澎湖群島高中職學生環境素養調查與地方感影響分析

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(1)國立台灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 澎湖群島高中職學生環境素養調查與地方感影響分析. The Survey and Analysis of Environmental Literacy and Sense of Place of Senior High School Students in the Peng-Hu Archipelago. 研究生：楊倍華指導教授：蔡慧敏博士. 中華民國九十七年六月.

(2) 謝. 誌. 感謝上帝！終於完成了！. 謝謝蔡慧敏老師，開啟了我對於島嶼研究的認識，在碩一的島嶼環境發展課程中，支持我做澎湖的研究，並鼓勵我們參加國際研討會，拓展了我的視野。謝謝口試委員于錫亮及王文誠老師，提出精闢的建議。. 謝謝師大環教所的老師、學長姊、學弟妹與同學們，讓我又再一次享受學生生活的快樂，以及慈恩、家駿、鳳怡，我們幾個閒人的互相加油打氣。. 謝謝媽媽，讓我任性的逃避工作壓力，給我最大的信任，讓我可以再度回到學生生活，謝謝弟弟的支持。. 謝謝青橄欖團契的輔導群以及我的小組員，在我壓力最大、最忙碌的時候，分擔我的服事，為我禱告支持我。. 謝謝澎湖學友之家的林長興老師、師母，周麗炤老師、麗琴姊，在我初到澎湖時，給我溫暖的照顧。以及許多在澎湖考察所認識的老師，不吝惜與我分享經驗。謝謝馬公高中及澎湖海事的老師，幫助我發問卷且接受我的訪談。謝謝「沿著菊島旅行」網站的大家，在廣大的網路世界中，對我這個台北來的研究生，伸出友誼之手，讓隻身在澎湖的我倍感窩心。. 最後再次謝謝上帝，對我人生有這麼美好的計畫，並且讓我可以順利完成。. 倍華謹誌 2008 年 6 月 1 日.

(3) 摘要 1977 年伯利西環境教育會議指出環境教育是要培養出具有「環境素養」的公民，有環境素養的人包含以下特質：（1）對整體環境的覺知與敏感性；（2）對環境問題瞭解並具有經驗；（3）具有價值觀及關切環境的情感；（4）具有辨認和解決環境問題的技能；（5）參與各階層解決環境問題的工作。「地方感」是對於一個地方具有歷史、文化、地理、生態的感覺或情感，可協助我們去發現個人與環境的連結；透過對於地方的瞭解，可養成愛鄉親土的情懷。而培養具有環境素養的公民，經由「地方感」的連結，是一個很好的方法。澎湖縣為一由 90 個小島所組成之群島，單位面積海岸線長度是台灣本島的 55 倍，四周環海，來自不同偏遠離島學生，成長環境差異大，對於環境的認識與個人環境經驗之影響是否不同，為本研究探討對象。. 本研究目的希望瞭解澎湖群島高中職學生環境素養與地方感現況，並探討來自不同島嶼學生之地方感相異之處。主要以「島嶼公民環境素養」為架構，內涵包括五大範疇：環境知識、島嶼環境議題的覺知、關切環境的情感與態度、分析和解決環境問題的技能、及參與環境問題的行動能力，並加入「地方感」的要素。本研究使用問卷調查法，對澎湖縣內兩所高中階段學校：「國立馬公高級中學」和「國立澎湖高級海事水產職業學校」進行抽樣調查。共發出與回收問卷 505 份，有效問卷為 431 份，採用統計軟體 SPSS12.0 進行分析。再對高中老師及不同離島之學生，進行深入訪談，補充問卷調查之不足部分。. 研究結果如下：（1）澎湖群島高中職學生對澎湖島嶼環境基本認識需加強；（2）學生對島嶼環境議題敏感度高；（3）學生具有積極關切環境的情感及價值觀；（4）分析和解決環境問題的技能待加強；（5）參與環境問題的行動偏少。（6）在成長背景上，性別、學校、年籍、居住時間與社團參與會影響環境素養；（7）且學生的重要生命經驗均對環境素養有正向的影響。（8）比較不同島嶼發現，偏遠離島的學生擁有較豐富的海洋經驗；（9）整體而言，澎湖群島高中職學生對地方感認同度高。. 關鍵詞：環境素養、地方感、澎湖群島、高中職學生. I.

(4) Abstract Environmental literacy refers to citizens with the following characters, 1) an awareness and sensitivity to the total environment and its allied problems; 2) a variety of experience in, and acquire a basic understanding of, the environment and its associated problems; 3) a set of values and feelings of concern for the environment and the motivation for actively participating in environmental improvement and protection; 4) the skills for identifying and solving environmental problems; and 5)to be actively involved at all levels in working toward resolution of environmental problems. While“Sense of place＂implies the connection to and respect for a certain place. It is often used in relation to those characteristics that make a place special or unique, as well as to those that foster a sense of authentic human attachment and belonging. This study aim to analyze what life experiences might affect youngsters’ sense of place and that foster their environmental literacy. With bounded areas and unique ocean/land environment, islands often provide unique living experiences. This study choose Penghu archipelago in Taiwan as study area that is composed by 90 small islands and one main island. A questionnaire with components of island environmental literacy and sense of place was applied to measure high school students’ sense and experience about environment, and make a comparison among students who come from different islands of the archipelago. A total of 505 sets of questionnaires were sent out to the only two high schools on the archipelago, 431 sets was effective return. Statistical software SPSS12.0 was used for data analysis. Additional interviews were conducted to compensate the questionnaires. Main findings from the survey include, (1) Students’ knowledge about their island environment varied from students’ groups; (2) most students have high level of awareness and sensitivity on island issues; (3) the level of students’ environmental attitude and concerns on local environmental issues problems are at higher degree than on global issues; (4) the skills in analyzing and solving environmental problems are not as expected; (5) the actual environmental actions are low in frequent; (6) personal background factors, such as gender, islands where they grew up, years of living on one island, school and outdoor activities, have influenced the performance of students’ environmental literacy; and that (7) some important life experiences with ocean and nature have positive influence; (8) students who live on remote and smaller isles got abundant experiences and knowledge on ocean and island, as well as better rooted sense of place; (9) overall high school students in Penghu archipelago present strong sense of place and high place identity. Keywords: Penghu archipelago, high school students, environmental literacy, sense of place. II.

(5) 章節目次. 中文摘要 …………………………………………………………………… 英文摘要 ……………………………………………………………………. Ⅰ. 章節目次 …………………………………………………………………… 表目次 ……………………………………………………………………. Ⅲ. 圖目次. Ⅷ. ……………………………………………………………………. 第一章緒論………………………………………………………. Ⅱ. Ⅴ. 1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………….. 1. 第二節. 研究範圍………………………………………………………….. 5. 第三節. 研究目的與問題………………………………………………….. 6. 第四節. 名詞界定………………………………………………………….. 7. 第二章. 文獻回顧…………………………………………………. 9. 第一節. 環境素養內涵探討……………………………………………….. 9. 第二節. 地方感內涵探討………………………………………………….. 23. 第三節. 澎湖群島環境概述…………………………………..………….... 36. 第四節. 澎湖群島教育發展概況………………………………………….. 48. 第三章. 研究方法…………………………………………………. 55. 第一節. 研究架構與流程…………………………………………………. 55. 第二節. 研究工具發展……………………………………………………. 57. 第三節. 問卷施測…………………………………………………………. 65. 第四節. 訪談方法…………………………………………………………. 68. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………………. 69. III.

(6) 第四章. 研究結果與討論………………………………………………. 71. 第一節. 基本背景資料分析……………………………………………….. 71. 第二節. 環境素養與地方感現況………….………………………………. 79. 第三節. 成長背景與環境素養之影響…………………………………….. 91. 第四節. 生活經驗對環境素養的影響……………………………………. 112. 第五節. 地方感分析……………………………………………………….. 119. 第六節. 訪談結果分析…………………………………………………….. 125. 第五章. 結論與建議………………………………………………………. 133. 第一節. 研究結論…………………………………………………………. 133. 第二節. 研究建議…………………………………………………………. 136. 參考文獻……………………………………………………………………….. 139. 附錄附錄一、澎湖島嶼環境素養要項………………………………………… 附錄二、. 145. 「澎湖群島高中職學生環境素養與地方感調查」內容效度審核問卷………………………………………………. 153. 附錄三、問卷效度審核之專家名單………………………………………... 171. 附錄四、問卷內容增刪過程………………………………………………. 175. 附錄五、澎湖群島高中職學生環境素養與地方感調查問卷……………. 181. 附錄六、問卷編譯表………………………………………………………. 191. IV.

(7) 表目次表 1-1-1. 地理課程欲達成之目標……………………………………………… 1. 表 1-1-2. 高中通論地理中環境相關課題……………………………………… 1. 表 2-1-1. 環境素養發展歷程…………………………………………………… 10. 表 2-1-2. 環境素養發展階層…………………………………………………… 14. 表 2-2-1. 地方感的兩種層面…………………………………………………… 25. 表 2-2-2. 地方感課程指標……………………………………………………… 30. 表 2-2-3. 地方感測量尺度……………………………………………………… 31. 表 2-2-4. 符合澎湖的地方感測量尺度………………………………………… 33. 表 2-3-1. 台灣與澎湖海岸線特色比較………………………………………… 38. 表 2-4-1. 澎湖各級學校分佈情形……………………………………………… 48. 表 2-4-2. 澎湖各國民中學情形………………………………………………… 49. 表 2-4-3. 馬公高中大學升學率（%）…………………………………………… 51. 表 3-2-1. 環境素養與地方感架構結合………………………………………… 58. 表 3-2-2. 環境知識層面與地方感架構結合…………………………………… 59. 表 3-2-3. 對島嶼議題有覺知和敏感度層面與地方感架構結合……………… 60. 表 3-2-4. 具有關切環境的情感及價值觀與地方感架構結合………………… 60. 表 3-2-5. 具有分析和解決環境問題的技能與地方感架構結合……………… 61. 表 3-2-6. 具有參與環境問題的行動能力與地方感架構結合………………… 61. 表 3-2-7. 問卷信度……………………………………………………………… 63. 表 3-2-8. 問卷大綱……………………………………………………………… 64. 表 3-3-1. 馬公高中年級科別人數統計………………………………………… 65. 表 3-3-2. 澎湖海事年級科別人數統計………………………………………… 65. 表 3-3-3. 問卷抽樣分配………………………………………………………… 66. 表 3-4-1. 訪談對象……………………………………………………………… 68. 表 4-1-1. 問卷來源分布………………………………………………………… 71. 表 4-1-2. 學生畢業國中………………………………………………………… 72. 表 4-1-3. 學生成長背景資料…………………………………………………… 74. 表 4-1-4. 學生曾經「登陸或巡航」與「喜歡」的島嶼…………………………… 76. V.

(8) 表 4-1-5. 最能代表澎湖的事物………………………………………………… 77. 表 4-1-6. 學生生活經驗………………………………………………………… 78. 表 4-2-1. 澎湖環境的基本認識………………………………………………… 79. 表 4-2-2. 自然環境認識知識得分……………………………………………… 80. 表 4-2-3. 文化及社會經濟環境知識得分……………………………………… 81. 表 4-2-4. 島嶼環境議題有覺知和敏感度得分………………………………… 82. 表 4-2-5. 島嶼環境議題有覺知和敏感度得分分佈…………………………… 83. 表 4-2-6. 關切環境的情感及價值觀得分……………………………………… 84. 表 4-2-7. 關切環境的情感及價值觀得分分佈………………………………… 84. 表 4-2-8. 具有分析和解決環境問題的技能得分……………………………… 86. 表 4-2-9. 具有分析和解決環境問題的技能得分分布………………………… 86. 表 4-2-10. 具有參與環境問題的行動能力得分………………………………… 88. 表 4-2-11. 具有參與環境問題的行動能力得分分布…………………………… 88. 表 4-2-12. 環境素養各層面得分統計…………………………………………… 90. 表 4-3-1. 「性別」對環境素養各層面之影響…………………………………. 91. 表 4-3-2. 「學校」對環境素養各層面之影響…………………………………. 93. 表 4-3-3. 「年級」對環境素養各層面之影響…………………………………. 94. 表 4-3-4. 「畢業國中」對環境素養各層面之影響…………………………… 95. 表 4-3-5. 「現居地」對環境素養各層面之影響……………………………… 98. 表 4-3-6. 「出生地」對環境素養各層面之影響……………………………… 99. 表 4-3-7. 「居住時間」對環境素養各層面之影響…………………………… 100. 表 4-3-8. 「父親職業」對環境素養各層面之影響…………………………… 101. 表 4-3-9. 「母親職業」對環境素養各層面之影響…………………………… 102. 表 4-3-10. 「社團參與」對環境素養各層面之影響…………………………… 103. 表 4-3-11. 「到台灣次數」對環境素養各層面之影響………………………… 104. 表 4-3-12. 以「大眾媒體」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 105. 表 4-3-13. 以「學校課堂」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 106. 表 4-3-14. 以「報紙雜誌」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 106. 表 4-3-15. 以「政府機關」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 107. 表 4-3-16. 以「網際網路」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 108. 表 4-3-17. 以「親戚朋友」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 108. VI.

(9) 表 4-3-18. 以「關心環保的社團」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響……………………………………………………………………. 109. 表 4-3-19. 「獲得環境資訊主要來源」對環境素養各層面之影響…………… 110. 表 4-3-20. 「成長背景」對環境素養各層面影響之比較整理…………………. 111. 表 4-4-1. 曾有在「自然環境裡遊玩和獨處」經驗對環境素養之影響……… 112. 表 4-4-2. 曾有在「心愛的地方被破壞或消失」經驗對環境素養之影響…… 113. 表 4-4-3. 曾有在「生活或學校課程中瞭解居住環境」經驗對環境素養之影響………………………………………………………………………. 114. 表 4-4-4. 曾有在「參與家中漁業工作」經驗對環境素養之影響…………… 114. 表 4-4-5. 曾有「對環境問題感到憂慮」經驗對環境素養之影響…………… 115. 表 4-4-6. 「喜愛到海邊的時間」經驗對環境素養之影響…………………… 116. 表 4-4-7. 曾經有過「跳港」經驗對環境素養之影響………………………… 117. 表 4-4-8. 生命經驗對環境素養之影響………………………………………… 118. 表 4-5-1. 「登陸或巡航」的島嶼和「喜歡」的島嶼之相關性分析…………… 119. 表 4-5-2. 「登陸或巡航」島嶼數對環境素養各層面之影響………………… 121. 表 4-5-3. 偏遠離島學生與澎湖本島學生登陸過島嶼分析…………………… 122. 表 4-5-4. 離島學生在生活經驗上之特性……………………………………… 123. 表 4-5-5. 離島學生在與環境素養之相關性…………………………………… 124. 表 4-6-1. 受訪者資料…………………………………………………………… 125. VII.

(10) 圖目次圖 1-1-1. 研究核心概念………………………………………………………… 4. 圖 2-1-1. 環境素養發展次序…………………………………………………… 12. 圖 2-1-2. 環境素養模式………………………………………………………… 13. 圖 2-1-3. 環境素養發展階層…………………………………………………… 15. 圖 2-1-4. 島嶼公民環境素養架構……………………………………………… 17. 圖 2-1-5. 人類生命期中各種環境影響比較…………………………………… 18. 圖 2-1-6. 環境課程教育模式…………………………………………………… 19. 圖 2-2-1. 地方形成過程………………………………………………………… 23. 圖 2-2-2. 地方概念的統合……………………………………………………… 25. 圖 2-2-3. 地方感形成流程示意圖……………………………………………… 26. 圖 2-2-4. 地方概念的統合……………………………………………………… 27. 圖 2-2-5. 地方感高層次模式…………………………………………………… 32. 圖 2-3-1. 澎湖行政區圖………………………………………………………… 37. 圖 2-3-2. 中國、台灣島與澎湖群島歷史發展進程……………………………. 43. 圖 2-3-3. 澎湖縣人口分佈情況………………………………………………… 45. 圖 2-3-4. 北海及南海淡旺季旅運量示意圖…………………………………… 46. 圖 2-4-1. 澎湖縣國民中學分佈圖……………………………………………… 50. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………… 55. 圖 3-1-2. 研究流程圖…………………………………………………………… 56. 圖 4-2-1. 島嶼環境議題有覺知和敏感度得分分佈圖………………………… 83. 圖 4-2-2. 關切環境的情感及價值觀得分分佈圖……………………………… 85. 圖 4-2-3. 具有分析和解決環境問題的技能得分分佈圖……………………… 87. 圖 4-2-4. 具有參與環境問題的行動能力得分分佈圖………………………… 89. VIII.

(11) 章節目次. 中文摘要 …………………………………………………………………… 英文摘要 ……………………………………………………………………. Ⅰ. 章節目次 …………………………………………………………………… 表目次 ……………………………………………………………………. Ⅲ. 圖目次. Ⅷ. ……………………………………………………………………. 第一章緒論………………………………………………………. Ⅱ. Ⅴ. 1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………….. 1. 第二節. 研究範圍………………………………………………………….. 5. 第三節. 研究目的與問題………………………………………………….. 6. 第四節. 名詞界定………………………………………………………….. 7. 第二章. 文獻回顧…………………………………………………. 9. 第一節. 環境素養內涵探討……………………………………………….. 9. 第二節. 地方感內涵探討………………………………………………….. 23. 第三節. 澎湖群島環境概述…………………………………..………….... 36. 第四節. 澎湖群島教育發展概況………………………………………….. 48. 第三章. 研究方法…………………………………………………. 55. 第一節. 研究架構與流程…………………………………………………. 55. 第二節. 研究工具發展……………………………………………………. 57. 第三節. 問卷施測…………………………………………………………. 65. 第四節. 訪談方法…………………………………………………………. 68. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………………. 69. III.

(12) 第四章. 研究結果與討論………………………………………………. 71. 第一節. 基本背景資料分析……………………………………………….. 71. 第二節. 環境素養與地方感現況………….………………………………. 79. 第三節. 成長背景與環境素養之影響…………………………………….. 91. 第四節. 生活經驗對環境素養的影響……………………………………. 112. 第五節. 地方感分析……………………………………………………….. 119. 第六節. 訪談結果分析…………………………………………………….. 125. 第五章. 結論與建議………………………………………………………. 133. 第一節. 研究結論…………………………………………………………. 133. 第二節. 研究建議…………………………………………………………. 136. 參考文獻……………………………………………………………………….. 139. 附錄附錄一、澎湖島嶼環境素養要項………………………………………… 附錄二、. 145. 「澎湖群島高中職學生環境素養與地方感調查」內容效度審核問卷………………………………………………. 153. 附錄三、問卷效度審核之專家名單………………………………………... 171. 附錄四、問卷內容增刪過程………………………………………………. 175. 附錄五、澎湖群島高中職學生環境素養與地方感調查問卷……………. 181. 附錄六、問卷編譯表………………………………………………………. 191. IV.

(13) 表目次表 1-1-1. 地理課程欲達成之目標……………………………………………… 1. 表 1-1-2. 高中通論地理中環境相關課題……………………………………… 1. 表 2-1-1. 環境素養發展歷程…………………………………………………… 10. 表 2-1-2. 環境素養發展階層…………………………………………………… 14. 表 2-2-1. 地方感的兩種層面…………………………………………………… 25. 表 2-2-2. 地方感課程指標……………………………………………………… 30. 表 2-2-3. 地方感測量尺度……………………………………………………… 31. 表 2-2-4. 符合澎湖的地方感測量尺度………………………………………… 33. 表 2-3-1. 台灣與澎湖海岸線特色比較………………………………………… 38. 表 2-4-1. 澎湖各級學校分佈情形……………………………………………… 48. 表 2-4-2. 澎湖各國民中學情形………………………………………………… 49. 表 2-4-3. 馬公高中大學升學率（%）…………………………………………… 51. 表 3-2-1. 環境素養與地方感架構結合………………………………………… 58. 表 3-2-2. 環境知識層面與地方感架構結合…………………………………… 59. 表 3-2-3. 對島嶼議題有覺知和敏感度層面與地方感架構結合……………… 60. 表 3-2-4. 具有關切環境的情感及價值觀與地方感架構結合………………… 60. 表 3-2-5. 具有分析和解決環境問題的技能與地方感架構結合……………… 61. 表 3-2-6. 具有參與環境問題的行動能力與地方感架構結合………………… 61. 表 3-2-7. 問卷信度……………………………………………………………… 63. 表 3-2-8. 問卷大綱……………………………………………………………… 64. 表 3-3-1. 馬公高中年級科別人數統計………………………………………… 65. 表 3-3-2. 澎湖海事年級科別人數統計………………………………………… 65. 表 3-3-3. 問卷抽樣分配………………………………………………………… 66. 表 3-4-1. 訪談對象……………………………………………………………… 68. 表 4-1-1. 問卷來源分布………………………………………………………… 71. 表 4-1-2. 學生畢業國中………………………………………………………… 72. 表 4-1-3. 學生成長背景資料…………………………………………………… 74. 表 4-1-4. 學生曾經「登陸或巡航」與「喜歡」的島嶼…………………………… 76. V.

(14) 表 4-1-5. 最能代表澎湖的事物………………………………………………… 77. 表 4-1-6. 學生生活經驗………………………………………………………… 78. 表 4-2-1. 澎湖環境的基本認識………………………………………………… 79. 表 4-2-2. 自然環境認識知識得分……………………………………………… 80. 表 4-2-3. 文化及社會經濟環境知識得分……………………………………… 81. 表 4-2-4. 島嶼環境議題有覺知和敏感度得分………………………………… 82. 表 4-2-5. 島嶼環境議題有覺知和敏感度得分分佈…………………………… 83. 表 4-2-6. 關切環境的情感及價值觀得分……………………………………… 84. 表 4-2-7. 關切環境的情感及價值觀得分分佈………………………………… 84. 表 4-2-8. 具有分析和解決環境問題的技能得分……………………………… 86. 表 4-2-9. 具有分析和解決環境問題的技能得分分布………………………… 86. 表 4-2-10. 具有參與環境問題的行動能力得分………………………………… 88. 表 4-2-11. 具有參與環境問題的行動能力得分分布…………………………… 88. 表 4-2-12. 環境素養各層面得分統計…………………………………………… 90. 表 4-3-1. 「性別」對環境素養各層面之影響…………………………………. 91. 表 4-3-2. 「學校」對環境素養各層面之影響…………………………………. 93. 表 4-3-3. 「年級」對環境素養各層面之影響…………………………………. 94. 表 4-3-4. 「畢業國中」對環境素養各層面之影響…………………………… 95. 表 4-3-5. 「現居地」對環境素養各層面之影響……………………………… 98. 表 4-3-6. 「出生地」對環境素養各層面之影響……………………………… 99. 表 4-3-7. 「居住時間」對環境素養各層面之影響…………………………… 100. 表 4-3-8. 「父親職業」對環境素養各層面之影響…………………………… 101. 表 4-3-9. 「母親職業」對環境素養各層面之影響…………………………… 102. 表 4-3-10. 「社團參與」對環境素養各層面之影響…………………………… 103. 表 4-3-11. 「到台灣次數」對環境素養各層面之影響………………………… 104. 表 4-3-12. 以「大眾媒體」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 105. 表 4-3-13. 以「學校課堂」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 106. 表 4-3-14. 以「報紙雜誌」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 106. 表 4-3-15. 以「政府機關」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 107. 表 4-3-16. 以「網際網路」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 108. 表 4-3-17. 以「親戚朋友」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響. 108. VI.

(15) 表 4-3-18. 以「關心環保的社團」為主要獲取資訊來源對環境素養各層面之影響……………………………………………………………………. 109. 表 4-3-19. 「獲得環境資訊主要來源」對環境素養各層面之影響…………… 110. 表 4-3-20. 「成長背景」對環境素養各層面影響之比較整理…………………. 111. 表 4-4-1. 曾有在「自然環境裡遊玩和獨處」經驗對環境素養之影響……… 112. 表 4-4-2. 曾有在「心愛的地方被破壞或消失」經驗對環境素養之影響…… 113. 表 4-4-3. 曾有在「生活或學校課程中瞭解居住環境」經驗對環境素養之影響………………………………………………………………………. 114. 表 4-4-4. 曾有在「參與家中漁業工作」經驗對環境素養之影響…………… 114. 表 4-4-5. 曾有「對環境問題感到憂慮」經驗對環境素養之影響…………… 115. 表 4-4-6. 「喜愛到海邊的時間」經驗對環境素養之影響…………………… 116. 表 4-4-7. 曾經有過「跳港」經驗對環境素養之影響………………………… 117. 表 4-4-8. 生命經驗對環境素養之影響………………………………………… 118. 表 4-5-1. 「登陸或巡航」的島嶼和「喜歡」的島嶼之相關性分析…………… 119. 表 4-5-2. 「登陸或巡航」島嶼數對環境素養各層面之影響………………… 121. 表 4-5-3. 偏遠離島學生與澎湖本島學生登陸過島嶼分析…………………… 122. 表 4-5-4. 離島學生在生活經驗上之特性……………………………………… 123. 表 4-5-5. 離島學生在與環境素養之相關性…………………………………… 124. 表 4-6-1. 受訪者資料…………………………………………………………… 125. VII.

(16) 圖目次圖 1-1-1. 研究核心概念………………………………………………………… 4. 圖 2-1-1. 環境素養發展次序…………………………………………………… 12. 圖 2-1-2. 環境素養模式………………………………………………………… 13. 圖 2-1-3. 環境素養發展階層…………………………………………………… 15. 圖 2-1-4. 島嶼公民環境素養架構……………………………………………… 17. 圖 2-1-5. 人類生命期中各種環境影響比較…………………………………… 18. 圖 2-1-6. 環境課程教育模式…………………………………………………… 19. 圖 2-2-1. 地方形成過程………………………………………………………… 23. 圖 2-2-2. 地方概念的統合……………………………………………………… 25. 圖 2-2-3. 地方感形成流程示意圖……………………………………………… 26. 圖 2-2-4. 地方概念的統合……………………………………………………… 27. 圖 2-2-5. 地方感高層次模式…………………………………………………… 32. 圖 2-3-1. 澎湖行政區圖………………………………………………………… 37. 圖 2-3-2. 中國、台灣島與澎湖群島歷史發展進程……………………………. 43. 圖 2-3-3. 澎湖縣人口分佈情況………………………………………………… 45. 圖 2-3-4. 北海及南海淡旺季旅運量示意圖…………………………………… 46. 圖 2-4-1. 澎湖縣國民中學分佈圖……………………………………………… 50. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………… 55. 圖 3-1-2. 研究流程圖…………………………………………………………… 56. 圖 4-2-1. 島嶼環境議題有覺知和敏感度得分分佈圖………………………… 83. 圖 4-2-2. 關切環境的情感及價值觀得分分佈圖……………………………… 85. 圖 4-2-3. 具有分析和解決環境問題的技能得分分佈圖……………………… 87. 圖 4-2-4. 具有參與環境問題的行動能力得分分佈圖………………………… 89. VIII.

(17) 第一章緒論第一節研究背景與動機一、以島嶼為面向島嶼是指在自然情況下四面環水，並且在最高潮線時仍露出水面之陸塊（國際海洋法公約第八部分第 121 條）。島嶼常常是人們夢想的所在，島嶼是「paradise」，但是隨著人類社會的演進，許多美麗的島嶼漸漸淪為「playground」，觀光客只是來度假，並沒有真正關心島嶼的環境；島上的居民為了爭取更多收入而大肆開發，這是非常可惜的事（Royle，2001）。台灣為一個四面環海的島國，或許是因為中國人是大陸性民族，台灣的人民反而顯得與海洋陌生。澎湖就像台灣「面海的窗口」，充滿了台灣人對海洋的想像。近年來，在生活品質提高的同時，觀光遊憩業開始盛行，而澎湖，這個離台灣很近的離島，夏天的陽光、沙灘、海洋也成為最大的吸引人之處。澎湖亦為一群島，在大小不同的島嶼上，有著相異的自然環境與人文發展，因為島嶼面積小，生活條件較台灣為差，在這塊充滿變化的土地上，居民與生活環境維持著奇妙的平衡，但經濟發展正逐漸的破壞這個和諧。澎湖的開發，是不能以「台灣經驗」來思考的，對於這個目前仍是「淨土」的地方，在「經濟開發」與「環境保護」取得平衡是目前的當務之急。. 二、高中生對於環境的關切研究者曾在台北市高中擔任地理教師，在教學的經驗當中，發現不論是從課本教材，亦或是學生的生活中，學生與環境的真實互動少的可憐，被龐大的升學壓力給籠罩。在教育部於 2005 年元月公佈，並於 95 學年度開始實施的普通高級中學課程暫行綱要中，提出了地理科的主要課程目標為：從地理學觀點了解全球性與地方性的重要議題，並從永續經營的理念探討人與地的關係，以增進學生適應環境的能力，提昇科學素養進而培育 21 世紀的世界公民。1977 年伯利西（Tbilisi）政府間國際環境教育會議中，制訂了下列環境教育目標，指出需為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價值觀、態度、承諾和技能，為個人、群體和社會整體創造出環境的新行為型（楊冠政，2002）。由此可以看出地理教育與環境教育皆是希望人與環境能夠有更好的共存關係，人可以成為主動者去瞭解環境、改善環境。地理科的三個領域，在通論地理與區域地理領域裡，提供學生關於環境的基礎知識，而在應用地理領域，希望學生對於環境可以有積極的行為。不論是知識、技能、情意，都期望學生能夠達到對於環境的關切（如下表 1-1-1）：. 1.

(18) 表 1-1-1 地理課程欲達成之目標領域. 課程目標知識—了解環境系統、人地關係、現象的空間分布。通論地理技能—地理觀點與技能。情意—體會世界與週遭環境的多樣性知識—了解區域劃分與區域結構、認識台灣、中國與世界。區域地理技能—學會區域分析技能。情意—建構鄉土情懷與世界觀點知識—從全球化觀點了解空間與區域的內涵、環境系統與全球議題。應用地理技能—學會環境或區域規劃的初步能力。情意—從全球化角度下，體認鄉土與世界之關聯。資料來源：普通高級中學地理科課程暫行綱要，2005。但是當真正進入到課程編寫時，這些與環境相關的目標卻又被隱藏，或許是因為在升學考試中，此類題目較難出題，抑或是出題者認為此皆為常識，在課程當中的重要性被大大降低。從研究者所任教的地理科來看，地理第一冊通論地理當中（以 95 學年度龍騰版為例），與環境相關的課題如下表 1-1-2，而其中又有大半部分為補充教材，教師可視教學時間調整，考試不會出題。表 1-1-2 高中通論地理中環境相關課題類別. 出處. 標題. 頁數. 5-4. 氣候變遷. 1. 6-4. 水資源與人生. 2. 11-1. 水土保持. 0.5. 11-2. 生態失衡. 1. 補充. 12. 人與環境. 3. 補充. 14-3. 人口問題. 2. 補充. 16-4. 林漁礦業資源保育. 3. 補充. 資料來源：95 學年度龍騰版地理（一）. 在蔡瑞麟（1989）分析高中生物、地科、公民、地理、物理、化學等六科教科書中包含「環境訊息」的性質與傾向，六科總計含環境教材 19.35％。其中以地理科含環境教材最多；物理科最少。雖然地理科所含之環境訊息最多，許多還是被忽略。當然我們可以說，地理科就是要教地理的相關知識，但現今社會又承認「環境議題」的重要性，要讓環境議題成為「學校沒有教的事嗎？」 2.

(19) 高中為中等教育的最高階段，學生具有一定之批判思考能力，也可以算是「準公民」，即將到達我國公民的最低年齡標準。在如此重要的教育階段中，卻忽視了環境教育這一環。在教學的過程當中，研究者發現學生對於這些環境相關的議題並不是無動於衷，多數的學生仍是關心這些問題，只是獲得資訊的管道太少，也沒有機會讓他們參與，故研究者開始思考要如何引導學生關切的環境。. 三、地方感、環境素養與環境教育的關係地方是承載個人意識的，當我們能區別，「生活世界」中不同的空間時，這時候「地方」就出現了（Relph，1976），地方也關乎「人」之所以存在的核心。在環境教育中，企圖讓人們由覺知開始，最後可以有負責任的環境行為。培養具有「環境素養」的公民可說是環境教育的終極目標（Roth，1992）。 1978 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開政府間環境會議，會議中對「環境素養」的共識是具有下列特質的人：（1）對整體環境的覺知與敏感性；（2）對環境問題瞭解並具有經驗；（3）具有價值觀及關切環境的情感；（4）具有辨認和解決環境問題的技能；（5）參與各階層解決環境問題的工作。聯合國更進一步將 1990 年訂為「環境素養年」（Environmental Literacy Year），推動「將『全人類環境素養』作為全人類基本的功能性教育，提供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需要，並有助於永續的發展」。換言之，環境素養可視為功能性教育，也就是培養兼具問題的解決能力和社區的參與過程的「有能力與意願作正確的環境決定者」的公民（Roth， 1992；楊冠政，1993）。如何引發人的覺知，透過地方感是一個很好的方法。保護環境、愛護地球或許太過遙遠，看不見立即的成效，從身旁的環境做起，是最顯而易見的，故培養地方感是促進環境教育目標達成的好方法。. 3.

(20) 基於以上的背景與理由，我試圖想將「環境素養」、「地方感」結合，以澎湖群島的「高中職階段學生生」為例，來探討其中的關係（如下圖 1-1-1）。. 環境素養. 島嶼. 地方感. 以高中生為研究對象圖 1-1-1 研究核心概念. 4.

(21) 第二節研究範圍以澎湖縣內兩所高中階段學校：「國立馬公高級中學」和「國立澎湖高級海事水產職業學校」兩所學校學生為例。馬公高級中學的前身是「澎湖廳立馬公高等女子學校」，於民國 32 年成立，民國 36 年更名為台灣省立馬公中學，民國 61 年增設商業科，兼具普通中學及職業學校性質，民國八十九正式更名為國立馬公高級中學。國立澎湖高級海事水產職業學校創設於民國 11 年。34 年台灣光復後，改名為「台灣省立澎湖初級水產職業學校」，69 年校名奉准改為「台灣省立澎湖高級海事水產職業學校」，89 年奉准改名為「國立澎湖高級海事水產職業學校」。. 5.

(22) 第三節研究目的與問題一、研究目的本研究將利用「島嶼公民環境素養」架構（蔡慧敏，2002；吳家凌 2003），結合地方感之概念，調查及探討澎湖群島高中職學生之環境素養現況，作為在澎湖地區高中階段推廣環境教育的參考。（一）以「島嶼公民環境素養」架構為基礎，加入「地方感」要素，探討澎湖縣高中職學生所具有的環境素養與地方感。（二）深入研究來自不同島嶼學生其環境素養之差異，與其地方感之形塑。. 二、研究問題（一）以「島嶼公民環境素養」為基礎，探討澎湖縣高中職學生具有的環境素養。 1、對島嶼環境有基本的認識：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？ 2、對島嶼環境議題的覺知及敏感度：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？ 3、具有關切環境的情感及價值觀：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？ 4、具有分析和解決環境問題的技能：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？ 5、具有參與環境問題的行動能力：目前澎湖群島高中職學生的現況為何？ 6、探討澎湖群島高中職學生的成長背景與生活經驗對環境素養影響？（二）探討澎湖縣高中職學生之地方感現況。 1、澎湖縣高中職學生之地方感現況為何？ 2、「由偏遠離島至澎湖本島求學」與「在澎湖本島求學之學生」，這兩類學生的「地方感」有哪些差異？ 3、澎湖群島高中職學生地方感對環境素養之影響為何？. 6.

(23) 第四節名詞界定一、澎湖群島群島是指一群島嶼，包括若干島嶼的若干部分、相連的水域和其他自然地形，彼此密切相關，以致這種島嶼、水域和其他自然地形在本質上構成一個地理、經濟和政治的實體，或在歷史上已被視為這種實體（聯合國海洋法公約，第Ⅳ部分群島國，第４６條用語，ｂ）。澎湖縣由 90 座大小島嶼所組成，其中居民活動主要集中在澎湖本島、中屯嶼、白沙島、西嶼所組成的ㄇ字形島嶼上，為配合澎湖縣居民習慣用法，本文以「本島」稱之，其他澎湖縣離島則以「離島」或「偏遠離島」稱之，而台灣本島會特別加註「台灣」二字。. 二、環境素養環境素養最早由 Roth 在 1968 年提出，之後陸續有學者提出不同的詮釋。根據美國環境素養委員會（Environmental Literacy Council［ELC］，2002）的看法，其認為現在公民所需具備的「環境素養」為：對自然世界的系統以及生命及非生命間的相互作用關係有基本的瞭解；對於環境的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等考量有所理解及選擇。. 三、地方感地方感是因為對一個地方的心理需求而自然發生的（Johnston，1991）。如果一個人在一個地方居住多年，特別是出生於此，通常就會發展出對該地的地方感，在那裡有家的歸屬感與安全感，感覺自己是屬於那地方的，並且對那裡的認同產生了聯繫（Hay， 1998）。更進一步可以說：地方感是具有歷史、文化、地理、生態的感覺，協助我們去發現人類與環境的連結，透過對於地方的瞭解，能使我們有較好的地方感進而影響我們的生活。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章文獻回顧第一節環境素養內涵探討 I'm trying to teach you that this alphabet of natural objects – soil, rivers, birds and beasts – spells out a story which he who runs may read if he knows how. Once you learn to read the land, I have no fear what you will do with it. And I know the many pleasant things it will do to you. （Aldo Leopold，1949）李奧波（1949）曾說：我嘗試要教你關於大自然的基本組成，土壤、河流、鳥獸，讓大地的閱讀者都能拼湊出一個故事。一旦學會如何閱讀大地，就再也不擔心人們會如何對待這土地，而是這美好的事物會如何對待人們。到底要如何瞭解我們的周遭？如何閱讀自然關心環境呢？除了依靠他人的教學外，自己本身的體悟更是重要。而體認自己與環境的關係，進而保護環境，便是環境素養的意涵。. 一、環境素養定義素養（literacy）一詞是指閱讀與書寫，來自於拉丁文 litteratus，也就是 letters 的意思，是指能識字和書寫的人。隨著文化的進步，素養的涵意也漸漸擴大，包括受過良好的教育，具有廣泛的知識和能力，因此「素養」一詞，被用到許多學術領域，例如電腦素養、政治素養等（Merrian-Webster dictionary）。環境教育是一個學習的歷程，它可以增加人們對於環境的知識與覺知，而環境教育學者認為培養一個具有環境素養的公民是環境教育最重要的目標之一。起初環境素養被定義為「空間素養」，由 Roth 在 1968 年提出，當時的媒體認為環境問題是由環境文盲（illiterates）所造成的，而 Roth 提到「我們要如何知道且辨別具有環境素養的公民？」（Roth，1992）. 9.

(26) 環境素養是一個循序漸進的概念，最早約從 1860 年代開始討論類似議題，著重的焦點也由生態學逐漸轉而專注在環境本身，概念發展越趨成熟，發展的趨勢如下表 2-1-1：表 2-1-1 環境素養發展歷程相關領域生態學. 特色. 年代 1860s. 自然 /. 有機體與環境間的關係，著重科學層面以學生為中心的學習，著重實做與野外經驗. 自然歷史研究. 1890s. 戶外教育. 1920s. 用一整套的自然方法來達到目標. 保育教育. 問題取向、科際整合取向. 田野研究. 教室外、實作經驗. 科際整合. 互動式的活動，促進對於公園、動物園、博物館、自然中心等瞭解. 環境教育. 1960 晚期. 環境研究. 培養具有負責任環境行為的公民整合環境與人類間的研究，加入社會科學、自由主義與人文主義. 環境科學. 科際整合，特別注重人類的影響. 保育生物學. 1980 早期. 自然資源管理. 用生物學來解決生物圈內的問題野生動物、森林、漁業的管理. 新環境教育革命永續教育. 1980 中期. 地方基礎教育環境整合概念. 1990s. 注重社會、經濟、環境議題，希望下一代有更好的未來著重在當地的資源系統結合已存在的資源來達成環境教育目標. 資料來源：“A Field Guide to Environmental Literacy: Making Strategic Investments in Environmental Education” by Elder, J., 2003.. 10.

(27) 1978 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開政府間環境會議，會議中對「環境素養」的共識是具有下列特質的人（楊冠政，1993）： 1、對整體環境的覺知與敏感性。 2、對環境問題瞭解並具有經驗。 3、具有價值觀及關切環境的情感。 4、具有辨認和解決環境問題的技能。 5、參與各階層解決環境問題的工作。聯合國將 1990 年訂為「環境素養年」（Environmental Literacy Year），在其出版的環境教育通訊中，更以「全人類環境素養」為主題，提出：全人類環境素養為全人類基本的功能性教育，他提供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需要，並有助於永續的發展。 Marcinkowski（1990）綜合文獻中對於環境素養的研究，認為環境素養應包含下列意義（楊冠政，1993）： 1、對環境的覺知和敏感性。 2、尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。 3、自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。 4、瞭解各種環境相關問題（地方的、地區的、國家的、國際的和全球的）。 5、能使用初級或次級的訊息來源，藉以分析、合成和評量環境問題資訊，並基於事實或個人價值觀評量環境問題。 6、全力投入，負責和主動的以求環境問題的解決。 7、具有補救環境問題的策略知識。 8、具有技能發展實施和評量單一策略和組合計畫以補救環境問題。 9、主動參與各階層工作以補救環境問題。環境素養是一種可以觀察的行為，能察覺與說明環境系統健康的能力，並且可以維持、恢復、提升環境系統的健康，並且關心環境以及所喜愛的人事物（Roth，1992）。根據美國環境素養委員會（ELC）的看法，其認為現在公民所需具備的「環境素養」為：對「自然世界的系統」和「生命與非生命間的相互作用關係」有基本的瞭解；對於環境的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等考量有所理解及選擇。人類越來越體認到環境素養的重要性，也給它更多、更廣的解釋。環境素養是指瞭解和讚賞自然世界和我們所處的地方，健康、生活品質、和我們與自然的關係、人和自然系統的互動，其應是一個跨領域的學科（ELC，2002）。. 11.

(28) 環境素養運動組織（Campaign for Environmental Literacy）指出環境素養是指有能力去接受與解釋環境系統的健康，並且用適當的行動去維持、保存這個系統的健康，進而提出環境素養的組成應該是有次序、階層性的，環境素養的五個要素：覺知、知識、態度、技能、行動應該循序漸進發展。. 個人和全體的行動能力與公民參與解決問題和批判性思考的技能讚賞和關心環境的態度. 對於人類與自然系統有知識和瞭解. 對於環境與人類生活的關係有普遍的覺醒. 圖 2-1-1 環境素養發展次序 . 資料來源：Campaign for Environmental Literacy. 12.

(29) 二、環境素養相關模式（一）環境素養模式 Hungerford 和 Tomera（1984）認為環境素養可以由八個要素組成，即生態學概念、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度和行動策略，發展出環境素養模式。Marcinkowski （1988）再根據其做適當的修正，如下圖 2-1-2，由此可以得知環境素養的主要目的是希望培養有能力可以做出正確環境決定的人，不論是內在的情意、價值觀或外在的行動、技能（楊冠政，1993）。. 圖 2-1-2 環境素養模式資料來源：環境素養，楊冠政，1993，環境教育季刊，19，6。. 13.

(30) （二）環境素養發展階層環境素養的發展是循序漸進，具有其內在的連續性，最好可以由個人可觀察的行為來決定。美國測驗學會（American Society for Testing and Materials［ASTM］）將環境素養分成下列三個階段（Roth，1992；楊冠政，1993）： 1、名詞性環境素養（nominal environmental literacy）能將有關環境的基本詞彙使用於日常生活及人的溝通之間。人們在這個階段初步發展對於環境的情意、敏感度、尊重自然系統的態度、關心自然和人類影響的大小程度，它也包含自然系統如何運作及人類社會系統與它相互的關係。 2、功能性環境素養（functional environmental literacy）自然或人類社會與自然系統互動中更廣泛的知識與瞭解，在最短時間內察覺及關心自然和社會系統所產生的負面影響、發展分析、整合和評量和技術。在充足的證據並且依個人的價值觀、倫理觀對環境問題或議題做合理的評估，傳達他們的發現和感受給予他人瞭解。 3、操作性環境素養（operational environmental literacy）對於環境的知識、技能和處理相關議題時，皆能明顯的超越功能性環境素養的人，並且能收集、綜合適切的資料來做適當的決定。對於環境惡化的現象有著強烈的參與感與責任感，不管是地區性或全球性的活動都願意以實際活動證明，成為日常生活的一部份。這三個階段又可分為知識、情意、技能、行動四個層面，三個階段四個層面的重要內涵如下表 2-1-2，可以瞭解這三個發展階層是漸進性，由基本到深層，每個層面息息相關。表 2-1-2 環境素養發展階層名詞性環境素養知識情意技能. 功能性環境素養. 構成環境基本成分的. 生態、經濟、祭禮、宗教、收集綜合資訊，選擇替. 物質. 教育、政治的知識. 代方案. 對自然和社會的欣賞. 關切環境且有內控觀與管. 參與環境問題解決，尊. 與敏感性. 理概念. 重自然與社會. 辨認和界定問題. 分析問題，且能使用資訊進計畫、實施、評估解決行研究. 行為. 操作性環境素養. 方案. 在平常活動中能維持. 訴求、消費者主義、政治、採取行動並顯示領導. 環境品質. 法律行動、生態管理. 地位. 資料來源：“Environmental Literacy: It’s Roots, Evolution and Directions in the 1990s.＂ by Roth, .C.E. , 1992. 14.