第一節 研究背景與動機
一、以島嶼為面向
島嶼是指在自然情況下四面環水，並且在最高潮線時仍露出水面之陸塊（國際海洋 法公約第八部分第121 條）。島嶼常常是人們夢想的所在，島嶼是「paradise」，但是隨 著人類社會的演進，許多美麗的島嶼漸漸淪為「playground」，觀光客只是來度假，並沒 有真正關心島嶼的環境；島上的居民為了爭取更多收入而大肆開發，這是非常可惜的事
（Royle，2001）。
台灣為一個四面環海的島國，或許是因為中國人是大陸性民族，台灣的人民反而顯 得與海洋陌生。澎湖就像台灣「面海的窗口」，充滿了台灣人對海洋的想像。近年來，
在生活品質提高的同時，觀光遊憩業開始盛行，而澎湖，這個離台灣很近的離島，夏天 的陽光、沙灘、海洋也成為最大的吸引人之處。澎湖亦為一群島，在大小不同的島嶼上，
有著相異的自然環境與人文發展，因為島嶼面積小，生活條件較台灣為差，在這塊充滿 變化的土地上，居民與生活環境維持著奇妙的平衡，但經濟發展正逐漸的破壞這個和 諧。澎湖的開發，是不能以「台灣經驗」來思考的，對於這個目前仍是「淨土」的地方，
在「經濟開發」與「環境保護」取得平衡是目前的當務之急。
二、高中生對於環境的關切
研究者曾在台北市高中擔任地理教師，在教學的經驗當中，發現不論是從課本教 材，亦或是學生的生活中，學生與環境的真實互動少的可憐，被龐大的升學壓力給籠罩。
在教育部於2005 年元月公佈，並於 95 學年度開始實施的普通高級中學課程暫行綱 要中，提出了地理科的主要課程目標為：從地理學觀點了解全球性與地方性的重要議 題，並從永續經營的理念探討人與地的關係，以增進學生適應環境的能力，提昇科學素 養進而培育21 世紀的世界公民。1977 年伯利西（Tbilisi）政府間國際環境教育會議中，
制訂了下列環境教育目標，指出需為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需要 的知識、價值觀、態度、承諾和技能，為個人、群體和社會整體創造出環境的新行為型
（楊冠政，2002）。由此可以看出地理教育與環境教育皆是希望人與環境能夠有更好的 共存關係，人可以成為主動者去瞭解環境、改善環境。
地理科的三個領域，在通論地理與區域地理領域裡，提供學生關於環境的基礎知 識，而在應用地理領域，希望學生對於環境可以有積極的行為。不論是知識、技能、情 意，都期望學生能夠達到對於環境的關切（如下表1-1-1）：
表
1-1-1 地理課程欲達成之目標
高中為中等教育的最高階段，學生具有一定之批判思考能力，也可以算是「準公 民」，即將到達我國公民的最低年齡標準。在如此重要的教育階段中，卻忽視了環境教 育這一環。在教學的過程當中，研究者發現學生對於這些環境相關的議題並不是無動於 衷，多數的學生仍是關心這些問題，只是獲得資訊的管道太少，也沒有機會讓他們參與，
故研究者開始思考要如何引導學生關切的環境。
三、地方感、環境素養與環境教育的關係
地方是承載個人意識的，當我們能區別，「生活世界」中不同的空間時，這時候「地 方」就出現了 （Relph，1976），地方也關乎「人」之所以存在的核心。在環境教育中，
企圖讓人們由覺知開始，最後可以有負責任的環境行為。培養具有「環境素養」的公民 可說是環境教育的終極目標（Roth，1992）。
1978 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開政府間 環境會議，會議中對「環境素養」的共識是具有下列特質的人：（1）對整體環境的覺知 與敏感性；（2）對環境問題瞭解並具有經驗；（3）具有價值觀及關切環境的情感；（4）
具有辨認和解決環境問題的技能；（5）參與各階層解決環境問題的工作。聯合國更進一 步將1990 年訂為「環境素養年」（Environmental Literacy Year），推動「將『全人類環境 素養』作為全人類基本的功能性教育，提供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需 要，並有助於永續的發展」。換言之，環境素養可視為功能性教育，也就是培養兼具問 題的解決能力和社區的參與過程的「有能力與意願作正確的環境決定者」的公民（Roth，
1992；楊冠政，1993）。
如何引發人的覺知，透過地方感是一個很好的方法。保護環境、愛護地球或許太過 遙遠，看不見立即的成效，從身旁的環境做起，是最顯而易見的，故培養地方感是促進 環境教育目標達成的好方法。
基於以上的背景與理由，我試圖想將「環境素養」、「地方感」結合，以澎湖群島的
「高中職階段學生生」為例，來探討其中的關係（如下圖1-1-1）。
環境素養
地方感 島嶼
圖 1-1-1 研究核心概念
以高中生為研究對象
第二節 研究範圍
以澎湖縣內兩所高中階段學校：「國立馬公高級中學」和「國立澎湖高級海事水產 職業學校」兩所學校學生為例。
馬公高級中學的前身是「澎湖廳立馬公高等女子學校」，於民國32 年成立，民國 36 年更名為台灣省立馬公中學，民國61 年增設商業科，兼具普通中學及職業學校性質，
民國八十九正式更名為國立馬公高級中學。
國立澎湖高級海事水產職業學校創設於民國11 年。34 年台灣光復後，改名為「台 灣省立澎湖初級水產職業學校」，69 年校名奉准改為「台灣省立澎湖高級海事水產職業 學校」，89 年奉准改名為「國立澎湖高級海事水產職業學校」。
第三節 研究目的與問題
一、研究目的
本研究將利用「島嶼公民環境素養」架構（蔡慧敏，2002；吳家凌 2003），結合地 方感之概念，調查及探討澎湖群島高中職學生之環境素養現況，作為在澎湖地區高中階 段推廣環境教育的參考。
（一）以「島嶼公民環境素養」架構為基礎，加入「地方感」要素，探討澎湖縣高中職 學生所具有的環境素養與地方感。
（二）深入研究來自不同島嶼學生其環境素養之差異，與其地方感之形塑。
二、研究問題
（一）以「島嶼公民環境素養」為基礎，探討澎湖縣高中職學生具有的環境素養。
1、對島嶼環境有基本的認識：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？
2、對島嶼環境議題的覺知及敏感度：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？
3、具有關切環境的情感及價值觀：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？
4、具有分析和解決環境問題的技能：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？
5、具有參與環境問題的行動能力：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？
6、探討澎湖群島高中職學生的成長背景與生活經驗對環境素養影響？
（二）探討澎湖縣高中職學生之地方感現況。
1、澎湖縣高中職學生之地方感現況為何？
2、「由偏遠離島至澎湖本島求學」與「在澎湖本島求學之學生」，這兩類學生的「地 方感」有哪些差異？
3、澎湖群島高中職學生地方感對環境素養之影響為何？
第四節 名詞界定
一、澎湖群島
群島是指一群島嶼，包括若干島嶼的若干部分、相連的水域和其他自然地形，彼此 密切相關，以致這種島嶼、水域和其他自然地形在本質上構成一個地理、經濟和政治的 實體，或在歷史上已被視為這種實體（聯合國海洋法公約，第Ⅳ部分群島國，第４６條 用語，ｂ）。澎湖縣由90 座大小島嶼所組成，其中居民活動主要集中在澎湖本島、中屯 嶼、白沙島、西嶼所組成的ㄇ字形島嶼上，為配合澎湖縣居民習慣用法，本文以「本島」
稱之，其他澎湖縣離島則以「離島」或「偏遠離島」稱之，而台灣本島會特別加註「台 灣」二字。
二、環境素養
環境素養最早由Roth 在 1968 年提出，之後陸續有學者提出不同的詮釋。根據美國 環境素養委員會（Environmental Literacy Council［ELC］，2002）的看法，其認為現在 公民所需具備的「環境素養」為：對自然世界的系統以及生命及非生命間的相互作用關 係有基本的瞭解；對於環境的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不 確定性、經濟、美學及道德等考量有所理解及選擇。
三、地方感
地方感是因為對一個地方的心理需求而自然發生的（Johnston，1991）。如果一個人 在一個地方居住多年，特別是出生於此，通常就會發展出對該地的地方感，在那裡有家 的歸屬感與安全感，感覺自己是屬於那地方的，並且對那裡的認同產生了聯繫（Hay，
1998）。更進一步可以說：地方感是具有歷史、文化、地理、生態的感覺，協助我們去 發現人類與環境的連結，透過對於地方的瞭解，能使我們有較好的地方感進而影響我們 的生活。