聽覺障礙教育之理論與實務

壹、聽覺障礙兒童發展特徵

聽覺障礙兒童的聽力損失並不會直接影響兒童的認知、動作或社會情緒發 展。一般而言，聽覺障礙兒童各方面的發展與聽常兒童並無顯著不同。但有半 數的聽障兒童未能在語言發展關鍵期之前即被發現聽力損失，進而衍生發展與 學習問題（蔡昆瀛，民90）。胡永崇（民89）也指出不同聽力損失的程度對聽障 者的學習與環境的適應，也會造成不同程度的負面影響。以下就聽覺障礙兒童 的發展特徵說明如下：

一、社會情緒的適應

由於聽覺障礙兒童無法與他人有效的溝通，而使得在社會情緒的適應上，

無法發展出與一般兒童相當的成熟性格（李慧貞，民91），所以聽覺障礙兒童如 愈能接受自己的障礙，則其社會情緒發展與社會適應就愈好。

聽覺障礙兒童常有固執，自我中心、缺乏自我控制、衝動性、挫折容忍力 較低與易受他人暗示等人格特質（Kirk & Gallagher, 1997），研究也指出，聽障

者的道德判斷能力，較一般學生低（蘇清守，民71）。且多數學者研究證實；聽 障兒童常處於孤獨危機中（Charlson, Strong & Gold, 1992 ; Hallahan & Kauffman, 1994）。

聽覺障礙兒童因人際溝通的受阻，造成其社會適應的影響，雖然聽覺障礙 兒童常會被認為在社會情緒適應是有困難的，如聽常者能主動與聽覺障礙兒童 溝通，及改善對聽覺障礙兒童的態度，幫助聽覺障礙兒童的需求及協助和引導，

讓聽覺障礙兒童能適應社會。

二、認知學習

針對聽障兒童的認知議題，有許多爭議。蕭金土（民89）認為：聽障生與 聽常生之間的差異在於抽象概念的不足、語文能力低，而影響概念的形成，不 利於認知能力的發展；Graig 和 Gordon（引自Paul & Quigley,1994）指出需要 用口語運作時，聽障兒童在學業成就上比正常者差，而需要視覺運作時，聽障 兒童比正常者好。國內學者的研究也發現，聽障者的認知能力低於一般學生（林 寶貴、張小芬，民77）。而認知功能的受限，是因為認知運作並非口語能力或內 在語言的唯一表徵。因此，聽障兒童之抽象概念因語音刺激上的缺乏而不容易 形成，進而導致對認知的發展產生影響。

三、語言的發展

語言發展是依聽、說、讀、寫四個階段循序發展的（林寶貴、錡寶香，民 89）。兒童語言發展的能力之建立，先由聽取週遭生活環境中的語言示範，加上 各種情境下重複學習其意義而開始發展。

聽覺障礙兒童由於聽力損失，造成對語音聽取與模仿的困難，直接影響其 語言習得和語言發展。研究指出（林寶貴，民76；張蓓莉，民78）聽覺障礙兒 童使用的語彙少，句子較短，並有較多的語言錯誤，語言能力較同齡兒童落後

二至三年。Jensema（1975）的研究發現，幼稚園階段的聽障兒童語彙與一般兒 童相當，但隨著年齡增加，詞彙量、閱讀能力及數學能力逐漸落後一般聽力正 常兒童。Hallahan 和 Kauffman（1994）認為：聽障兒童的語言能力比一般兒 童差，主要的原因來自缺乏聽覺回饋作用。在聽覺障礙兒童語言發展的研究中，

大多顯示聽力損失程度有負面的影響，聽障程度愈重，語言發展愈困難，語言 溝通能力也較不好（王淑慧，民88；呂淑如，民82；宣崇慧，民89；曹秀美，

民79；張蓓莉，民83；蘇芳柳，民78）。呂淑如（民82）的研究中亦顯示學前 教育經驗對語言發展的重要性：接受學前教育經驗，可以有效預測兒童的語言 理解及口語表達能力，且愈早訓練愈好。

根據Yashinaga-Itano（1996）等人的研究顯示：如果能在六個月大之前配戴 適宜的助聽輔具，並接受聽語訓練，他們在三個月大時的語言表達能力將能夠 達到正常範圍；進入小學後的語言、認知及社會適應能力等方面的發展與一般 兒童的差異較小。由此可見，聽障兒童語言發展困難問題的浮現，主要是由於 聽覺功能的不良所導致，而隨著時間増長，聽障兒童的語言能力會與一般兒童 的差距越來越大。

語言發展初期就一直存在著二種相對的論調，一是認為外在環境刺激造成 的反應，可用於人類認知及語言能力。另一是認為語言是獨立於認知系統之外 的獨特能力，強調兒童語言發展之創造性與語言獲得的先天性（靳洪剛，民84）。

四、學業學習的特徵

由於缺乏適當的語言能力，多數聽障者在學業學習遭遇困難。Hallahan和 Kauffman（1997）提及聽障者之親子溝通無障礙，較能獲得適當的認知啟發，

及父母對子女較易於接納，而使聽障者具有較佳的人格適應及學業表現。

綜合上述聽覺障礙兒童身心特質的分析，可以接納其社會情緒適應、認知 學習、語言發展與學業學習的保留，所以，考量聽障生在學習上的特殊需求，

教師應適時改變教學內容與方法，並適切的安置聽障生，以期在各方面能有顯 著的成長。此外，聽覺障礙學生與聽力正常學生的教育目標，基本上應無二致。

不過，因為聽障學生可能存在的溝通缺陷，除了提供相似於普通學生相同的課 程內容外，還必須針對其溝通問題，設計適當的訓練課程，以促進其語言能力 的發展(何華國，民89)。

貳、聽覺障礙兒童的教育安置

聽覺障礙兒童的教育安置模式意見分歧，王淑慧（民88）的研究顯示，安 置於啟聰學校的聽障學生之非語文理解能力表現優於啟聰班者；在語文理解能 力方面，則是安置於啟聰班（資源教室）者優於啟聰學校者。施相如（民86）

在探討國中聽覺障礙學生的學校生活素質，研究結果顯示國小教育安置型態不 同的國中聽障生，所知覺到的學校生活素質並無顯著差異。近年來聽覺障礙學 生安置於普通班者有逐漸增加的趨勢（教育部特殊教育通報系統，民92）。

我國國民中、小學聽障學生教育安置制度有三種型態(何華國，民89；許天 威等，民89)，茲分述如下：

一、啟聰學校

啟聰學校是專為聽覺障礙學生設立的特殊教育學校，又可分為住宿制及通學 制。

二、啟聰班

在普通中小學為聽覺障礙學生所設立的自足式特殊班，聽障學生全部的教學 活動大多在自足式的教室內進行。

三、資源教室(或資源班)

聽覺障礙學生被安置於普通班者，部份時間至資源教室（班）或接受巡迴 教師之特殊教育課程。聽覺障礙學生教育安置應考慮個別狀況，而且任何一種 教育安置型態，都不能視為永久性的安排，配合聽覺障礙學生的身心狀況，定

期檢討並作必要的調整，除了在安置時把握相關原則外，後續的追蹤輔導，更 應密切關注。

對聽覺障礙學生安置的方式，許多家長和老師偏向多元而又有彈性的安置 方式，普通班設有巡迴輔導教師、普通班附設資源教室、特殊班、特殊學校及 教養機構等各種需求（吳武典，民83）。

美國聾生協會（The American Society of Deaf Children, ASDC）是一全國聽 障者家長的組織，倡議聽障生應在「障礙者教育法案」(Individuals with

Disabilities Education Act, IDEA)中，接受「最少限制的環境」。Leister, Koonce, &

Nisbet（1993）提出在融合的環境（inclusive setting）有三種教育方案可供選擇：

1.雙重的安置（dual placement）：這種安置方式 經常用於沒有其他選擇的鄉村 地區，兒童進 入特殊教育方案中，如資源教室、學前機構。

2.交替的安置（alternating placement）：每個星期有幾天在特殊班，其他時間在 普通班接受教育。

3.完全融合（full inclusion）：所有的服務都在社區中的學前教育單位或日托機構 中提供，讓所有的兒童在日常生活中一起學習。

綜合上述，聽覺障礙兒童安置在學前的普通班就讀，與聽常兒童一起學習，

同儕相互刺激學習及提升聽覺能力、溝通能力並增進人際關係，期望給予適當 的安置，所以評估兒童的能力，考量個別的需求，在進行教學或提供服務時，

教師將配合學生生理、心理的需求，給適切的學習環境。

參、學前聽覺障礙幼兒之課程規劃

依據教育部（民77）所修訂公佈之「啟聰學校（班）課程綱要」，於幼稚園 課程綱要的指導項目包括：感覺訓、聽能訓練、說話訓練、語言訓練、閱讀訓 練、生活教育、常識（包括數與量、社會和自然）、唱遊、工作。聽能訓練的目

的在訓練聽障兒童的聽知覺，使其養成注意聽聲音的習慣，並能發展辨別不同 的聲音、語音以及語言理解的能力（蔡昆瀛，民90）。

讀話訓練的目的使聽障兒童能觀察別人說話時的嘴唇動作與臉部的表情了 解其意義；說話訓練是為了幫助兒童獲得有效的溝通技巧；語言訓練的目的是 為了了解句型構造，增加文意的了解和表達意思的能力（教育部，民77）。

由上述可知，除了以學前啟聰班的課程為依據，學前幼兒的課程規劃也是 很重要的。而在普通課程中和一般幼兒一樣，且根據學前聽覺障礙幼兒的IEP，

加強其聽說之溝通能力，是為較專業的領域範疇。同時也強調與一般幼兒相同 的工作能力，例如：生活教育、常識、唱遊及工作等。為了因應國小九年一貫 課程的實施，學前聽障課程的目標能與幼稚園的有所銜接，在課程設計過程中 所應考量的重點。

第二節 幼小轉銜服務之運作架構及內涵

壹、轉銜的定義

「轉銜」(transition)是一種轉變，是一種型態至另一種型態，亦是一種階段 至另一階段，或從一個職位到另一個職位的轉換的過程。是一個動態且持續改 變的過程（Halpem ,1994；Inge, 1982；Robinson, 1998；Ysseldyke, Algozzine &

Thurlow, 1992）。

就教育而言，轉銜是一種成果導向的過程，它在發展初期的概念強調的重 點是學校生活到社會生活階段的轉換。Rosen, Koetter, Hains 和 Fowler (1994) 等人指出：轉銜是不可避免的，是一種顯著，包括改變，而且是終身持續的過 程。對有特殊需求的個體而言，轉銜是從一種狀態換到另一種狀態的過程

（Duniap, 1997）。Noonan 和 Kilgo（1991）認為所有的轉銜應是一個長期的計 劃，它的目的是從一個服務階段順利有效的進行到下一個服務階段，它包括了

（Duniap, 1997）。Noonan 和 Kilgo（1991）認為所有的轉銜應是一個長期的計 劃，它的目的是從一個服務階段順利有效的進行到下一個服務階段，它包括了