臺灣綜合高中政策發展

本節擬就臺灣綜合高中政策發展與實施現況進行探討，至於臺灣綜合高中政 策試辦和實施期間，決策當局對英國和美國的綜合高中現況之掌握與理解程度，

則於第四章進行分析，在此則暫不作討論。

壹、歷史沿革

綜合高中係指一種以融合普通科目與職業科目為一體的課程組織之後期中 等教育的學校類型之一，其形成的原因在於輔導學生根據能力、性向、興趣選修 適性課程（高級中學法，2008），在學制科學化的將近一百年之間，「綜合高中」

一詞曾經數次出現在教育史中，然而或是倏忽即逝、或是羊質虎皮，綜合高中直 到1999 年始終難以成功躋身我國正式學制之列。

然而從歷史脈絡可知，臺灣綜合高中於1999 年成為正式學制，並非是一靈 光忽現的即興式政策，無論就先前的各次嘗試，或是在本次正式實施前都經過長 時間的試辦，茲依照學制類型在功能型與綜合型學校擺盪的轉變（謝文全，

2001），將我國綜合高中的發展彙整共計三次轉折，分述如下：

一、綜合中學學制緣起期：1922 至 1928 年

清末以前的教育只有小學與大學的模糊分野，而且受到科舉制度的影響偏重 普通教育，諸如「萬般皆下品，唯有讀書高」或「書中自有黃金屋，書中自有千 鍾粟，書中自有顏如玉」等等古言，莫不勸人努力讀書以求取功名，職業教育並 未受到重視。

直至清末，在因應國勢衰微而興起數次的教育改革過程中，此時普通教育與 職業教育概念的分野以及中等教育學制雛形甫現，並在其後的發展中擺盪於合流 制與分流制之間；清末自強運動中為振興國力實施實業學堂與中學堂分立，可視 為普通和職業教育分流制的起始。

1922 年的新學制是普通和職業教育由分流轉為合流的第一次轉折。當時北 洋政府基於轉通較易、發展個性等理由，仿效美國採行學分制和選科制的綜合中 學學制，即中等學校教育採取普通與職業教育合併在同一所學校實施的綜合型方

式辦理，並採取學分制及選修制，回歸合流理念（謝文全，2001）。

二、分流教育時期：1928 年至 1999 年

學制的再次轉折是在1928 年，由於國人深受傳統思維影響，僅重視升學預 備教育而忽略其他課程，且學生選修時避重就輕，選易避難，致使教育水準降低，

因此國民政府將中等教育學制改為綜合制與功能制並行，並於1932 年制訂中學 法與職業學校法，恢復普通與職業教育分立，在法制上確立分流制的合法性（簡 成熙，1999）。

在1945 年到 1968 年之間，教育的分流在國小至初中階段。國民學校畢業後，

學生可依其意願選擇參加初級中學（簡稱初中）、初級職業學校（簡稱初職）及 五年制職業學校的招生考試，繼續升學；不選擇升學者則直接進入社會工作。

在1968 年實施九年國民教育後，國中階段的初中、初職與五年制職業學校 均停止招生，開始發展高職教育，教育的分流延後至高中與高職的區隔，但必要 時，得採「高中附設職業類科」或「高職附設普通科」等方式辦理；值得注意的 是，附設類科辦學方式會在學生入學前即予以分科，迥異於綜合高中學生彈性選 課的精神。

進一步分析1968 至 1990 年間的後期中等教育發展，高中、職分流制由於受 到政府人力發展計畫的限制，高中職學生人數在此後維持3：7 的比例將近二十 年之久。以1994 年為例，當年國中畢業生約有三十四萬人，升入高中者約七萬 九千人，約占百分之二十三；進入五專者約有三萬三千人，約占百分之十；就讀 高職者多達十七萬人，約占百分之五十一；就讀補校者約四萬六千人，約占百分 之十三；另有就讀延教班、補習班或就業及其他者，共約五萬四千餘人（教育部，

1994），高中職教育比例之懸殊仍可見一斑（參圖 2-10）。

圖2-10 後期中等學校學生比例圖 資料來源：出自教育部（1994）。

雖然六０年代中期政府基於招生與促進職業教育發展等理由，開始鼓勵高中 依據地方產業兼辦職業相關類科，此時的學制出現高中附設職業類科的學校或是 高職附設普通科的學校，同時提供普通及職業課程，但其法源依據、入學方式、

課程、師資、學校行政和設備等均涇渭分明，遑論供學生自由選修，也沒有平衡 高中職學生人數的懸殊情形，故而此時的後期中等教育仍是以分流制為基礎，學 制的擺盪要直到九０年代才再次受到討論（教育部，1995；劉怡慧，2000）。

三、綜合中學學制形成時期：1999 年至今

1987 年臺灣省政府教育廳推行的「高級中學普通科學生選修職業課程之試 辦計畫」是近代臺灣後期中等教育納入「選修」概念的先聲，前述計畫目的有二，

其一為改進高中附屬職業類科的各項教育措施，其一為進行綜合高中試辦之規 劃；該計畫內容，主要是由高中附設職業類學科學校滿足職業教育及產業需求；

其作法乃是以高中課程標準為基礎，在高三的時候提供每週十餘小時職業類科選 修機會，以高中普通科學生選修職業類科課程達到普通課程與職業類科課程互通 的目的（周愚文、張嘉育、張炳煌，2008；教育部，1995）。

分析該試辦計畫的成效，由於其對象僅為對升學沒有把握的普通科學生，對 職業類科課程之特質缺乏正確認識，加以職業課程時數過少，導致在教學上產生 問題而難以獲得學生及家長的認同與肯定（教育部，1995）。該試辦計畫在招生 來源、課程、目標上均有問題，計畫定位不明且耗資龐大，因此並未獲教育部支 持而告終，周愚文等（2008）則認為升學主義是其失敗主因。然而這次試辦計畫

的失敗經驗卻成為日後政府規劃綜合高中試辦計畫的他山之石，奠定以延後分化 來達到適性發展的政策規劃。

1990 年初民間教育改革會議召開，同年四一０教育改造大遊行揭竿而起教 改大纛，在後期中等教育方面的議題主要是對高中職分流制的批評、以及提出「廣 設高中大學」的教育願景，以擴增普通高中容量，增加教育機會，使學生得以自 由選擇就讀高中或高職等主張引起輿論的呼應討論，而當時中央研究院院長李遠 哲亦針對該議題明白表示「學生該學基礎的沒學好，應該學實務的時候，沒有學 務，技職教育體系應該全面檢討改革，讓高職成為歷史名詞，改為綜合高中，將 產業科技人力培養重心轉移到技術學院或科技大學」；1994 年，第七次全國教育 會議做出發表《中華民國教育報告書》以及成立「行政院教育改革審議委員會」

兩大結論，《中華民國教育報告書》（1995）與《行政院教育改革審議委員會諮議 報告書》（1995）系列的發表主導了後期中等學制改革的主要方向，其理念研究 者歸納如下：

（一）適性教育的理想

從社面層面而言，由於產業升級、結構的改變，加以國民平均所得大幅提昇 而家庭子女數卻相對減少，因此國人重視升學之風氣更趨強烈；就教育層面而 言，學生的分流是依據高中聯考成績高下而非個人志趣，由於升學主義興盛，選 讀高中或高職往往並非出於個人意願而影響學習興趣，過去依照人力需求規劃的 高中職學校容量已無法滿足需求。

《中華民國教育報告書》（1995）認為綜合高中提供學生依性向學習的空間，

有助於適性、快樂的學習生涯，並希望藉由綜合高中、完全中學的設立，調整普 通、職業學生的比例為百分之五十為原則。

（二）延後分流的規劃

高中、高職、五專分流的教育制度是在入學前即將學生予以分流，此種進路 間的機構分流在學生做出選擇後，就難以改變、轉學，往往必須重考。

因此綜合高中彈性選課制度的特色，加以就學生涯中完整的輔導規劃，引導 學生從逐漸釐清個人志趣的過程中進而選讀適當的學程，都是將分流點由高中入

學前延後至高中階段的重要規劃。

（三）基本能力的延伸

綜合高中所提供的多種學程，除可讓學生依志願、性向和興趣主修課程，也 較一般高中、職學生有更多選修課程的空間；此外，必修課程在數理、語文基礎 上也須有完整規劃。綜合高中的規劃藉由在必修、選修課程的安排上，希望讓學 生較高中生更具有職業性向的認識，並較一般高職更具數理、語文基礎及通識能 力，達到全人教育的理想。

（四）學制彈性化的研議

為改善分流制教育的缺點，《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》

（1996）指出應將「高級中學法」與「職業學校法」予以修訂合併為「高級中等 學校法」，期待實現以綜合高中為主的學區制。

然而僅改革後期中等教育學制尚為不足，亦需配合其他學制、入學、升學管 道整體之改變，方能達到終身教育的理想。

綜合高中的研議、試辦實施，即是在上述改革方向下的產物；歸納《中華民 國教育報告書》與《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》在綜合高中政策 部分的論述，綜合高中的學制理念形成的背景包含政治民主化，回應人民對受教 權利的需求、社會多元化，尊重個人多元彈性的學習選擇權、產業科技化，因應 產業結構改變及人力資源需求、教育均等化，符合教育公平均等的正義原則（吳 清基，1999）。承上所述，可知綜合高中學制大體上是因應社會變遷與中等教育 改革需求的結果，為了符應改革理念，政府對綜合高中的功能則定位於「延後分

綜合高中的研議、試辦實施，即是在上述改革方向下的產物；歸納《中華民 國教育報告書》與《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》在綜合高中政策 部分的論述，綜合高中的學制理念形成的背景包含政治民主化，回應人民對受教 權利的需求、社會多元化，尊重個人多元彈性的學習選擇權、產業科技化，因應 產業結構改變及人力資源需求、教育均等化，符合教育公平均等的正義原則（吳 清基，1999）。承上所述，可知綜合高中學制大體上是因應社會變遷與中等教育 改革需求的結果，為了符應改革理念，政府對綜合高中的功能則定位於「延後分