英語補救教學之內涵與相關研究

補救教學的實施除了落實「因材施教」、「適性化教學」，也符合了現今教育 改革提倡「把每一位學生帶上來」的理念（鄧敦平，2000）。以下就補救教學的 定義、模式、課程類型、課程設計與實施原則進行探討，最後再整理相關研究，

分述如下。

壹、補救教學的定義

補救教學是一種權宜的教學型態，其主要目的在針對中低成就學生，依照其 個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教學之不足

（李詠吟，2001）。Riggs 和 Greenberg（2004）則指出補救教學是利用放學後，

為學生規劃一系列的教學活動，以助於正向積極的發展，進而促進學業成績的進 步。換言之，實施補救教學的目的，在於希望中低成就學生能利用正課以外的時 間，接受一系列量身訂作的教學，改善其學習困難。而量身訂做的補救教學如何 訂做？杜正治（1993）指出補救教學是先診斷學生的學習困難，找出學習困難的 地方及原因，再依照個別的需求設計補救學習活動的一種補救措施。因此，補救 教學具有事後幫助的功能，在診斷學生的學習困難之後，所進行一連串對症下藥 的積極性教學活動，主要針對大多數未達成教學目標者或學習有困難者，協助其 克服學習上的困難，以達到有效的學習目標。再者，補救教學所採用的是「評量

─教學─再評量」的循環歷程；重視收集個案資料、診斷評量，以及補救教學後 的測驗，以瞭解學生實際的學習狀況，並給予適切的協助 (張新仁，2001) 。

一般而言，補救教學包含「課堂內－正規上課的即時性補救教學」以及「課

補救教學定義於正規課程以外，因一般課程內，意即上課進行中的補救教學實施 起來確有其困難，為顧及班級整體的教學進度，無法於課堂內實施個別化的補救 教學(蔡逸梅，2009)。

綜上所述，可歸納出補救教學的定義包含三層面：

一、補救教學的目的是希望能改善其學習困難，達到有效的學習目標。

二、補救教學是在正規課程以外實施的學習輔導。

三、補救教學是先診斷學生的學習困難，找出學習困難的地方及原因，教師依照 個別需求設計一連串教學活動，並經過「評量─教學─再評量」的循環歷程，

給予學生適切的協助。

貳、補救教學的模式

補救教學模式是指進行補救教學所採取的方式，國內外學者常用的補救教學 模式包含：學習站模式、資源教室模式、學習實驗式模式、套裝學習材料模式以 及電腦輔助教學模式，綜合諸多學者（杜正治，1993；李咏吟，1994；張新仁，

2001；McLaughlin 與 Vacha,1992）觀點，將各種補救教學的模式說明如下：

一、學習站模式(learning stations)

李咏吟(2001)指出以學習站的型態實施補救教學，是最為經濟的做法，同時 也符合效益的原則。此模式是利用各教室的自然環境，分劃出不同的學習區域，

在同一學習區，可設置多種學習站，如算數站、語文站、美勞站，而且每個學習 站的佈置，只須兩、三個書桌，加上一些教材教具即可，學習站的教材教具的選 用不同於正規課程，以趣味性與啟發性為主要考量。每次進行補救教學活動時，

依個別學生的需要與進度，取出適當的教材，實施個別化教學，教師除了主導課 程，給予示範和密集性的指導之外，亦可扮演輔助角色，在旁邊提供必要協助，

或是請程度較優的同儕共同協助。因此，學習站之補救教學模式是最簡單且容易 施行，充分利用各個學校現有的教學設備與空間，做高密度的使用，節省不必要 的支出，若教學經費成問題時，可採用學習站型態。

二、資源教室模式(resource program)

資源教室是屬於輔助性的模式，讓需要協助的學生於大部份時間與一般學生 在普通教室上課，少部分時間則安排在資源教室，接受資源教師的課程指導（張 蓓莉，1991）。資源教室設置的目的，在於落實因材施教的理念，一方面針對資 優學生提供加深加廣的教育，另一方面針對有學習困難的學生，提供更多的練習 機會，並使用不同的教材與教法，以彌補正規教學之不足(李咏吟，2001)。資源

教師必須研究正規課程的內容編排，或改編、自編補救教學的補充教材，以訂定 補救教學的課程。張新仁、邱上真、李素慧（2000）、吳靜姍（2009）探討資源 教室模式的英語補救教學實施成效，發現在國中實施英語補救教學課程可有效提 升低成就學生英語表現，且學生對於接受英語補救教學有正面回饋。

三、學習實驗式模式(learning lab)

學習實驗室模式的基本假設，認為學習困難的主因在於情境因素(李咏吟，

2001)。常見的情境因素包括教學方法、學習方式及學習的環境，也就是說，每 個學生採用的學習方法不同，學習實驗室的目的即在於比較不同的教學方法、學 習作風與教學情境，以發現最適合某為特定學生學習需求，以發揮最大的效益。

學習實驗室就像一般的自然科學實驗室，裡面包含許多的學習臺以及學生資 料櫃。每個實驗室都配有專人，負責實驗室的管理和使用。除了學習臺、資料櫃 與資料夾之外，實驗室裡還備有各科的教材與教具，以供各學科有學習困難的學 生使用，並為每個學生建立個人檔案，包括各科學習狀況之詳細記錄，透過各科 教師的診斷，以訂定其單元與行為目標。

當學生進入學習實驗室時，先領取自己的學習盤，盤上備有學生個人的檔案 集，以及當天所需要的學習材料；另外，會有由另一位教師或教師本身所扮演的 卡通人物，指示當天的學習科目。在學生到達指定的實驗臺，坐上實驗臺後，教 師協助取出所需材料，指導作業方式，開始學習活動。在學生開始學習活動後，

教師隨即離開，提供學生獨立學習的機會。教師以同樣的方式指導其他學生，當 學生有問題需要協助時，可以隨時舉手或舉求救牌，請求協助。學生完成作業後，

交給教師批改，即結束該科作業。學生每天可以連續在二、三個實驗臺學習，採 用個別指導策略，依據個人學習進度表，採循序漸進的方式，接受補救教學。若 作業未完成，下次仍可以繼續操作（林均鞠，2008）。因此，學習實驗室可說是 一種實驗教學中心，針對學生的個別需要，實驗與選擇最佳的教學方案，以提供 適性的教育。

四、套裝學習模式(learning package)

套裝學習模式是一種能力本位與自我導向的學習方式，以循序漸進的方式，

協助學生習得一種觀念或技巧(李咏吟，2001)。套裝學習的特色之一是個別化教 學導向，每一套學習材料皆為特定的能力或技巧而設計，提供多樣的活動以達學 習目標，而學習的進度是由學生能力與需要來決定，時間的安排也以學生的課表 為主，而教材與教法的選擇，也符合學生個別的需求與能力水準，以易學為主要 的考量，避免學生的學習挫敗感。套裝學習模式的另一個特性是學習情境的便 利，不論何時何處，不論在一般教室、專門教室或教師辦公室都可以實施。其次，

設備簡單也是套裝學習材料模式的主要特徵，學生只要備有一套課桌椅，再加上 有關的學習材料，即可從事套裝學習活動；教師只需在學生周圍，適時的提供回 饋與協助。

套裝學習材料型態的教學執行者，可以是任課教師或其他專任教師。學生在 領取套裝學習箱後，立刻到指定的地點，以獨立作業的方式進行各項學習活動。

教師扮演輔助的角色，適時提供指導與回饋，但不主動而積極的督導其學習活 動。教師在進行教學時，同時做系統性的觀察與記錄學習活動，發覺學習的障礙，

隨時補充教材、改變教法、修正教學目標，以利教學活動的推展及教學目標的達 成（林均鞠，2008）。

五、電腦輔助教學模式(computer-assisted instruction, CAI)

自從 Skinner 設計了編序教學(programmed teaching)以來，個別化教學已逐漸 落實在日常教學活動中。接著，四十年代電子計算機的問世，應用於學校作為教 學的工具，成為個別化教學的主要媒體。也因為教育工學的日漸精進、電腦大眾 化，現在各級學校皆有電腦教室，且各個家庭也大多擁有一部甚至多部電腦，所 以電腦輔助教學的模式應用於補救教學的可行性大為提高，同時也使補救教學的 實施不再限於傳統資源教室，教學方式也更加多元。

電腦輔助教學是一種利用電腦來呈現教材及控制教學進度與環境的教學模 式，其特色包含立即回饋、有效提高學習動機、提昇自我信心、增進自我導向學 習、增加學習時間、診斷與補救基本學業技能缺陷等（杜正治，1993；McLaughlin 與 Vacha, 1992）。林佩蓉（2008）則指出許多文獻發現運用不同教學科技的學 習活動十分有用，且適合少數以及能力較落後的學生，因為科技器材的運用能製 造積極的學習態度，增進低成就學生的成功經驗。另外，電腦的使用以及較新的 科技應用，能夠讓教學者依照低成就學生的興趣來指派作業(Hancock,1992) 。 因此，對於有學習困難的學生，電腦輔助教學可以立即回饋，有效提高學習 動機、提昇自我信心、增進基本能力；而教師可針對學生的個別需要，設計多媒 體網路資源課程，以符合個別教學的原則，另外，也可針對特定的觀念與問題，

做大量的練習，符合個別適性化之需求。

補救教學的實施主要目的是協助低成就的學生，彌補因學習困難所造成的學 習落差。黃木蘭（2000）指出在實施補救教學時，若教師只是將原教材、教法以 重述的方式來教導低成就學生，此種「舊調重彈」的補救教學並不能達到補救教

補救教學的實施主要目的是協助低成就的學生，彌補因學習困難所造成的學 習落差。黃木蘭（2000）指出在實施補救教學時，若教師只是將原教材、教法以 重述的方式來教導低成就學生，此種「舊調重彈」的補救教學並不能達到補救教