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l C h engchi U ni ve rs it y 第四節
第四節 第四節
第四節 英國高等教育品質保證制度的實施情形 英國高等教育品質保證制度的實施情形 英國高等教育品質保證制度的實施情形 英國高等教育品質保證制度的實施情形
21 世紀後，英國的高等教育由原本的菁英教育逐漸發展為普及型的高等教 育系統，參與高等教育的人員數量持續成長，目前更有超過兩百萬的學生進入高 等教育，其中 87.3%來自於英國本地，8.5%來自於歐盟國家，其餘的 4.2%則來 自於歐盟以外的世界各國(HEFCE, 2005)。
英國高等教育傳統上屬於菁英教育，如 1938 年之前，18 歲學齡青年中僅有 2%就讀大學，女性更只有 0.5%；在此一時期，雖然大學主要的經費來源是政府，
但由於 1919 年設立的「大學撥款委員會」(the University Grants Committee, UGC) 是一個分配國會撥付各大學補助金的機構，其主要任務為「調查英國各大學的財 政需要，並就國會所核准的補助金額，向政府提出使用上的建議，以適應各大學 的需要。」當時的「大學撥款委員會」與中央的教育與科學部(Department of Education and Science)並無直接的關係，它主要是由學術界組成的團體，政府代 表大多只有列席報告，因此並未涉入大學事務。雖然各大學在申請經費補助方面 必須要向「大學撥款委員會」提出五年詳細的經費使用計畫與用途，而委員會也 必須分別到各大學訪問、商討並審慎決定。但是一旦經決定之後，即交由財政部 按年撥款，財政部也是以整筆支出(block grant)，並不向大學苛求帳目報告，如 果大學必須要變更預定的用途時，至多只需要與大學撥款委員會洽商，若該委員 會認為情況特殊，很容易便能獲准（余竹郁，2005）。簡言之，縱然在財政上有 尋求政府支持的需要，但各大學院校並不直接和行政體系接觸，而是由政府以學 術人員為中堅而成立「大學撥款委員會」，審核並通過大學院校所提出的五年期 財務計畫，將政治的影響減至最低。因此，傳統上英國大學自主性極高，不受政 府的干預和管控，英國中央政府也未設置主管教育事務的機構，而任由宗教和私 人機構經營教育事業，中央政府只扮演消極與被動的角色，此係因為政府對普及 勞工階級教育抱持負面態度，甚至認為一旦他們受教育之後將不再具備順從的特
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性，特別是受到法國大革命由勞工階級所發動的影響，故普遍認為普及教育後可 能導致政治的不穩定（姜添輝，2009）。
然而，二次大戰後，社會大眾開始關注社會均等的問題，1963 年的《羅賓 斯報告書》(Robbins Report)，更指出許多優秀的勞工階級學子無法進入大學的社 會現象，並提議在 1980 年以前應將大學容量擴張一倍以上，且要設置一個監督 單位，處理非大學機構的學位授予（姜添輝，2009）；不同於以往僅設立大學經 費補助委員會(UGC)負責分配來自財政部的經費，以確保學術活動能脫離政治干 預之模式，此一監督單位的設立和其後的發展，可說是開啟了英國高等教育品質 保證的大門。
一、英國高等教育品質保證制度的發展沿革
劉秀曦（2008a）指出，英國高等教育品質保證制度主要歷經四個發展階段：
(一) 1980 年以前，國家學歷頒授委員會對多元技術學院的評鑑時期
1980 年代以前，基於歐洲學術自由的傳統與學界對於大學自主的強調，大 學被認為是一個能夠進行自我批判及自我改進的機構，而品質保證則是一種自然 而然存在於高等教育機構內部的文化要素。
但在此一時期，由於英國高等教育為「雙軌制」，亦即除了大學之外，尚存 在著以提供職業或技術教育為主的多元技術學院，故為了確保大學以外的高等教 育品質，英國政府於 1964 年設立了「國家學歷頒授委員會」(Council for National Academic Awards, CNAA)，負責訂定高等教育的「適當標準」(appropriate
standards)，應核准到該標準的多元技術學院能夠透過大學授予學位和證書，藉 此確保大學以外的高等教育機構也能具備一定的品質標準。
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(二) 1980 至 1992 年，大學校長委員會的評鑑時期
1980 年代以後，由於高等教育大眾化趨勢與歐洲政府財政日益緊縮的影 響，使得社會大眾逐漸重視高等教育使用公共經費所應負起之相對績效責任 (accountability)，因此國家層級的高等教育品質保證機制在歐洲逐漸開始蔚為風 潮。
有鑑於此，英國高等教育品質保證制度迅速發展，政府對大學辦學的監督活 動也日益增多。其中，大學校長委員會(Committee of Vice-Chancellors and Principals of the Universities, CVCP)於 1984 年指派成員成立了 Jarratt 委員會，針 對高等教育機構內部組織與領導進行研究。隔年，Jarratt 委員會根據研究成果，
向英國政府、大學補助委員會(UGC)、大學校長委員會(CVCP)與各高等教育機構 經營者提出一系列的建議，包括：大學結構企業化的需求、大學校長肩負的責任、
高等教育應建立績效指標，並建議引進正式、定期及循環的評鑑制度。
爰此，大學校長委員會於 1990 年成立了「學術審核單位」(Academic Audit Unit, AAU)，負責審核各大學內部的品質保證系統之運作情形。至於多元技術方 面，仍由「國家學歷頒授委員會」進行學位授予相關知評鑑和審查，呈現「評鑑 雙軌制」的現象。
(三) 1992 至 1997 年，高等教育品質審議委員會的評鑑時期
基於強化高等教育體系統整的考量，英國政府於 1992 年頒布了「擴充及高 等教育法」，將 1988 年由「教育改革法」針對大學和多元技術學院分別設立的「大 學撥款委員會」(Universities Funding Council, UFC)和「多元技術及學院撥款委員 會」(Polytechnics and Colleges Funding Council, PCFC)，再次合併為「高等教育 撥款委員會」(Higher Education Funding Council, HEFC)，負責評估所有高等教育 機構品質，結果並做為經費分配的依據。
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品質審議委員會」(Higher Education Quality Council, HEQC)，取代原有「學術審 核單位」(AAU)與「國家學歷頒授委員會」(CNAA)的功能，負責辦理所有高等
Note: Adapted from “Higher Education in the United Kingdom,” by HEFCE, 2005.
RetrievedOctober 22, 2009, from
http://www.hefce.ac.uk/Pubs/hefce/2004/HEinUK/HEinUK.pdf
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(四) 1997 年以後，高等教育品質保證局的評鑑時期
至 1997 年，由「全國高等教育研究委員會」(The National Committee of Inquiry in Higher Education, NCIHE)所發表的「學習社會中的高等教育」(Higher Education in the Learning Society)報告書，又稱為狄林報告書(Dearing Report)，建議英國政 府應對現行的高等教品質保證機制進行整合。
報告書中明確表示，政府為確保高等教育的品質和水準，應採取一些干預措 施，包括對於高等教育機構的發展目標、結構、規模與功能等項目，應做一個更 完整的規劃和設計；同時也應設置一個專責機構以負責高等教育的品質審核工 作，並將「經費補助」和「品質保證」等功能加以結合。
為了回應《狄林報告書》的建議，英國政府遂整合了高等教育撥款委員會轄 下的「品質評估委員會」(Quality Assessment Committee, QAC)和大學校長委員會 資助的「高等教育品質審議委員會」(HEQC)，成立「高等教育品質保證局」(Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA)，負責高等教育機構的教學品質與 教育標準的審核工作。1997 年英國為整合不同的評鑑機構，成立高等教育品質 保證局。QAA 主要負責高等教育機構對教學品質保證機制及機構課程學術品質 的審核工作，至於高等教育機構研究品質的評鑑，則仍由原來的高等教育撥款評 議委員會(HEFC)負責。惟自 2002-2003 年起，QAA 開始採取以審核為本
(audit-based)的新品質架構，將機構和課程層級的評鑑加以統整，發展一套對大 學內部品質保證程序進行外部審核的方式，稱為機構審核(institutional audit)，為 英國高等教育評鑑又開創新的局面(Brown, 2004)。此架構已由英格蘭及北愛爾蘭 率先實施，以 2002 至 2005 年為過渡期，先完成兩區境內所高等教育機構的審議 準備工作，自 2006 年開始以六年為一循環的方式，正式實施機構審核(QAA, 2005)。至於高等教育的研究品質評鑑作業，則仍由 HEFCs 轄下的研究品質評鑑 團隊(Research Assessment Exercise, RAE)以四到五年的週期循環進行，在制度上
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Education, QAA)所進行的學術評鑑，可分為學科層次與機構層次兩種，惟自 2005 年起，英國政府已經停辦學科層次的評鑑作業。其主要理念在於，儘管英國政府‧ 國
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鑑制度的核心概念，仍是將各高等教育機構視為一個能進行自我規範、自我批 判、自我管制且自我改進的機構（劉秀曦，2008a）。亦即，不同於過去英國的 教學評鑑係由評鑑小組直接對受評學校的教學內容與方案進行評鑑，現在則是強 調針對學校內部的品質保證機制進行間接審核，同時，學校也會使用外部審查來 協助檢視學校的自我管制機制之品質（吳清山，2009）。基於此，目前 QAA 學 術評鑑的重點即在於審核高等教育機構內部對於確保教學品質所設計的種種流 程是否能發揮功能，亦即加強對於高等教育機構內部控制程序的審核，審核的重 點包括(QAA, 2009)：
1. 學術標準(academic standards)
對高等教育機構內部學術標準的審議。
2. 學習機會(learning opportunities)
機構審核重視學生的學習機會，包括入學政策、學習資源、學生支持方案。
3. 品質促進方案(approach to quality enhancement)
學校是否有推行任何有助於品質維持和提昇的方案，如重視教職員和學生的 生涯發展。
4. 合作協議(collaborative arrangements)
學校與業界的合作情形，是機構審核的重點之一。
5. 研究生職涯規劃(arrangement for postgraduate research students)
學校是否有針對就讀研究所的學生安排特別的計畫方案，除了提高研究生的 學習品質，並能有助於研究生的未來發展。
6. 出版資訊(published information)
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審視學校是否建立確保校方出版或公開資訊之完整(complete)和精確 (accurate)的機制。
綜合言之，在教學評量方面， QAA 從 2005 年開始終止學科層次(subject level) 的教學評量，改以機構層次(institutional level)評量代之，並稱之為「機構審核」
(institutional audit)，使得一些學者有時以「輕輕觸碰」(light-touch)一詞來描述其 對機構進行之教學評量（楊瑩，2009）。目前英國的 QAA 是「歐洲高等教育品 質保證協會」(the European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA)的正式會員，其主要職責在於負責確保英國高等教育的品質能達到合適 的品質標準，並促使高等教育機構能不斷的改進其學校的管理制度與確保教學的 品質。茲以表 2-6 將英國機構審核的重點內容與本研究之指標做一比較：
(institutional audit)，使得一些學者有時以「輕輕觸碰」(light-touch)一詞來描述其 對機構進行之教學評量（楊瑩，2009）。目前英國的 QAA 是「歐洲高等教育品 質保證協會」(the European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA)的正式會員，其主要職責在於負責確保英國高等教育的品質能達到合適 的品質標準，並促使高等教育機構能不斷的改進其學校的管理制度與確保教學的 品質。茲以表 2-6 將英國機構審核的重點內容與本研究之指標做一比較：