行為之關聯性，將國語文 領域教科書中較常出現的利社會行為內涵加以修訂、轉化，以設計出更適合現今 環境的利社會行為概念內涵類目表。

此外，本研究考量國語文教材內容有深厚的文化涵養，更蘊含高尚的道德表 現，故不同於許文惠的選擇而決定以國語文領域為教材，欲從「國語文學習領域 教科書」的編排內容中，了解「利社會行為概念」融入教科書之全貌，此為本研 究的動機之一。雖然黃嬿穎同樣選用國語文為教材，但分析的階段以低年級教材 為限。研究者以為國小高年級階段正是學童邁向青春期的啟程，身心開始漸趨成 熟，在社會互動上須更加圓融，能培養全面且完整的利社會行為，對其人格健全 發展將有莫大的助益，進而成為國家社會良好的公民。因此，研究者欲以「國小 高年級」階段為對象，探討各版本教科書中利社會行為概念的內容多寡？是否能 明確表達利社會行為概念的內涵？具備的特色和版本間的差異，是本研究動機之 二。

6

第二節 研究目的與待答問題

一、

研究目的

綜合上述研究背景與研究動機的脈絡，本研究將以前人的研究為基礎，針對 現有的南一版、康軒版、翰林版國小高年級階段國語文學習領域教科書，分析利 社會行為概念內涵，以瞭解各版本教科書的「利社會行為」概念分布情形與差異 情形。具體言之本研究目的如下：

（一） 探討利社會行為概念內涵融入各版本高年級國語文學習領域教科書之情 形。

（二） 比較各版本高年級國語文學習領域教科書利社會概念內涵取材之異同。

（三） 評析各版本高年級國語文學習領域教科書利社會行為概念偏重及缺乏的 內涵。

二、

待答問題

根據研究目的，本研究所列之待答問題如下：

（一） 利社會行為概念內涵融入各版本高年級國語文學習領域教科書之情形為 何？

1. 利社會行為概念內涵融入各版本高年級國語文學習領域教科書的比重 為何？

2. 不同年級的國語文學習領域教科書中利社會行為概念內涵之融入是否 有所差異？

（二） 各版本高年級國語文學習領域教科書利社會行為概念內涵取材之異同？

1. 各版本高年級國語文學習領域教科書中，利社會行為概念內涵課數之比 重差異？

2. 各版本高年級國語文學習領域教科書中，利社會行為概念主類目取材之 異同？

3. 各版本高年級國語文學習領域教科書中，利社會行為概念次類目取材之 異同？

（三） 各版本高年級國語文學習領域教科書利社會行為概念偏重及缺乏的內涵 分別為何？

1. 各版本高年級國語文學習領域教科書中，利社會行為概念偏重的內涵為 何？

2. 各版本高年級國語文學習領域教科書中，利社會行為概念缺乏的內涵為 何？

7

第三節 名詞釋義

一、

國語文領域教科書

一般而言「教科書」是指國民中小學教師教學與學生學習的主要教材。廣義 的教科書包含課本、習作、教學指引和課堂所使用的媒體教材；狹義的教科書則 指依課程綱要所編輯之學生課本。現今教學所使用的文本教材多半以分年級、分 學科、分單元（課）之形式來進行（藍順德，2006）。

而本研究所指的國語文領域教科書即為狹義的「國語文領域課本」，乃依據九 年一貫課程綱要所編篡的國語文領域教學素材，也就是以現行「南一」、「康軒」、

「翰林」等三家審定版課本為研究對象，不包含學生習作和教師手冊，從中挑選 國小高年級上下冊，共計十二冊進行利社會行為概念內容分析之用。

二、

利社會行為

利社會行為（prosocial behavior）係指任何對他人有益的行動，例如：與 他人合作或給予協助以完成目標、與比自己不幸的人分享、安慰或救助困苦的人，

或單純只是稱讚他人的外貌和成就等，而讓別人感到愉快，即是利社會行為（陳 淑敏譯，2010）。且不論行為者的動機是否包含利他成分，只要能提供他人或群體 正向行為表現（Eisenberg,1982；陳淑敏譯，2010），皆可稱為利社會行為。這個 詞有時會與利他行為（altruism）交替使用，但利他行為通常是指對他人福祉無 私的關懷（Eisenberg & Mussen,1989；梁家瑜譯，2009）。

三、

利社會行為概念內涵

本研究所指的利社會行為概念內涵，是依據第二章第一節「利社會行為概念 的涵義」，將相關研究者分析利社會行為概念內涵類目次數加以統計，歸納出較受 關注的行為類型為類目之參考，並配合 97 年微調課綱及十二年國教課綱精神，以 架構出更適合現今環境的利社會行為概念內涵類目表。其中包含人與自己的愛己 自律、主動積極、認真負責；人與他人的分享、關照、適切應對；人與社會的幫 助、包容、合作、社會參與；人與自然的生態保育、尊重生命，共計 12 個內涵類 目。

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第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍與對象

本研究以內容分析法分析國語文學習領域教科書，教育部規定國民中小學教 科書採一年一審，所以每年出版社須將教科書重新送審，根據九年一貫課程教育 部審定通過之「南一」、「康軒」、「翰林」等三個版本，以國小高年級共十二冊為 研究對象。

二、 研究的限制

（一） 研究範圍的限制

（二） 研究方法的限制

本研究以內容分析法作為研究方法，針對課文中蘊含利社會行為概念內涵 的課別進行研究。本研究只分析教科書中利社會行為概念內涵分布情形，分析所 得無法代表教科書的編輯理念，亦無法深入探討教師在現場中的教學方式和教學 成效，以及文本內容是否可以在教學過程中呈現等皆為內容分析無法觀察的部 分，故不宜作過度的推論。

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第二章 文獻探討

本章主要就相關文獻內容進行探討，加以歸納、整理彙整本研究之理論依據 與架構基礎。全章共分成四節：第一節闡述利社會行為概念的涵義；第二節研討 利社會行為概念的理論基礎；第三節概述利社會行概念為融入國語文領域課程綱 要之相關研究；第四節為利社會行為概念與國語文領域教科書的相關研究。

第一節 利社會行為概念的涵義

Batson（2003）指出：關於利社會行為一詞的起源為 1970 年代，是由社會科 學家所創的反社會行為的反義詞。在早期的文獻中，關於人類社會行為的研究，

也多半偏重消極的反社會行為，例如：破壞、攻擊等行為，像是分享、合作等積 極的利社會行為反而被忽略，直至 1960 年以後才被社會心理學者所重視。這一詞 的用法則是在 1976 年 Bar-Tal 出版了《利社會行為》一書後才廣被使用，至此社 會心理學者正式以「利社會行為」當作主題納入研究，在這之前，學者多使用「利 他」或「助人」一詞作研究（羅瑞玉，1997）。

一、

利社會行為概念之定義

回顧過往利社會行為的研究，發現利社會行為一詞有多種涵義，學者們多將

「利他（altruism）」、「助人（helping）」及「利社會行為（prosocial behavior）」 三者交互混用，甚至視為同義（Bar-Tal,1982；Krebs,1970）。不過也有學者認為 完全的利他主義是不存在的，因為同情是引發利社會行為的強烈動機，對方必須 要與行為者有著密切的關係，才易喚起利他主義情節，且生活中的許多利社會行 為也必須通過互惠共享才能完全被激發（Pinel,2011；Santrock,2007）。

Eisenberg和Mussen（1989）就指出利社會行為是個人為了幫助他人或讓他 人、團體受益的自願行動，在意圖上或許出自私心，如：為獲得獎賞、取得他人 贊同，或因為關心、同情他人；而利他行為則為利社會行為的特殊型，因為行為 者並無利己之動機，全然是以考量他人的福祉為導向。葉肅科（2007）強調利他 行為是：主動幫助他人而不要求回報的行為，也就是即使助人者需要付出代價，

仍然自願幫助他人的行為，如救災現場的無名英雄，奉獻生命為了救助陌生人。所 以，「利他」與「利社會行為」的認定，相同之處為兩者皆對他人或社會有正面的 影響力，且皆屬於外顯之行為；最主要的差異就是行為者的意圖是否出於自願或

10

私心，毫無利己動機的助人行動才是「利他」行為。

羅瑞玉（1997）也認為「利他」、「助人」及「利社會行為」三者，雖然在意 義上的界定眾說紛紜，但嚴格區分下其涵蓋面向仍有所差異。其中「利社會行為」

所包含的面向最廣，含括「利他」和「助人」兩個子類目，故後兩者並非前者的 全部，因為利社會行為還包含互惠合作、利人也利己，以及正向積極的社會行為，

但亦有學者仍以利他行為來指稱利社會行為。

對於利社會行為的界定，國內外學者的看法也各有不同。有一些學者贊同利 社會行為可廣泛定義為有益於他人的行為，其旨在造福他人幸福為導向，以關注 他人福利和權利為動機，是利他人或社會整體的一種社會行動，如幫助、安慰、

共享與合作（Batson,2003；Eisenberg,2006；Stefan & Mark,2010）。只要是做 出符合社會公認的行為，包含在停止號誌前停下，甚至是食品雜貨的付款等，都 能被視為利社會行為（Baumeister & Bushman,2007）。Taylor（1997）也表示，

利社會行為包含所有助人行為，只要能使他人或群體得到正面影響的行為，都可 以包含在利社會行為的範疇中，而不論其動機是否為利己或利人。

亦有一些學者將利社會行為有廣狹二義，如Moore（1982）認為廣義言之，只 要表現出正向社會行為，如對人友善、助人或分享等，不須自我犧牲，也不論動 機是否包含利他成分；狹義言之，利社會行為是利他行為，且是出自於自我選擇，

並不要求外在酬償。張春興（2007）的《張氏心理學辭典》也指利社會行為含廣 義及狹義；就廣義定義，利社會行為泛指對整體社會有積極影響力的行為；狹義 定義則指增進特定人選利益的利他行為。

另有部分以動機為出發點來定義利社會行為，如《心理學名詞辭典》一書中 指出：任何致利於他人卻不預期得到酬賞的行為，包含以幫助他人為目的行為，

報答恩惠或補償過失的行為，及同情、慈善、協助、分享、犧牲等與攻擊行為相 對的行為（袁之琦、游恒山編譯，1995）。Eisenberg & Fabes（1992）更將利社 會行為的動機分成多種，包含自我的關注、實用性的關注、其他導向的關注（如：

同理心）或是道德的價值等（引自黃嬿穎，2003：12）。

此外，仍有偏重行為層面定義者，如Shaffer（2009）認為只要是對社會有助 益的行為均可稱之利社會行為，如分享、安慰、援助、合作、協助或是稱讚，而 令他人有愉快的感覺（陳淑敏譯，2010）。羅瑞玉（1997）歸納我國學者對於利社 會行為之界定，大多也採用行為性定義，不以「利他」作指稱而採以「利社會行 為」來定名。

因此，國內外的學者基於研究論點的不同，對於利社會行為的定義也不甚一 致，最主要的差異，其一為「廣義」與「狹義」涵義範圍的分別；另一為「動機」

與「行為」的立意取向。大致而言，採廣義認定者認為利社會行為含括利人或利 己兩大面向，泛指所有對他人或群體有益的行動，而不考慮其意圖；採動機認定 者則多屬狹義觀點，認為利社會行為專指純粹出自利他動機，不期望外在酬勞或 獎賞，故早期部分學者在利他行為與利社會行為二者的使用上互通的（林清秋，

11

1999；羅瑞玉，1997；Eisenberg,1982）。

有關國內外研究者對利社會行為概念之定義，以表2-1-1呈現：

表 2-1-1 利社會行為概念之定義一覽表

（一） 利社會行為須全然無私，等同於「利他行為」

研究者 年代 內容

李昭玲 1986 利社會行為有時也被當作利他行為，指一些不自私，可能牽 涉到自我犧牲，而對他人有利的行為。

李駱遜 2000 凡主動表現出對他人友善、有益，不期望外在獎賞，且有時 須做自我犧牲的行動皆屬利社會行為範疇。

沈六 1993 認為利社會行為是其行為動機在欲改變受助者的生理或心 理狀態，使受助者在物質上或心理上更滿足。

袁之琦、游恒山 1995 《心理學名詞辭典》定義利社會行為：任何致利於他人卻不 預期得到酬賞的行為，包含以幫助他人為目的行為，報答恩 惠或補償過失的行為，及同情、慈善、協助、分享、犧牲等 與攻擊行為相對的行為。

溫世頌 2006 利社會行為指在毫無回報的期待下，表現出自願幫助他人的 行為。

Bar-Tal 1976 《利社會行為之理論與研究》一書，將人類行為分為正向和 負向行為。負向行為如攻擊、傷害、毀壞和自私；正向行為 如幫助、分享、捐贈、協助，包含互惠合作等，這些和負向 行為相反，且對社會有正面積極影響力，但不求個人利益的 滿足，稱作利社會行為。

Baron, Byrne &

Branscombe

（梁家瑜譯，2009）

2009 利社會行為即任何對他人有益的行為，且不提供任何直接利 益給行使該行為的人，甚至還包含一定程度風險的行為。而 這個詞有時會與利他行為交替使用，通常是指對他人福祉無 私的關懷。

Kidron &

Fleischman

2006 利社會行為是指對他人有益的積極行為，可藉由移情、道德 觀念和個人責任感來促成，而不是個人利益的慾望。

（二） 利社會行為可以分為廣、狹兩義解釋

研究者 年代 內容

張春興 2007 《張氏心理學辭典》指出，利社會行為就廣義定義是泛指對 社會有積極影響力的行為；狹義定義則指增進特定人選利益 的利他行為。

Eisenberg &

Mussen

1989 利社會行為是一種自願行動，目的是為了幫助他人或使他人 受益。利他主義也是利社會行為的一種，主要是受個人內在 本質所激勵，而非個人利益的獲得，諸如關心、同情、價值 和自我獎賞等。

Moore 1982 廣義：只要表現出正向社會行為，如對人友善、助人或分享 等，不須自我犧牲，也不論動機是否包含利他成分；狹義：

利社會行為是利他行為，且是出自於自我選擇，並不要求外 在酬償。

（三） 利社會行為包含「利人與利己」，泛指一切有利於他人或社會的正向行為

研究者 年代 內容

林維芬 1991 利社會行為是一種利於他人或團體的正向社會行為， 該行 為的結果可能是單向的利他行為，也可能同時利人與利己。

不論行為者的動機中是否包含內在或外在的報酬，或是否須 做某些犧牲，或冒險，此等行為皆可稱之為利社會行為。

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洪堯群 2000 利社會行為即為個體在人際互動過程中，表現出有益於他人 或群體的正向行為。

許文惠 2011 利社會行為是個體在人際網絡中能自願做出有利於他人或 社會的正向行為，不論其行為的動機，不論是否有內、外在 報酬，能增進他人的福祉，皆可稱為利社會行為。

葉肅科 2007 利社會行為是指任何以有利於他人為目標而採取的行動，或 可造成有利於社會後果的行為，包括在物質或心理上增進他 人的福祉。

羅瑞玉 1997 兒童的利社會行為，係在社會互動歷程中，自我表現出有益 於他人或群體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己 的平衡行為。

蘇清守 1989 以「利群行為」稱之，定義為有利他人或群體的行為，而不 論其動機是否利他。且涵蓋範圍極廣，從大公無私、純粹利 他的行為到利人利己、互惠互助，乃至純粹利己、不為人謀 的助人行為都包含在內。

Batson 2003 利社會行為是廣泛旨在造福他人的行動，如幫助，安慰，共 享和合作。

Eisenberg 1982 利社會行為為一種有意致力於他人的自願行為，如幫助、分 享與安慰行為。

Staub 1979 認為利社會行為是一種能滿足他人生理或情緒等需求的行 為，不但能利於他人的需求，同時也能利於自己的行為。行 為者須先了解他人的需求、目標及自己的獲利程度，然後再 決定是否表現利社會行為。

Shaffer

（陳淑敏譯，2010）

2009 利社會行為即任何對他人有益的行動，例如：與他人合作或 給予協助以完成目標、與比自己不幸的人分享、安慰或救助 困苦的人，或單純只是稱讚他人的外貌和成就等，而讓別人 感到愉快。

Stefan & Mark 2010 利社會行為旨在於造福他人，是利他人或社會整體的一種社 會行為。

Taylor 1999 利社會行為包含所有助人行為，只要能使他人或群體得到正 面影響的行為，都可以包含在利社會行為的範疇中，而不論 其動機是否為利己或利人。

資料來源：研究者自行整理

綜合上述各研究者的看法，並對照研究之動機，希望讓學生藉由教科書內容，

廣泛學習到對他人及社會群體有助益的行為，故本研究探討是以較廣義的利社會 行為來定義之，亦指個體在社會互動中，不論其背後動機是否為利人或利己，也 許需要做出某些犧牲或冒險，只要能自願表現出有利於他人或社會的正向行為，

即稱之為利社會行為。

二、

利社會行為概念之內涵

利社會行為概念內涵所包含的範圍相當廣泛，由於研究重點不同國內外研究 者各有其獨到的見解，又因翻譯或用語的差異而產生出入，且同一概念可涵括許 多細項行為，故粗略劃分或甚而多至十二類者皆不乏其人。

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將利社行為概念內涵概略分為三至四項的有：Krebs（1970）將利社會行為分 成幫助、給予、分享與志願服務（引自羅瑞玉，1997：26）；Eisenberg（1982）

曾綜合各家學說，認為利社會行為可分成幫助、分享及安慰等三類型，而就行為 的產生來說，每項行動又可分為主動與被動； Batson（2003）曾舉例利社會行為 有幫助，安慰，共享和合作等；Hastings,Rubin,和 Laura（2005）認為利社會行 為包含幫助、同理與關照三個層面。李昭玲（1986）是以自然觀察法研究學齡前 兒童的利社會行為表現，認為具體的利社會行為表現有幫助、分享、給予和安慰，

而每一種行為又可分成主動和被動；趙宗慈（1987）也將利社會行為的表現分為 幫助、分享、安慰三類，且將之各自分成主動和被動，所謂主動是指兒童不須經 由他人指示或要求，便能自動自發表現出利社會行為，而被動則恰巧相反。而羅 瑞玉（1997）認為經常被探討的四種利社會行為類型有慷慨（含分享）、幫助（含 救助）、安慰（含照顧）與合作；許文惠（2011）則綜合多數研究者的分類，歸納 出幫助、分享、關照及合作等四類常見的利社會行為。

進一步將利社會行為概念內涵分成五至六項者有：Bar-Tal（1976）認為分享、

援助、幫助、捐贈或協助等行為都是利社會行為的具體表現。Brief 和 Motowidlo

（1986）將利社會行為分為幫助，分享，捐贈，合作經營和志願服務；林維芬（1991）

認為利社會行為通常包含幫助、援助、分享、捐贈、合作、安慰等行為型態；李 駱遜（1996）觀察學齡前幼兒的利社會行為有幫助、分享、安慰、合作、仁慈和 友善等類型；戴美雲（2004）認為利社會行為包括仁慈、合作、慷慨、見義勇為、

主動幫助等行為；黃嬿穎（2003）依據教科書中利社會行為常出現的類型，歸納 出幫助、分享、關照、給予、安慰及合作等六大類型；Reich（2006）則認為利社 會行為有利於促進人際和諧關係的行動，包括幫助、同理、分享、合作、利他及 安慰等類型。

將利社會行為概念內涵細分成七項以上的則有： Huang（1989）曾選二十本 中國童話做分析，歸納出八種利社會行為類型，分享、謙讓、安慰、照顧、幫助、

救人、奉獻和合作（引自羅瑞玉，1997：27）；Honing ＆ Wittmer（1992）以兒 童發展的角度來歸結各研究者的觀點，認為較常受到關注的利社會行為類型有分 享、救助、慷慨、安慰、關照、照顧、同理心、合作、捐贈、慈善、忠誠、大方、

誠實等（引自羅瑞玉，1997：26）； Spodek（1993）認為利社會行為包含幫助、

同情、救助、分享、鼓勵、保護、給予、犧牲、使人放心、安慰、合作及援助（引 自黃嬿穎，2003：15）。

綜上所述，在具體行為內涵上，各研究者大致採以廣義認定來解釋利社會行 為，但是每位研究者所列出的行為類目類型及數量繁簡不一，有的則喜好逐一列 舉，而有的分類雖簡單，但每一大類均內含了多樣行為，其主要關鍵乃視研究者 對利社會行為概念涵義的界定，對於行為內涵的類型的劃分亦隨之不同。

本研究為找出較受關注的利社會行為概念內涵之類目以作為類目制定的參 考，乃依據上述相關研究所提出之利社會行為類目次數統計後，簡要歸納整理成

14

表2-1-2所示：

表 2-1-2 相關研究者分析利社會行為概念內涵類目次數一覽表

利社會行為類目 次數 利社會行為類目 次數 利社會行為類目 次數

救助 2 捐贈 4 仁慈 2

援助 3 分享 13 友善 1

幫助 17 關照 4 使人放心 1

志願服務 2 照顧 2 合作 12

見義勇為 1 安慰 12 誠實 1

鼓勵 1 保護 1 犧牲 1

慷慨 3 同情 1 奉獻 1

給予 4 同理 3 謙讓 1

共享 1 協助 1 大方 1

救人 1 慈善 1 忠誠 1

資料來源：整理自許文惠（2011）國小社會領域教科書利社會行為概念之內容分析；黃嬿穎（2003）

國小教科書「利社會行為」之內容分析─以國語及生活領域為例；羅瑞玉（1997）國小學生的利 社會行為及其相關因素之研究碩博士論文。

根據以上諸位研究者的論點得知利社會行為概念的內涵有：救助、援助、幫 助、志願服務、見義勇為、鼓勵、慷慨、給予、捐贈、分享、關照、關心、照顧、

安慰、保護、同情、同理、仁慈、友善、使人放心、合作、誠實、犧牲、奉獻、

謙讓、共享、協助、大方、救人、慈善、忠誠等至少30種行為類型，由此可見人 類行為是多元複雜的，很難單純僅以少數幾樣類型予以含括。

綜合國內外學者所提出的利社會行為概念內涵之類型，發現類目雖有不同但 亦有重疊之處，其中黃嬿穎（2003）與許文惠（2011）與本研究同屬國小教科書 利社會行為概念之內容分析，就黃嬿穎編製之「利社會行為類型類目表」而言，

類目選擇是以林學君（1996）分析幼兒圖畫書中所使用的利社會行為類目為主，

再參考其他學者說法及課文內容而歸納出幫助、分享、關照、給予、安慰及合作 等六大類型；許文惠的「利社會行為概念類目分析表」則選擇歷年有關利社會行 為研究者訂定類目將之統計分析，歸納出幫助、分享、關照及合作等四類常見的 利社會行為來作為類目。

綜合上述相關類目研究，只要能引導個體做出為社會群體共好、共榮的行為，

都是同等重要的利社會行為概念內涵，這也恰好與九年一貫課程綱要、97微調課 綱及十二年國教的公民社會精神，所強調人與他人、人與社會的觀點不謀而合。

且研究者認為會做出對利社會行為之人，必定心懷善心，是個愛己自律、樂觀負 責之人，才懂得將小愛化為大愛去幫助更多的人，因此課綱中人與自己的互動是 最基本的精神；另外，自然環境的變遷亦與人類群體生活息息相關，研究者決定

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將愛護環境、尊重生命及珍惜資源等人與自然的面向一併列入利社會行為概念內 涵類目，以符合當今學校教育強調健全人格的目標。冀望能朝向自發、互動與共 好的核心素養邁進，因此不僅培養個人德行，更應將利他行為拓展至整個社會群 體，以營造功能健全的社會，謀求社會大眾共同的福祉。

以下將自上表2-1-2利社會行為概念類型中內涵相似者加以整併，再結合97年 微調課綱及十二年國民基本教育課程綱要之內涵，以「人與自己」、「人與他人」、

「人與社會」、「人與自然」為四大面向為主類目。並選擇上表2-1-2列舉如分享、

關照或安慰、幫助、合作等較受關注之利社會行為當次類目之外，另增加符合時 代精神的利社會行為內涵如愛己自律、主動積極、認真負責、適切應對、包容、

社會參與、環境保育、尊重生命為次類目以補充之：

（一） 人與自己

1. 愛己自律。

2. 主動積極。

3. 認真負責。

（二） 人與他人

1. 分享：含括慷慨、大方、共享、捐贈、給予、提出建議、貢獻所學等行 為。

2. 關照：含括同情、同理、鼓勵、關心、關懷、照顧、保護、仁慈、善良、

友愛、使人放心等行為。

3. 適切應對

（三） 人與社會

1. 幫助：含括救助、援助、協助、救人、自願服務、奉獻、見義勇為等行 為。

2. 包容。

3. 合作。

4. 社會參與。

（四） 人與自然

1. 生態保育。

2. 尊重生命。

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第二節 利社會行為的理論基礎

對於人類利社會行為的發生，是先天本能或後天所習得，不同研究者基於研 究領域不同而看法不一，大體分為生物學或心理學兩大派別。認為利社會行為為 生存本能者，採生物學觀點，之中包含生物進化論與社會進化論兩類。而站在兒 童利社會行為發展的角度，重視兒童發展與學習，並主張利社會行為是後天習得 者，則為心理學觀點，又可分成心理分析論、社會學習論及認知發展論（沈六，

1988；陳淑敏譯，2010；Bar-Tal,1984）。以上理論茲將分述如下：

一、 生物進化論

早在 1970 年代就有證據顯示有益他人的自願行為並非人類獨有。生物學家 Wilson 在 1975 年開創了社會生物學的新領域，著手研究動物和人類社會行為的動 機，記錄到許多動物和昆蟲具有幫助行為的例子，如靈長類動物會有犧牲個體以 拯救群體的搶救行為，認為蜜蜂、螞蟻與野狗等的幫助行為是舉生俱來的

（Roberta,2016）。Hamilton（1964）就生物進化論的觀點，進一步提出了親屬選 擇的看法，認為動物的利他行為能夠協助近親繁衍，以達改善基因、維繫生存之 效。若群體中的成員在遺傳上的關係愈密切，愈能展現利社會行為，讓群性聯繫 更穩定（引自羅瑞玉，1997：34）。

Campbell（1965）也認為利社會行為是人類本質的基本成分，其論點假定為：

不論動物或人類，個體若能形成社群，就更能夠抵抗自然環境中的敵人及滿足基 本需求。個體中合作、利他的基因有利於存活，傳給後代將使其出現偏好天生利 社會動機的發展（陳淑敏譯，2010）。故人類的利社會動機可能藉由遺傳基因來決 定，幫助我們傾向去幫助和我們有親密關係的人，而較不會主動關心與我們毫無 關係的人（沈六，1993）。Cunningham（1986）在血緣選擇假說的研究裡也證實：

利社會行為的意願與受助者是否和自己血緣相近的程度有直接的關係。近親比遠 親更易得到幫助，而遠親又比無親屬關係的人更易得到協助（陳淑敏譯，2010）。 因此，生物學家認為利社會行為屬於天生的本能，生物傾向於對於遺傳血緣與自 身相近者表現利他行為。對近親的利他行為，是為了確保可共享基因的延續，與 個體關係越密切，個體就越有可能主動提供幫助。

二、 社會進化論

Hoffman（1981）提出同理心的能力或許是利他關心的生物性媒介。他以「適 者生存」及「同理心」來解釋人類的利社會行為，族群選擇、親屬選和互惠的利

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他等進化模式，就代表利己和利人皆存在於人類的天性之中。Eagly（1987）還提 出對利社會行為而言，相互性、社會正義與社會責任等規範將尤為重要，且社會 責任的理念是助人而不求回報的（引自羅瑞玉，1997：34）。Shaffer 在 1994 年也 指出在實際生活中，人們會傾向幫助非個人疏忽而形成的需求對象（陳淑敏譯，

2010）。

Compbell（1975）後來認為基因的進化也許能說明人類基本的利社會行為，

但是社會進化的觀點才能詮釋絕多數的生物行為，所以決定利社會行為時，社會 因素比生物因素更顯示其重要性。隨著人類的演進，那些被選擇的技能、信念及 技術將隨之進化，以提昇群體的福祉。Cohen 也指出人類的本質並無利他的根源，

個體自願冒險為群體謀利，並非基因的遺傳而是社會文化教化的結果，利他是從 社會文化體系的演進中透過學習而得，故社會文化的演進有賴文化的傳遞與灌輸

（引自高富美，2014：41）。

綜上所述，生物進化論者認為利社會行為是為了有助於親屬延續家族血脈；

而社會進化論者則認為個體透過社會化的過程來學習幫助他人，配合利社會行為 指導方針以表現符合利他準則的行為。以上兩種觀點對於人類利社會行為表現，

均提供了重要的理論基礎。

三、 心理分析論

心理分析論的始祖 Freud 提出人格是由本我（id）、自我（ego）及超我

（superego）三個部分所組成，認為個體的利社會行為非與生具有，兒童的利社 會行為是一種社會化的結果，須經由成人的行為規範，才能產生利社會行為，當 中可藉由「認同作用」加以解釋。

「本我」為人類最原始的本能，又以生之本能─原慾和死之本能─攻擊最顯 著。在人格發展中，年輕、未社會化的兒童是以本我為基礎，是受「享樂原則」

鼓動的自私自利的個體（陳淑敏譯，2010）。一切行為的目的在於滿足個體的本能 需求，無所謂利他傾向。

「自我」是人格中有組織、合理的系統，經由認知與理性的運作，遵循「現 實原則」，其任務為平衡自我與超我之間的衝突。自我須同時兼顧本我需求，又得 考量現實環境的規範及良心的約束，做出合宜的行為，故此階段的利社會行為乃 出自於現實的要求。

「超我」則是人格在成人教導及社會化後所形成，遵守「完美原則」，是個體 內在道德的展現。利他行為發展必須存在溫暖、關懷的親子互動上，是家庭教養 的展現，一旦將利他的原則內化，兒童便會盡力去幫助別人，否則將受到內疚、

羞愧等意識的譴責（陳淑敏譯，2010；韓幼賢，1989）。因此，進入「超我」階 段的兒童才有助人或利他的行為產生。

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但是 Erikson 反對 Freud 單純以性慾為基礎來描述人格的觀點，注重社會因 素對利社會行為發展的影響力。他將人格發展分為八個時期，每個時期都有各自 發展的任務及需求的滿足，前期發展順利將有助於後期發展，尤其嬰兒時期的需 求滿足是建立自信與信賴的基礎，有助於日後同理心的發展。Roth-Hanania（2002）

也認為同理心是發展社會能力、道德意識及利他行為的重要因素（引自高富美，

2014：42）。茲將 Erikson 人格發展八階段整理陳列如下表 2-2 表 2-2-1 Erikson 人格發展八階段

階段 心理社會危機 重要關係的網絡 有利的發展結果 嬰兒期

（0~1 歲） 對人信任與對人不信任 母親或照顧者

（母職人物） 趨力和希望 幼年期 （2~3

歲） 活潑自主與羞怯懷疑 父母親

（親職人物） 自制和意志力 學齡前期

（3~6 歲） 自動自發與退縮內疚 家庭成員 方向和目的 學齡期（6~12

歲） 勤奮進取與自卑自貶 學校、鄰居 方法和能力 青少年期

（12-20 歲） 自我認同與角色混淆 同儕團體、領導楷模 奉獻和忠貞 成年期（20-40

歲） 友愛親密與孤獨疏離 友誼、性、競爭與合作

伙伴 親合和愛

中年期

（40-65 歲） 精力充沛與頹廢遲滯 分工與共同生活的家

人 生產和照顧

老年期

（65 歲- ） 完美無缺與悲觀絕望 志同道合者、人類 自制和智慧

資料來源：整理自張春興（2009）現代心理學─現代人研究自身問題的科學；吳靜吉（1989）心理 學。

綜合而言，心理分析論認為利社會行為並非與生俱有，需經由環境互動中習 得，個人的利社會行為是社會化的結果。Freud 認為幼兒早期的利社會行為是出自 現實的要求，但透過父母認同和防衛機轉有助於真正的利他行為發展；Erikson 也 強調早期的親子關係的互動對日後的利社會行為發展有著舉足輕重的影響力，另 外本研究中國小高年級學童正值人格發展的第四階段，由上表足見學校教育的適 時介入對於健全人格發展有其必要性。

四、 社會學習論

社會學習論主張人類天生是中性的，由環境決定一切，包含人格、氣質、興 趣、動機都是經驗的結果，故道德或不道德的行為亦透過學習得來（沈六，1998）。

且認為人會重複做出被增強的行為，而避免一再出現受懲罰或付出代價的行為。

但是實際上，許多利社會行為的例子是需要選擇冒險或是付出一些代價以造福他

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人，這樣一來就和社會學習論的觀點相互違背了。

有一些社會學習論者便解釋：即使造成極大損失的行為，其背後已隱藏了微 小的獎賞或為自得利益所促發，也許為了是增強自尊或贏得後代的好評，故該項 利社會行為，雖不一定有實質酬賞，依然具有社會學習及相互增強的結果。以下 是 Shaffer（1994、2009）提出兒童如何透過學習利社會行為而得到報酬的三個途 徑（林翠湄譯，1995；陳淑敏譯，2010）：

（一） 同理心反應的制約

一個有同理心的人能同感對方的心理情緒，因而會設法延長他人的喜悅來維 持自己的好心情，或是幫助哀傷的人以解除自己對受害者的擔憂，由此可解釋為 何沒有實質獎賞時我們仍願意幫助、安慰及與人分享。所以，利社會行為表面上 看似自我犧牲，實則是為了讓行為者解除因同理心反應而有的不舒坦，這樣的媒 介是經由古典制約的歷程發展而來，因為助人而感到心安便能增強行為者。

（二） 增強利社會行為的直接教學

操作學習論者認為，在大部分的文化裡，父母、教師及其他社會化代理人對 兒童的讚美及酬賞，能增強兒童對利社會行為所得到的滿足，兒童便能將被讚美 而獲得的正向情感與利社會行為相聯結，只要個體長期因利社會行為的舉動而得 到讚賞、肯定等外來增強，就不難想像為何兒童的利社會行為能不斷持續且歷久 不消。

（三） 利他楷模的觀察學習

雖然利社會行為可藉由古典制約及直接教學中獲得，但 Bandura 認為他人的 行為─兒童所接觸的社會楷模，才是影響兒童利社會行為發展最主要的因素。

Bandura 的觀察楷模行為的學習歷程又可分成注意、保留、動作再生與動機等四個 階段：個體會選擇性的注意環境中的刺激，而楷模的特質也會影響個體注意的程 度，接著個體會將觀察過程中所接收到的訊息保留下來，並形成影像或轉化成文 字符號來記憶，最後楷模動作的再生則會透過個體的認知、回饋、自我觀察及自 我修正，來讓表現行為更成熟（洪堯群，2000；羅瑞玉，1997；Shaffer,1994）。

社會學習理論強調兒童的學習來自於觀察生活中成人或同儕等「重要他人」

之行為，進而產生模仿和認同，只要兒童的行為一再被肯定，利社會行為的連結 也就形成（朱敬先，2001）。而觀察、模仿及示範者的言行是最有效的學習方式之 一，因此成人的身教、言教有著潛移默化的功能（黃昭勳，2013）。所以社會化歷 程可讓兒童從中不斷的修正自己的標準、態度、動機、行為，使其與他人建立良

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好社會關係，並符合所屬的社會的期望（吳靜吉，1989）。國小階段的兒童正值身 心發展的關鍵時期，學校教育應以正向管教，並且在利社會行為上以身作則，才 能引發兒童見賢思齊的效用，在適當情境時表現出合宜的行為。

五、 認知發展論

認知發展學派認為兒童的道德是依年齡階段順序發展，當智力發展愈成熟，

將獲得更高的認知技巧，有利於他們對利社會問題的推理與採取利他行動的動機

（林翠湄譯，1995；沈六，2004）。該理論是由生物適應環境的觀點建構，當新事 物或經驗造成個體原有的認知結構失衡時，個體便會藉由同化或調適的歷程將新 事物或經驗納入原有的基模中（黃昭勳，2013）。故認知成長及社會經驗，皆有助 於兒童對規則、法律和人際義務有更深入的了解（陳淑敏譯，2010）。以下就 Piaget 的道德發展論與 Kohlberg 的道德認知發展三期六段論、Eisenberg 的利社會道德 推理層次分述如下：

（一） Piaget的道德發展論

Piaget 折衷遺傳論與環境論的看法，認為智慧的發展是由個體本身與環境交 互作用而成，將認知發展分為純動作期、自我中心期、合作期、規則訂定期四個 時期，道德發展上則分為前道德期、道德現實主義階段或他律期、道德相對主義 階段或自律期等三階段，主張智慧與道德是人類理性的一體兩面，兩者有平行的 對應關係。以下整理 Piaget 的道德發展論（韓幼賢，1989；張春興，2009；陳淑 敏譯，2010）：

1. 前道德期（無律期）：五歲之前的學前幼兒純粹以感覺、動作去學習認識 自己與外界，對遊戲規則的關心與知覺甚少，思考以自我為中心來自訂規 則，無法同理他人情緒及觀點，尚無道德意識可言，故稱道德無律期。

2. 道德現實主義階段（他律期）：五至十歲的兒童大約與自我中心後期至合 作中期的相對應，開始發展出對道德規範的嚴格遵守。認為服從權威者所 訂定的規範就是對的行為，且規則是神聖不可改變的；道德對與錯的判 斷，尚不考慮行為的動機和意向，皆以行為後果定論。本階段的兒童道德 觀念發展仍未成熟，尚無獨立判斷道德的能力，屬他律道德階段。

3. 道德相對主義階段（自律期）：十或十一歲兒童道德意識漸成熟，大約與 合作後期及規則訂定期相對應，不再盲目服從權威，開始認識道德規範的 相對性，以前深信不疑的道德規範，會開始追問其理由。能利用理性作道 德的分析和批判，以相對的關係作平等互惠的推斷，了解對錯的判斷應視 行為者的意圖而非行為本身的結果。