國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
互動式電子白板融入英語字母補救教學 對學習困難學生之成效探究
研究生：方鳳吟 撰
中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
互動式電子白板融入英語字母補救教學 對學習困難學生之成效探究
研究生：方鳳吟 撰 指導教授：魏俊華 博士
中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月
誌 謝 辭
我終於完成論文了！很高興有機會再回到校園，重拾學生角色，
找回成長、學習的樂趣，就讀研究所期間，與來自四面八方的同學們 相遇，共同度過歡樂與艱難的時光，點點滴滴烙印心頭。
本論文能順利完成，首先感謝我的指導教授魏俊華老師，在這段 研究的旅程中，不厭其煩地給予引導、啟發，適時提供具體建議，為 研究指引方向，特別是在口試前慌亂無助時候，為我加油打氣，建立 信心；其次，感謝侯松茂教授及劉鎮寧教授細心的評閱，提供精闢見 解與寶貴建議，使本文更臻完善！
研究期間，感謝好友們在我灰心之際，適時伸出溫暖的手，為我 加油打氣；感謝學校同事對於設備器材、研究資料的蒐集與教學分享 皆不吝分享；感謝接受補救教學四位可愛的小朋友，在教學過程中，
讓我對教學有更深一層的體悟；另外，特別感謝宗勳老師，百忙抽空 以過來人經驗與我分享研究的感想，並提供諸多寶貴建議，讓我在撰 寫論文的過程中，感受到踏實與溫馨的一面。最後，感謝我親愛的家 人，給我無條件的包容與支持，讓我在工作之餘，能全心投入論文，
順利完成學業。
在這三個暑期的研究所生涯期間，不但精進自己在教學實務與理 論的知能，也讓我重新省思教師的角色與責任，過程雖然艱辛，但成 長與收穫的喜悅難以言喻，現在也該鼓起勇氣，邁向人生的另一階 段！Fighting~~*
鳳吟 謹誌
2012.8.8
互動式電子白板融入英語字母補救教學 對學習困難學生之成效探究
方鳳吟
國立臺東大學 教育學系 課程與教學碩士在職專班
摘要
本研究採用行動研究，針對四位國小中年級英語字母學習困難學 生設計互動式電子白板融入英語字母補救教學方案，以瞭解學生接受 英語字母補救教學後，在英語字母辨識、書寫及發音上的表現。研究 者經由課堂觀察、訪談、省思札記、英語字母前後測等方式蒐集相關 資料，並反覆省思修正方案，以發展適切的電子白板融入英語字母補 救教學方案。本研究的結論如下：
一、本電子白板融入英語字母補救教學方案適切可行。
二、本補救教學方案對字母學習困難學生在字母辨識、書寫及發音 上，具有良好的學習成效。
三、實施英語字母補救教學，遭遇的困難及解決之道如下：
(一)電子白板功能有其限制，教師需具備電子白板操作知能並彈性 運用。
(二)複雜的內容學生易挫折，教學內容應由簡到難，連結學生經驗。
(三)練習難度無法滿足學生需求，需靈活搭配多元教學策略，提升 學生學習興趣。
最後依據研究結論提出建議，作為補救教學及進一步研究的參考。
關鍵詞：互動式電子白板、英語字母、補救教學、學習困難學生
The Effects of Integrating Intereractive Eletrictronic Whiteboard into English Alphabet Remedial Instruction on
Students with Alphabet Learning Difficulties
Feng-Yin Fang Abstract
This study was an action research of integrating Interactive
Electronic Whiteboard into alphabet remedial instruction project, which was designed for four middle-graded students with alphabet learning difficulties in elementary school. And realize students’ performances on alphabet recognizing, writing and articulating after receiving alphabet remedial instruction. The researcher collected data through classroom observation, interviews, reflection journals and alphabet examinations, and develop a proper project of integrating Interactive Electronic Whiteboard into alphabet remedial instruction by constantly reflecting and adjusting remedial project. The research tried to explore the
difficulties and solutions during implementation, including researcher’s professional growth. The findings of this research are as follows:
1. The project of integrating Interactive Electronic Whiteboard into alphabet remedial instruction was appropriate.
2. The remedial instruction project was significantly effective in
improving the students’ abilities on alphabet recognizing, writing and articulating.
3. Some difficulties and solutions that researcher encountered during implementation of alphabet remedial instruction are as follows:
(1) Electronic Whiteboard has limitations and teachers need to have the knowledge and skills to operate it flexibly.
(2) Students felt frustrated with complex contents. So, teaching materials should be organized from simple to difficult, and connected with students’ experience as well as significance.
(3) When difficulties can’t meet students’ needs, teachers should teach with diverse strategies to enhance students' interest.
According to the results of this research, some suggestions are proposed for teaching and future research.
Key words: intereractive eletrictronic whiteboard, English alphabet, remedial instruction, students with learning difficulties
目 次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 名詞釋義………4
第四節 研究範圍與限制………6
第二章 文獻探討 第一節 互動式電子白板之探討………7
第二節 英語字母教學相關課題………12
第三節 英語補救教學之內涵與相關研究………18
第三章 研究方法 第一節 研究架構………31
第二節 研究場域與對象………32
第三節 研究工具………34
第四節 教學設計………37
第五節 研究流程………44
第六節 資料處理與分析………47
第七節 研究信度與效度………49
第八節 研究倫理………50
第四章 研究結果與討論 第一節 電子白板融入英語字母補救教學方案之發展………51
第二節 英語字母補救教學之成效………83
第三節 英語字母補救教學之困難與解決之道 ………100
第四節 研究者省思..………102
第五章 結論與建議 第一節 結論 ………107
第二節 建議 ………109
參考文獻
一、中文部分………111
二、英文部分………115
附錄 附錄一 前測………...…117
附錄二 後測………120
附錄三 補救教學前之訪談大綱………123
附錄四 補救教學後之訪談大綱..………..…124
附錄五 學習單..………..………125
附錄六 觀察記錄………127
附錄七 省思札記………128
表次
表 2-1 英語補救教學之相關研究………27
表 3-1 補救教學對象之基本資料………33
表 3-2 前測、後測之題型內容分析………36
表 3-3 教學內容與進度表………39
表 3-4 教學設計範例………42
表 3-5 資料蒐集階段表………48
表 3-6 各種資料編號及代表的意義………48
表 4-1 學生於前後測之通過率………83
圖次
圖 2-1 互動式電子白板的運作 ………8
圖 3-1 研究架構圖………31
圖 3-2 測驗修改過程圖………35
圖 3-3 研究流程圖………46
圖 4-1 字母公寓圖………54
圖 4-2 選號器………55
圖 4-3 聚光燈功能………60
圖 4-4 電子班長—答對動畫………65
圖 4-5 電子班長—答錯動畫………65
圖 4-6 媽媽音字母………76
圖 4-7 辨識測驗學生表現成長趨勢圖 ………84
圖 4-8 書寫測驗學生表現成長趨勢圖 ………84
圖 4-9 口說測驗學生表現成長趨勢圖 ………85
第一章 緒論
本章分做四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；
第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。以下將就各節的內容加以分述之。
第一節 研究背景與動機
研究者為現職國小英語教師，針對目前英語教育背景環境及職場感受到的 英語教育困境進行闡述，進而切入研究者的教學理念與動機，以下茲就研究背景 與動機分兩大主題分述。
壹、研究背景
隨著科技的快速發展、資訊傳播的便利，形成無國界的地球村，加上先進國 家多將英語視為國際交流的溝通語言，英語已成為與世界接軌的重要能力，為了 順應國際化的潮流、提升臺灣的競爭力，教育部宣布於民國九十學年度國小五年 級開始實施英語教學，2005 年向下紮根至國小三年級實施，近年來新北市自九 十七學年度開始「活化課程實驗方案」以英語課程為主，於九十九學年度全面推 動，希望增加學生語文接觸與練習機會，奠定日後英語學習基礎，以培養具備「多 語能力」的新世代公民，提升學童競爭力（臺北縣政府教育局，2010），可見國 小英語教育日趨重要。
因為意識到英語學習的重要，以及學語言的「關鍵期」－－孩童時期擁有的 發音彈性（張麗雪，1999），小學生補英語的風氣也開始興盛，雙語幼稚園、補 習班開始廣泛設立，經濟能力佳的家長就怕孩子輸在起跑點，陸續將孩子送往美 語補習班，希望孩子在良好的學習環境與豐富的學習資源下，具備更好的競爭 力，因此家庭文化刺激豐富的孩子擁有較多接觸英語的機會，在課堂上英語的程 度相對較優異，導致班級內的雙峰現象提早出現(林均鞠，2008)；相反的，對於 偏遠弱勢家庭的父母而言，經濟狀況無法提供孩子額外的學習刺激，或父母本身 也無英語基礎，英語並非實用語言，即使孩子在學校學習英語，於課後也無機會 在家練習與接觸，皆可能間接減低其英語學習動機與興趣，隨著年齡的增長，程 度上的差異越拉越大，最後形成習得無助感而放棄學習英語 (蔡玉珺，2010)。
研究者所服務的學校位於臺南市偏遠地區，接觸到許多弱勢族群的孩子，發 現社區資源匱乏、文化刺激不足，更缺乏學習環境，對他們而言，學校是唯一能 夠學習的地方，有的孩子家中環境甚至連讓他們讀書寫字的桌子都沒有，學校盡
力爭取經費來為孩子進行課後課業輔導，但多以國語、數學輔導為主，英語顯得 較不重要，所以除了在學校接受每週兩節，一節四十分鐘的英語課程，幾乎四分 之三的學生沒有其他接觸英語學習的機會，父母親本身亦無法協助孩子練習，缺 乏在日常生活情境的接觸與體悟，再加上研究者雖身為英語教師，但因小校師資 不足，必須擔任級任導師，教導班上的國語、數學及高年級英語，無法兼顧全校 英語課程，須外聘英語代理教師，導致學生必須適應每年不一樣的英語教師，也 造成難以規劃一系列課程的困境，無形中降低教學品質，而不固定的英師也較難 有足夠時間了解學生、花心思在補救教學上，更無法及時解決學生的學習困難而 影響其後續的學習動機與興趣，諸多困難使學生產生英語學習上的挫折，進而放 棄英語學習，為了保障每一個孩子的受教權，提升弱勢孩子的機會，確保孩子受 到高品質的教育，我們更應秉持No Child Left Behind的信念，積極改善英語學習 落差、提升學生的英語學習態度與學習成就，把每一位孩子都帶上來，是教師必 須思考著重的任務（蔡逸梅，2009），因此協助落後的孩子改善其學習狀況，使 其在未來的學習不至於喪失信心，補救教學變得十分重要。
近年來，將互動式電子白板應用於教室的方案如雨後春筍般出現，我國教育 部也從96年度逐漸將互動式電子白板導入校園中，透過「建置e化學習環境」計 畫補助各縣市重點學校進行互動式電子白板教學實驗，學校若能運用互動式電子 白板來增強其課程經營特色（王欣怡，2010），並且協助教師自我增能將互動式 電子白板融入課程教學，一定能有效提升學生的學習成效（陳惠邦，2006），許 多文獻亦指出互動式電子白板能提供多元學習內容、提升學習效率、增進學生主 動參與並提升學習興趣，再加上研究者任教學校亦增置電子白板設備，因此研究 者欲發展一套適切的電子白板融入補救教學方案，期盼藉由教學方式的改變、教 學資源的豐富，提升學生的英語學習成效。
貳、研究動機
「為什麼我們要學英文？我又用不到。」
「我以後要在臺灣阿！沒有要出國阿！」
「我只要會講臺語就好啦！我在家都馬講臺語。」
這是研究者與學生談論英語學習狀況時，學生常提到的類似問題，他們無法 了解學習英語的重要性，於是我便從世界地圖開始說起，臺灣只是個地球上的小 島，現在資訊發達，全世界無時無刻都在進行溝通交流，但是每個國家語言不一 樣如何進行溝通，這時候語言是很重要的關鍵，而世界通用語言以英語為主，如
果具備英語能力，可以比別人更快吸收新資訊，增廣見聞，出國旅遊時更不必靠 翻譯人員，再加上臺灣是個島國，仰賴商業貿易的進出口，這時候英語能力就會 是未來職場上的優勢，希望提早讓學生體悟到英語的重要與擴展未來工作的選擇 性，也讓學生瞭解學英語的重要性。
如同”Do-Re-Mi”歌曲開頭所言：” When you read you begin with A-B-C.
When you sing you begin with do-re-mi. “ 可見英語字母在英語學習初始階段有其 重要地位，對於將英語視為第二外語的國家而言，字母是英語學習的第一步，字 母之辨認、書寫以及拼讀若能在初學階段奠定良好的基礎，往後的學習過程就會 輕鬆順遂、事半功倍（吳國賢，2000）。另外，林志誠(1999)亦指出英語字母是 一種由字母拼成的語言，在這樣拼字系統下，學生若字母學習基礎不佳，學生無 法進一步學習英語單字、片語、句子，由此可知，字母學習的成功與否，通常會 影響後續拼音、識字及閱讀理解能力，所以英語教師如何透過有趣、有意義的教 學活動，讓學生熟練 26 個英語字母，便成了重要的任務。
二十六個英文字母，包含大小寫字母共五十二個抽象符號，且每個字母包含 字母形（shape）、字母名（name）和字母音（sound）三種要素，黃玉貞（2004）
認為對初學者而言，要學會辨認五十二個抽象符號的形狀與聲音，是頗具挑戰性 的任務，再加上字母有許多相似的形狀或雷同的聲音，更容易讓學生混淆錯亂。
因此，除了在教學現場遭遇學生在字母學習上的困難，透過文獻探討更進一步瞭 解學生在字母書寫位置、大小寫字母的對應辨識及發音上的部分難題，研究者期 盼能在學生剛開始感到挫折時，了解其主要之學習障礙，加以診斷其成因，對症 下藥，加以補救協助，使其學習狀況獲得改善，在未來發揮其潛能，所以研究者 針對已起步一、二年的中年級學生進行英語補救教學，期盼從最基礎的字母教學 開始扎根，設計一系列字母補救教學課程，改善其學習成效，並利用互動式電子 白板為輔助工具，給予學生多元的學習刺激，提升學習動機，並採用行動研究，
透過不斷教學、修正、再教學的模式來觀察、瞭解學生的學習情形，進而針對缺 失改進教學，以提升英語字母補救教學的成效。
第二節 研究目的與待答問題
本研究採用行動研究法，主要目的在針對臺南市某偏遠小學九十九學年度英 語學業成就測驗總成績位於全班後 20%以下的四名中年級學生，進行字母補救教 學課程，以提升其在英語字母辨識、書寫及發音上之學習成效，研究目的與待答 問題如下：
壹、研究目的
一、發展一套適切的電子白板融入英語字母補救教學方案。
二、探究接受英語字母補救教學之學童在英語字母辨識、書寫及發音上之學習成 效。
三、探究實施英語字母補救教學，可能遭遇的困難及解決之道。
貳、待答問題
一、本研究所發展之電子白板融入英語字母補救教學方案適切性如何？
二、接受英語字母補救教學之學童在英語字母辨識、書寫及發音上之學習成效如 何？
三、實施英語字母補救教學過程中，可能遭受到的困難為何？如何克服？
第三節 名詞釋義
本研究之重要名詞釋義包含「互動式電子白板」、「英語字母補救教學」與
「學習困難學生」，分述如下：
壹、互動式電子白板
互動式電子白板（Interactive WhiteBoard, IWB）又稱為交互白板、電子白板 或互動白板，是一大型的觸控式面板，利用USB傳輸線直接與電腦相連，搭配單 槍投影機即可在白板上投影出電腦畫面內容。操作時，直接以手指或觸控筆於白 板表面進行移動、旋轉、點選等互動功能，可配合多媒體及網路資源呈現內容，
亦能將操作過程記錄儲存待日後檢閱（Becta, 2003），此操作方式可讓老師增加 上課流暢度，並有效的結合網路資源進行教學。
貳、英語字母補救教學
英文字母是指印刷體大寫及小寫，共二十六個英文字母，是構成單字及語句 的最小單位，是英語學習的開始。而補救教學是一種診療教學模式 (clinical teaching)，重點在瞭解學生的學習困難之後，設計課程內容和慎選教學模式，希 望能符合學生的個別需求（邱上真，1992），而補救對象為低成就學生。本研究 所稱的英語字母補救教學是利用彈性課程時間，針對在英語字母辨識、書寫及發 音上有學習困難之中年級學生，研究者參考多位學者方案後自行設計英文字母教 學方案，並運用互動式電子白板為輔助工具，所實施的補救教學。
本研究之補救教學方案主要以英語字母為基礎，將英語與生活做連結，以字 母家族的觀念使學生瞭解26個大小寫字母的形狀、名字與發音關係，再以字母公 寓解釋字母位置，並以口訣或肢體協助學生加深印象，教學過程中皆使用互動式 電子白板，搭配動畫、韻文律動、歌曲與互動遊戲，盼望以多元的教學方式協助 學生解決字母學習之困難。
參、學習困難學生
學習困難是指有學習機會的學齡期兒童，由於環境、心理、技能等方面的原 因，導致學習成績明顯落後於同齡兒童的現象（杜亞松，2001）。
本研究之學習困難學生是依據中年級學生上學年英語學業成就測驗總成 績，篩選出位於全班後20%以下的學生；加上英語教師教學現場觀察，發現學生 無法正確回答字母辨識、書寫、讀音等學習表現，所篩選出的四名學生。針對四 名學生進行字母評量前測，以瞭解學生需求並設計英語字母補救教學課程，透過 教學、修正、再教學的歷程，從中瞭解實際教學的效果，並觀察學生學習的情形，
進而針對缺失改進教學，以提升補救教學的成效。過程中，教師蒐集學生之課堂 反應、學習單、訪談和觀察暨反省札記等相關資料，並於補救教學後進行字母評 量後測，以整體性的瞭解學生在英語字母辨識、書寫及發音上之學習成效。
第四節 研究範圍與限制
本研究主要針對四名中年級學生進行字母補救教學課程，目的在提升其英語 字母辨識、書寫及發音上之學習成效，以下就本研究對象與時間進行研究範圍與 限制的說明。
壹、研究對象
本研究對象為臺南市一所偏遠小學之中年級學生，依據學生上學年英語學業 成就測驗總成績，篩選出位於全班後20%以下的學生；加上英語教師教學現場觀 察，發現學生無法正確回答字母辨識、書寫、讀音等學習表現，篩選出需要補救 教學的對象；最後，經由與導師討論及家長的同意，從中選取學習字母有所困難 的四名學生作為補救教學的對象，此研究純屬研究者針對校內學生需求設計，且 受試樣本少，故不宜作廣範性的推論。
貳、研究時間
因學校顧及學生英語基礎能力，已事先與學校確認於下學期安排兩節彈性課 程時間，進行英語補救教學，本研究為期十二週，每次為40分鐘，共24節課，若 欲從中獲得學生學習成就之顯著差異，恐有其限制存在，故結果的推論應將時間 列入考慮。
第二章 文獻探討
本章分做三節，第一節為互動式電子白板之探討；第二節為英語字母教學相 關課題；第三節為英語補救教學與相關研究。以下將就各節的內容加以分述之。
第一節 互動式電子白板之探討
隨著資訊的迅速發展，國內已開發出多樣科技產品，e 化教學輔具正逐漸被 導入課堂教學中，互動電子白板也正蔓延在臺灣的教育現場，教師們不再把黑板 視為單一的文字記錄工具或是展示工具，也會配合教學活動，將自己的教材內容 有系統的呈現出來，以提高教師的教學品質以及學生的學習成效(羅瑞昌，
2010)。因此，教師如何運用外在的專業資源與多元的教學策略，將互動式電子 白板融入教學活動，引起學生興趣，增進豐富的學習互動，是未來重要的課題（蕭 英勵，2007）。以下分別將互動式電子白板的定義與功能、特性、教學設計及相 關研究進行探討。
壹、互動式電子白板的定義與功能
一、互動式電子白板的定義
根據英國教育通訊與技術署 BECTA（British Educational Communications and Technology Agency）對電子白板所下的定義，互動式電子白板(IWB)是一塊大型 觸控式的白板，利用接線將互動式電子白板與電腦、投影機連接，利用投影機將 電腦上的內容投射到電子白板的螢幕上，並且只要用手指或一支特殊感應筆觸碰 白板，就能夠從白板上操作電腦（BECTA，2003），在配合的應用軟體支援下，
所有書寫內容會在電腦上同步顯示，變成一個可直接操作電腦的大螢幕，構成互 動式的教學環境（網奕資訊，2007），如圖 2-1 所示。
圖2-1 互動式電子白板的運作
資料來源：網奕資訊，2007，互動式電子白板的運作。2011年8月20日。取自：
http://www.habook.com.tw/software/Detail_soft.asp?BookNo=IWB02&B _key=互動電子白板&CatalogID=1
二、互動式電子白板的功能
互動式電子白板使用功能十分多元，研究者參考網奕資訊（2007）、陳彥 君（2010）、Bell（2002）、BECTA（2004）所提及之電子白板功能作整理，歸 納出以下功能：
（一）互動功能
互動式電子白板允許教師設計讓學生覺得有趣的教學資源。透過電腦與投 影機所組成的互動式控制環境，電腦的一切操作可在 IWB 上同步顯示，而在 IWB 上的操作也可在電腦上同步顯示，且可以隨時建立資源，在螢幕上拖拉課 文、圖片影像或者是剪輯影音資料，可隱藏部分內容，帶學生答完再顯示，具 有複習的效果。
（二）照相功能
以照相機方式將圖片、網頁或資料存檔，可作資料蒐集與展示，亦可捕捉 任何軟體的全部或局部畫面，甚至能將操作與講解過程錄製下來。
（三）書寫功能
利用手指或手寫筆直接在電子白板上可隨意書寫或擦除(板擦功能)，而且可 任意調整筆的粗細和顏色，不同顏色的筆可以用來強調的教學內容的重要性。
（四）特殊功能
具有放大/縮小、聚光燈、拉幕（上下拉或左右拉）等功能，老師若可以取 得其它應用軟體，隨時都可以擴充進電腦，讓 IWB 發揮更大的效益 。
（五）圖形及素材庫
圖形提供視覺功能性，對於數學抽象概念和自然的物理現象有幫助，可輕 易旋轉、翻動和反射圖形，且軟體通常提供一些 flash 互動模組或背景給教師使 用，內容豐富，涵蓋領域廣，節省了製作互動教材之時間，且內容可自行新增或 刪除。
綜上所述，互動式電子白板具有多項整合性的多媒體功能，能使教材多元 化的呈現，同時也是管理教材的工具，只要善用其優勢，便能成為教學上的好幫 手。國外學者Ball(2003) ;Glover 與 Miller (2001)也發現互動式電子白板的多項功 能，能讓課程轉換更加流暢，且老師可以更有效率的展示網頁資源及教學素材，
讓教學時間增多。所以教師若能善用互動式電子白板的多元功能，相信能夠提升 教學品質，也能刺激學生主動參與學習，提高師生互動。
貳、互動式電子白板融入教學的特性
陳惠邦（2006）指出互動白板呈現多樣的特色，對於教室教學品質的提升，
具有實質的助益，國內外文獻亦支持互動式電子白板融入教學對師生在教學上有 顯著的成效，以下茲就電子白板融入教學中的特性敘述如下：
一、教學具變通性、適用性及多樣性
電子白板相較於一般白板在有更多的變通性，如註記頁面、隱藏、儲存、移 動、焦點呈現及翻頁等功能，這些功能可以增加教學的自主與彈性，且能在不改 變現有教學情形下，直接使用多媒體資源，如影片、圖片、簡報及資料庫等，讓 教師講課時更為便利（陳彥至，2007）。Jamerson(2002)及 Austin(2003)的研究發 現，互動式電子白板具有彈性及多樣性，是可應用於不同年齡及類別的教學工
具，從啟蒙教育到國民教育甚至遠距教學乃至各門各科之教學均適用。Levy(2002) 訪談教師結果亦指出，教師使用電子白板比其他資訊設備更容易應用多媒體及各 種類的教學資源，使教學內容更具有多樣性與豐富性。
二、提升教學效能與學習成效
互動式電子白板除了傳統黑板功能外，更是整合了多媒體、網路等各種教學 資源的平台，教師也能避免課堂上往返黑板與電腦間而使學生分散注意力，促進 學習過程連貫性且僅需些微改變教學方式即可運用大量多媒體及網路資源，有助 於提升教學效能(Cogill，2002)。李瑞萍、王小梅和李名（2008）的研究也指出 互動式電子白板的教學優勢有可以創設情境，建構知識，幫助老師創新設計教學 活動，整合課堂教學資源，電子備課及教學過程整合，使課堂教學更精彩且富有 成效，及時反饋評價促進教學相長，也幫助學生更多參與協作學習的機會。另外，
電子白板使教師將抽象的思想和概念具體化，以新的方式，使學生理解並產生反 應，以加深他們的理解(Edwards, Hartnell& Martin,2002; Miller,2003;
Richardson,2002)，觸覺學習者在學習過程中於白板上書寫或標示資料；聽覺學 習者可有更多的機會進行討論；視覺學習者可透過白板上的圖像化訊息進行學 習，故互動式電子白板可滿足不同學習者需要，提高其學習成效。
三、提高學習動機與興趣
許多學者指出互動式電子白板最廣泛的優勢就是激勵學生，改善學生注意 力和行為，且其資源的創造性及展示性比其它教室資源更能吸引教師和學生的注 意力(Beeland，2002；Kennewell,2004；Smith, Higgins, Wall& Miller, 2005)。因為 互動電子白板是一種色彩化、具象化的學習工具，在教學過程中，教師在課堂中 將有關的學習重點或要學生留意的地方，透過白板筆把相關的資料以特別的顏色 或圖形即時標示，學生能藉由大量的視覺化圖像及操作過程來學習，並親自在電 子白板上操作學習素材，如此可以提昇動機並學得更多（Beeland，2002;
Kennewell，2001）。BECTA(2003)更指出透過互動式電子白板的使用，大大提 升學生的學習興趣與課堂上主動性的表現，如：發言更踴躍、討論氣氛熱烈、喜 歡上臺操作互動式電子白板、學習更專注等特質。
四、增加互動
BECTA (2004)指出IWB 提供較多互動和討論的機會。因互動式電子白板寬 大的螢幕和立即互動或回饋的效果，使教師在教學過程中，藉由鼓勵學生發表、
教師揭示答案，或是在教學時呈現視覺化、概念化的圖像教材，能吸引學生注意 力及提高參與度，進而能提升教師和學生的互動 (Levy，2002)。互動式電子白 板最大的特色即為使用者可以親自到白板前操作內容，如移動、旋轉、縮放等功
能，也可以使用虛擬工具模擬實驗過程或自然界物質現象的變化、觀看動態展示 以加深記憶（廖乃瑩，2009），所以與傳統使用電腦投影機布幕的教學設備而言，
使用IWB 教學更能有效促進教師與學生，或學生之間學習的互動 (楊易霖，
2009；陳韻雯，2009)。
綜上所述，互動式電子白板讓教師彈性運用多媒體資源，更能協助教師整合教學 內容，只要教師在課前將教學內容教材組織安排，在教學時便會提高教學的流暢 性，也間接促使教學變得更有效率，而教學過程中，學生也能藉由多種學習管道，
提升其學習主動性與成效，本研究透過豐富的軟體與網路媒體資源，以及互動式 電子白板的素材、互動遊戲、電子書等教材，提供學生多元學習內容，運用互動 式電子白板圖像化、動態化的功能，增進學生的學習理解記憶，並讓學生親自操 作電子白板，提升學生的學習意願與成效。
參、互動式電子白板的教學設計
Goodison（2002）指出在設計課程時，除了整合多媒體資源提高學生興趣，
並增加以學生為主體的教學活動，如指引學生操作示範、解決任務、合作討論，
除了可以克服緊張與害羞的狀況，同儕間也會相互觀摩指導。且經由充分的準備 與計畫，針對課程內容及教學對象的異質性安排進度與策略，教師將可以有效達 成課前所設定的教學目標（Wood 與 Ashfield, 2008）。以下就互動式教材之設計 原則，分述如下：
一、與教學內容相呼應
依據教學目標與課程內容，尋找相關之教材來源，如電子書、課本之圖示或 範例、多媒體或網路相關資源等，教師可事先整合教學資源，使學生獲得豐富的 學習刺激（廖乃瑩，2010）。
二、高互動性
教材資訊元件可以取代以往需實體教材才能達到的翻轉、移動等練習，提 供學生實際操作的功能（BECTA, 2004），加上讓學生與白板教材進行互動、模 擬、完成任務，使學生在操作與學習的過程中，呈現更詳細的概念成長歷程，並 間接改變了師生間的教學互動（梁宗賀、黃雅貴、杜叔娟、鄭玉雨、鄭兆君，2007）。 三、高度動感
利用連續圖形、動畫或影片的方式呈現，兼具影像與聲音刺激，如互動式遊 戲，可使學生加深印象，讓學生更容易理解與記憶（林儀惠，2008）。
四、立即回饋
使用互動式電子白板時，只要教材設計的當，即可在練習的使用過程中，達 到「回饋」功能，讓師生明確了解作答的正確與否，亦或根據學習者的反應決定
學習路徑，再提供回饋，從而產生雙向的溝通（高梅花，2007）。
Hall 與 Higgins（2005）的研究證實學童透過主控性的知覺方式學習，如視 覺、聽覺及觸覺等，將可獲得最好的學習效果，而互動式電子白板可兼具這三種 知覺感應所呈現的模擬效果。由上述可知，教師在設計課程時必須先蒐集相關教 學資源，以提供學生豐富的學習刺激，並設計互動式教材，使學生能在多媒體的 圖像、聲光刺激之下，與電子白板進行互動，在互動過程中獲得立即回饋，以了 解自己錯誤的部分並修正之。
綜上所述，互動式電子白板提供教師一個互動平台，能透過網路多媒體豐富 教學資源，運用互動式電子白板素材庫中的動態教材、遊戲、電子書等，讓學生 更多元、有效率的學習，並藉由學生親自上臺操作電子白板的方式，於互動過程 中，使學生獲得立即回饋，並提升學生積極參與學習的意願與興趣，因此本研究 將以互動式電子白板為教學輔助工具，盼能提升學生英語字母之學習成效。
第二節 英語字母教學相關課題
由於全球化、國際化的趨勢，目前對英語能力的培養日趨重要，國小最早從 一年級，最晚也在國小三年級全面實施(教育部，2006)，國小學童開始有系統的 學習英語，即是從英語最基本的英文二十六個字母著手，因此本研究主要探討的 課程內容是關於英語字母教學，本節將整理英語字母教學相關議題，分為三部 分，首先提到教育部明訂英語字母之分段能力指標，再者說明英語字母教學原 則，最後呈現英語字母教學的方法與技巧。
壹、英語字母之能力指標
根據國民中小學九年一貫英語學習領域之課程綱要內容（教育部，2006），歸納 出英語字母教學在九年一貫課程綱要中相關之分段能力指標如下：
一、聽
(一) 1-1-1 能聽辨 26 個字母。
(二) 1-1-2 能聽辨英語的子音與母音。
(三) 1-1-3 能聽辨課堂中所習得的詞彙(此指與字首字母相對應的詞彙)。
二、說
(一) 2-1-1 能說出 26 個字母。
(二) 2-1-2 能唸出英語的語音。
(三) 2-1-3 能說出課堂中所習得的詞彙(此指與字首字母相對應的詞彙)。
三、讀
(一) 3-1-1 能辨識印刷體大小寫字母。
(二) 3-1-2 能辨識課堂中習得的詞彙(此指與字首字母相對應的詞彙)。
四、寫
(一) 4-1-1 能書寫印刷體大小寫字母。
五、聽說讀寫綜合應用能力
(一) 5-1-1 能正確地辨識、唸出與寫出 26 個英文字母。
由以上分段能力指標中可知，在國小英語教學階段，二十六個英文字母的辨 識、認讀、書寫、字母語音與字母之間對應關係的辨認，及其與聽、說、讀、寫 等能力互相結合應用的學習，扮演著奠定基礎且重要的角色，其中第一階段的教 材內容及活動設計以聽、說能力為主，簡易的讀、寫能力為輔。
貳、英語字母教學原則
英語字母是所有初學者必須具備的基本能力，更是未來讀寫啟蒙教學的一環
（Chall，1996）。Adams（1990）曾指出，在學習字母拼讀及拼字時，熟識英文 字母的兒童都比不熟識字母的兒童學得輕鬆自如，可見字母教學對英語學習影響 深遠，重要性不可忽視。英語教師必須先熟悉教材內容，擬定教學計劃，精心設 計教學課程，在課堂上運用多種教學方法，採用生動活潑、有趣的形式來吸引學 生，激發學生對學習知識的動機與興趣，因此若能充分掌握英語字母教學的原則 與方法，教師則可使字母教學達到事半功倍的效果（沈姿蓉，2006；蔡玉珺，
2010），研究者參考諸位學者，並將英語字母相關原則整理如下：
一、營造真實、有意義的語言環境
英語字母教學首要原則理念，是讓學習者置身於真實、豐富的英語文字環境 中，透過有意義的活動將字母自然融入教學與教室環境中學習（沈姿蓉，2006）。
字母本身是抽象符號，若是單純以教符號的方式進行字母教學，學生易感到挫折 且因無聊而失去學習動力，故認識二十六個字母時，簡單的字彙通常也會加進 來，畢竟字母是為了字而存在的（東西圖書編輯部，2007）。李輝華（1997）強 調字母教學應結合文字意義，讓字母的學習與生活相關，教師可以運用與學生生 活經驗、興趣相關的用語，如：OK、KTV、QOO、VCD 等，或字彙、對話為基 礎（Schickedanz，1999），配合肢體動作與遊戲練習，讓學生體會英語在生活中 實用性並瞭解其意義，以增進學習的成效與興趣，更進一步加以運用在日常生活 中。另外，亦可搭配節日教學，引導學生製作簡易的感謝卡、邀請卡、問候卡等，
使學生透過書面文字和同儕師長的互動，體認在真實情境中，英語的語言傳達功 能。
二、字母教學方式多樣化、趣味化
湯茹君 (2007)指出字母教學毋須受限於一種，以能提高學習興趣和效果為 主要考量。另外，黃玉華、謝欽舜、謝淑惠（1994）提到對於活潑好動的兒童來 說，要他們乖乖坐著上課，似乎是不可能的，因此在進行國小英語字母教學時，
若能無聲不動，無歌不舞，每教學必遊戲，可讓學生在遊戲中接觸字母，透過玩 字母的過程，自然而然的熟悉英文字母；再者，目前資訊發達，已開發許多網路 資源與電子資訊教材供教師自行選用，搭配電子白板的高互動特性，使教學更活 潑趣味化，提升學生的學習成效與動機（鄭仁燦，2009；王欣怡，2010），因此 教師可是先蒐集整理各種資源，並依據學生需求自行設計適合的學習內容與教學 方法，並融入資訊與遊戲教學，讓學習樂在學習，必可提高學生學習字母的動機 與自信。
三、每次教授三到五個字母
戴維揚（2003）在多元智慧與英語文教學一書中曾談到，人類對於輸入
（input）的資料，在其工作（短暫）記憶區（working memory）中是有限的，因 此太多的學習內容不儘無效亦會造成學生的挫折感；黃玉華等人（1994）表示兒 童階段在低年級時的字母教學以每次 3-5 個字母是較為適合的。
關於字母教學順序，Durkin(1993）指出，字母教學在順序方面要掌握三個 原則：學生覺得有趣、與生活相關的先敎；經常出現於生活的先敎；字型相近、
學生容易混淆的不要同時敎，應確認學生已熟悉其一後，再敎另一個。另外，字 母大寫和小寫教學的先後順序並無定論。英美系國家多先教大寫字母，因為大寫 字母在英美兒童日常生活環境出現較多，且都是在基準線的同一位置，學生剛開 始學較不易搞混(黃玉貞，2004)；而國內部分學者認為學習字母應從小寫字母先 教，再教大寫，因為除了句首第一個單字的第一個字母及專有名詞的第一個字母 是印刷體大寫外，英語教材中的單字大部分以小寫呈現（李輝華，1997），如果 未先介紹小寫字母，將會影響學生對認字的學習，造成學生閱讀啟蒙學習的困難 (林至誠，1999)。蔡玉珺（2010）則認為字母教學的先後應以學習者為中心考慮 學生興趣及教學效果，無需受限於原先字母本身的順序。
綜上所述可得知，字母教學每次 3-5 個字母是適當的，且字母教授的先後 應以學習效果為考量，不一定非受制於原本二十六個字母的順序。而字母大寫和 小寫教學的先後順序可由教師依據學生學習狀況進行適當的編排。
四、提供豐富英語文字情境
實施字母教學時，若能讓學生置身於豐富的英語文環境中，對教學成效絕 對有幫助。教師應盡量讓英文字母與學生的生活結合，如製作字母牆，張貼教室
用語、學生或老師的英文名字，校園與教室內的物品、設備（如門窗、黑板、垃 圾桶、電扇、電視等）貼上英語名稱，英語角放置有英語字母的商品，如：AB 優酪乳、DVD、CD、Pizza Hut、OK 蹦等，讓字母的學習自然融入教室環境規 劃的一部分（朱惠美，2001；Schickedanz，1999），在適當時機帶入這些相關字 彙，讓學生隨時可接觸英文字母，加深其對字母的印象，強化學生對英語的察覺，
對其學習成效必定有加分的效果。
五、正向鼓勵肯定，避免立即糾正錯誤
初學者在學習字母時難免亦有錯誤認讀、發音或書寫現象，教師應避免在 眾目睽睽之下對學生的錯誤進行立即的糾正而抹殺學生學習的信心
（Honeyfield,1987），教師可用正確示範、重覆說明、提醒及同儕合作等間接的 方式，讓學生知道自己的錯誤，以保持其學習興趣及參與的熱忱，而教學過程中，
教師應多鼓勵並肯定開口說英語的學生，讓其他學生能勇於嘗試，共同營造出歡 樂的英語學習氣氛，對於未曾學過英語的初學者，教師更應多給予支持鼓勵與練 習的機會，讓每個學生皆能具備英語字母基礎能力與正向的學習態度。
由以上原則可知，英語字母教學看似簡單，其實蘊含的教學意義既深且遠，
其重要性不容忽視，若教學者能根據英語字母教學的原則，建立學生穩固的字母 基礎，對於日後的英語學習必有莫大的幫助。因此，研究者以英文字母教學為研 究之主題，期盼透過英語字母補救教學，來協助學生奠定其日後學習英語的基礎 能力，並提升其學習興趣與參與度。
參、英語字母教學的方法與技巧
根據上述字母教學原則，必須採取適當有效的方法或策略，以達到教學目 標，而字母教學的目標即是學生能夠進行字母認讀與書寫，朱惠美（2001）指出 認讀字母與書寫字母其實是不同的能力，其中認讀字母又可分為辨識字母
（recognition）和朗讀字母（read aloud）兩層次，在字母認讀過程中，學生容易 將字形相似的字母混淆，像是 b 和 d，p 和 q 等，導致無法正確讀出字母，這是 教授字母的教師必須多留意的。在教導書寫字母的部分，必須兼顧字形的正確及 筆順，主要在培養學生寫字母時能準確又迅速，並非字母只有一種正確寫法。
Durkin（1993）教師在慎選一種寫法後，教學時應沿用，讓學生有所依循。研究 者結合國內外學者的看法與研究，歸納出英語字母教學方法與技巧如下：
一、善用手勢、肢體動作及口訣
英語字母為抽象符號，大小寫加起來共五十二個，若只有仰賴視覺、聽覺來 記憶，對初學者來說太過艱難，且低年級的學生專注時間較短，若能加入動覺，
透過動手和身體，實際去親身體驗，更能記得住、記得久（沈姿蓉，2006），針 對學生感到困難、常混淆的字母或易犯錯之字母，老師可自行創造手勢（雙手比 讚表示 b,d），融入 TPR (Total Physical Response)肢體回應活動，利用身體擺出 字母形體，或口訣（gjpqy 拒絕屁股歪）等方式，加深學生對字母的印象與記憶。
在教導初學者字母書寫的格線時，為了加深學生對字母的印象，黃玉華等人
（1994）曾將字母的位置編成有趣的故事如下：
字母分別住在地下室、一樓和二樓。
大寫寫在一二樓；小寫圈圈在中間；
下雨下在第二樓（i,j）；
丁鉤鉤向左彎(g,j)；
不乖兒子有五個；g,j,p,q,y（不乖被打關在地下室）；
跟爸爸一樣住在一二樓的有：b,d,f,h,i,k,l,t；
其他的住一樓。」
利用這樣的故事除了把字母變的有趣以外，可以協助學生檢查格線位置，避免學 生將字母寫錯格線。
因此，若教師能夠借助上述的口訣、手勢，加上自行發明幫助記憶的方法，
能協助學生有效記憶字母，降低錯誤發生機率，且多元的刺激不僅能輔助學習更 能增加趣味性，以提升學生的學習興趣與成效。
二、正確範讀並加以歸納分類
張芳琪（2007）指出孩童必須先擁有字母名－字母音對應關係的知識，才能 夠見字拼音，再到閱讀理解的階段。學生在此階段必須建立字母名(name)與音 (sound)關係，而發音的正確與否會影響日後的口說，因此教師在教學時應正確的 示範，必要時應清楚地解說其發音方法，讓學生透過模仿來學習發音，除了正確 範讀，教師還要將字母歸納分類，也就是一邊介紹字母，一邊歸納分類，加強學 生對字母的熟悉度。李輝華(1997)指出若要特別強調二十六個字母發音的同、異 處，老師可將字母加以分類整理，把母音相同的字母放在一起，讓學生做辨音、
發音的練習。根據字母的發音，將含有相同母音的字母歸為一類，可分成以下六 類：
（一）發音含/ i/的字母有九個：b, c, d, e, g, p, t, v, z
（二）發音含/ε/的字母有九個：f, l, m, n, s, x
（三）發音含/ e /的字母有九個：a, h, j, k
（四）發音含/ ai /的字母有九個：i, y
（五）發音含/ u /的字母有九個：q, u, w
（六）最後只剩下o 和 r
教師在教學的過程中，如果能一邊介紹字母，一邊歸納這些字母的發音，
有助於學生對這些字母發音之掌握。
三、透過多媒體輔助
Chen(1998)指出電腦化已被證實在語言的教與學中是一種相當有效的工 具。因應時代潮流，應用多媒體電腦的輔助和網際網路便利的交流環境，將使英 文的教與學不再受到環境的限制（張瓊月，2006），學生能夠無時無刻利用多元 的資源學習英文，因為有多媒體電腦與英語教學的密切結合，更能激發師生的互 動、提升學生學習的最佳效果。
張瓊月（2006）透過網路多媒體對國小低成就學童進行英文字母教學，研究 結果發現學生對字母學習之整體表現，以及對字母認讀、書寫、配對、排序的學 習，均有顯著的提昇且有保留效果。
湯茹君（2007）運用電腦教學光碟針對國小二年級低成就學生進行英文字母 補救教學，研究發現運用電腦輔助教學比傳統教學更能夠維持學習成效的穩定 性，並指出英文字母補救教學有其實施的必要性，在教材方面應與日常生活常見 的事物相結合，才能真正引起學生的興趣。
林均鞠（2008）透過網路多媒體教學對國小高年級英語低成就學生進行音素 覺識能力與英語學業成就之探討，研究發現學生的音素覺識能力有顯著進步，且 九成以上學生表示網路多媒體教學對其英語聽、讀、寫能力均有正面幫助，特別 是「聽力」進步最多。
四、提供充分的書寫練習機會
教師在進行英文字母書寫教學時，應給予學生分散學習、反覆複習的機會，
並設計個人、兩人或小組的字母書寫練習，搭配有趣的字母遊戲來教學，就能加 強學生對字母的熟悉與記憶。另外，平時須多加要求學生的字跡，並掌握機會鼓 勵學生，以求其在學習英語的初期，就奠定良好正確的書寫習慣（沈姿蓉，2006）。 五、透過遊戲或活動
在國小階段的英語教學，教師可設計各種不同的遊戲或是多樣化的教學活 動，讓學生在聽聽、看看、說說、做做、唱唱、玩玩、演演的活動中學習字母、
運用字母，尤其是不敢開口的學生，更需要加入遊戲的趣味與刺激性，讓他們在 愉快的氣氛下勇於說出口，因此多元的遊戲與活動，除了增加能字母學習的趣味 性和自信心，還能讓學生在無形中習得字母。另外，在學生參與字母遊戲的過程 中，教師可觀察其學習情形，評量出其學習效果，並適時給予指導和支持鼓勵。
綜上所述可得知，字母教學是英語讀寫教學之基礎，亦是學習英語的一把金 鑰匙，教師應營造一個優質的英語學習環境，善用各種教學方法及技巧，促使學 生正確有效地掌握英語字母的認讀、書寫及發音，以奠定日後英語學習的良好基 礎。因此研究者參考各項英文字母教學原則，搭配多元的教學方法與技巧，營造 豐富多元的學習環境，期許在補救教學後，學生的字母表現能有明顯的進步。
第三節 英語補救教學之內涵與相關研究
補救教學的實施除了落實「因材施教」、「適性化教學」，也符合了現今教育 改革提倡「把每一位學生帶上來」的理念（鄧敦平，2000）。以下就補救教學的 定義、模式、課程類型、課程設計與實施原則進行探討，最後再整理相關研究，
分述如下。
壹、補救教學的定義
補救教學是一種權宜的教學型態，其主要目的在針對中低成就學生，依照其 個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教學之不足
（李詠吟，2001）。Riggs 和 Greenberg（2004）則指出補救教學是利用放學後，
為學生規劃一系列的教學活動，以助於正向積極的發展，進而促進學業成績的進 步。換言之，實施補救教學的目的，在於希望中低成就學生能利用正課以外的時 間，接受一系列量身訂作的教學，改善其學習困難。而量身訂做的補救教學如何 訂做？杜正治（1993）指出補救教學是先診斷學生的學習困難，找出學習困難的 地方及原因，再依照個別的需求設計補救學習活動的一種補救措施。因此，補救 教學具有事後幫助的功能，在診斷學生的學習困難之後，所進行一連串對症下藥 的積極性教學活動，主要針對大多數未達成教學目標者或學習有困難者，協助其 克服學習上的困難，以達到有效的學習目標。再者，補救教學所採用的是「評量
─教學─再評量」的循環歷程；重視收集個案資料、診斷評量，以及補救教學後 的測驗，以瞭解學生實際的學習狀況，並給予適切的協助 (張新仁，2001) 。
一般而言，補救教學包含「課堂內－正規上課的即時性補救教學」以及「課
補救教學定義於正規課程以外，因一般課程內，意即上課進行中的補救教學實施 起來確有其困難，為顧及班級整體的教學進度，無法於課堂內實施個別化的補救 教學(蔡逸梅，2009)。
綜上所述，可歸納出補救教學的定義包含三層面：
一、補救教學的目的是希望能改善其學習困難，達到有效的學習目標。
二、補救教學是在正規課程以外實施的學習輔導。
三、補救教學是先診斷學生的學習困難，找出學習困難的地方及原因，教師依照 個別需求設計一連串教學活動，並經過「評量─教學─再評量」的循環歷程，
給予學生適切的協助。
貳、補救教學的模式
補救教學模式是指進行補救教學所採取的方式，國內外學者常用的補救教學 模式包含：學習站模式、資源教室模式、學習實驗式模式、套裝學習材料模式以 及電腦輔助教學模式，綜合諸多學者（杜正治，1993；李咏吟，1994；張新仁，
2001；McLaughlin 與 Vacha,1992）觀點，將各種補救教學的模式說明如下：
一、學習站模式(learning stations)
李咏吟(2001)指出以學習站的型態實施補救教學，是最為經濟的做法，同時 也符合效益的原則。此模式是利用各教室的自然環境，分劃出不同的學習區域，
在同一學習區，可設置多種學習站，如算數站、語文站、美勞站，而且每個學習 站的佈置，只須兩、三個書桌，加上一些教材教具即可，學習站的教材教具的選 用不同於正規課程，以趣味性與啟發性為主要考量。每次進行補救教學活動時，
依個別學生的需要與進度，取出適當的教材，實施個別化教學，教師除了主導課 程，給予示範和密集性的指導之外，亦可扮演輔助角色，在旁邊提供必要協助，
或是請程度較優的同儕共同協助。因此，學習站之補救教學模式是最簡單且容易 施行，充分利用各個學校現有的教學設備與空間，做高密度的使用，節省不必要 的支出，若教學經費成問題時，可採用學習站型態。
二、資源教室模式(resource program)
資源教室是屬於輔助性的模式，讓需要協助的學生於大部份時間與一般學生 在普通教室上課，少部分時間則安排在資源教室，接受資源教師的課程指導（張 蓓莉，1991）。資源教室設置的目的，在於落實因材施教的理念，一方面針對資 優學生提供加深加廣的教育，另一方面針對有學習困難的學生，提供更多的練習 機會，並使用不同的教材與教法，以彌補正規教學之不足(李咏吟，2001)。資源
教師必須研究正規課程的內容編排，或改編、自編補救教學的補充教材，以訂定 補救教學的課程。張新仁、邱上真、李素慧（2000）、吳靜姍（2009）探討資源 教室模式的英語補救教學實施成效，發現在國中實施英語補救教學課程可有效提 升低成就學生英語表現，且學生對於接受英語補救教學有正面回饋。
三、學習實驗式模式(learning lab)
學習實驗室模式的基本假設，認為學習困難的主因在於情境因素(李咏吟，
2001)。常見的情境因素包括教學方法、學習方式及學習的環境，也就是說，每 個學生採用的學習方法不同，學習實驗室的目的即在於比較不同的教學方法、學 習作風與教學情境，以發現最適合某為特定學生學習需求，以發揮最大的效益。
學習實驗室就像一般的自然科學實驗室，裡面包含許多的學習臺以及學生資 料櫃。每個實驗室都配有專人，負責實驗室的管理和使用。除了學習臺、資料櫃 與資料夾之外，實驗室裡還備有各科的教材與教具，以供各學科有學習困難的學 生使用，並為每個學生建立個人檔案，包括各科學習狀況之詳細記錄，透過各科 教師的診斷，以訂定其單元與行為目標。
當學生進入學習實驗室時，先領取自己的學習盤，盤上備有學生個人的檔案 集，以及當天所需要的學習材料；另外，會有由另一位教師或教師本身所扮演的 卡通人物，指示當天的學習科目。在學生到達指定的實驗臺，坐上實驗臺後，教 師協助取出所需材料，指導作業方式，開始學習活動。在學生開始學習活動後，
教師隨即離開，提供學生獨立學習的機會。教師以同樣的方式指導其他學生，當 學生有問題需要協助時，可以隨時舉手或舉求救牌，請求協助。學生完成作業後，
交給教師批改，即結束該科作業。學生每天可以連續在二、三個實驗臺學習，採 用個別指導策略，依據個人學習進度表，採循序漸進的方式，接受補救教學。若 作業未完成，下次仍可以繼續操作（林均鞠，2008）。因此，學習實驗室可說是 一種實驗教學中心，針對學生的個別需要，實驗與選擇最佳的教學方案，以提供 適性的教育。
四、套裝學習模式(learning package)
套裝學習模式是一種能力本位與自我導向的學習方式，以循序漸進的方式，
協助學生習得一種觀念或技巧(李咏吟，2001)。套裝學習的特色之一是個別化教 學導向，每一套學習材料皆為特定的能力或技巧而設計，提供多樣的活動以達學 習目標，而學習的進度是由學生能力與需要來決定，時間的安排也以學生的課表 為主，而教材與教法的選擇，也符合學生個別的需求與能力水準，以易學為主要 的考量，避免學生的學習挫敗感。套裝學習模式的另一個特性是學習情境的便 利，不論何時何處，不論在一般教室、專門教室或教師辦公室都可以實施。其次，
設備簡單也是套裝學習材料模式的主要特徵，學生只要備有一套課桌椅，再加上 有關的學習材料，即可從事套裝學習活動；教師只需在學生周圍，適時的提供回 饋與協助。
套裝學習材料型態的教學執行者，可以是任課教師或其他專任教師。學生在 領取套裝學習箱後，立刻到指定的地點，以獨立作業的方式進行各項學習活動。
教師扮演輔助的角色，適時提供指導與回饋，但不主動而積極的督導其學習活 動。教師在進行教學時，同時做系統性的觀察與記錄學習活動，發覺學習的障礙，
隨時補充教材、改變教法、修正教學目標，以利教學活動的推展及教學目標的達 成（林均鞠，2008）。
五、電腦輔助教學模式(computer-assisted instruction, CAI)
自從 Skinner 設計了編序教學(programmed teaching)以來，個別化教學已逐漸 落實在日常教學活動中。接著，四十年代電子計算機的問世，應用於學校作為教 學的工具，成為個別化教學的主要媒體。也因為教育工學的日漸精進、電腦大眾 化，現在各級學校皆有電腦教室，且各個家庭也大多擁有一部甚至多部電腦，所 以電腦輔助教學的模式應用於補救教學的可行性大為提高，同時也使補救教學的 實施不再限於傳統資源教室，教學方式也更加多元。
電腦輔助教學是一種利用電腦來呈現教材及控制教學進度與環境的教學模 式，其特色包含立即回饋、有效提高學習動機、提昇自我信心、增進自我導向學 習、增加學習時間、診斷與補救基本學業技能缺陷等（杜正治，1993；McLaughlin 與 Vacha, 1992）。林佩蓉（2008）則指出許多文獻發現運用不同教學科技的學 習活動十分有用，且適合少數以及能力較落後的學生，因為科技器材的運用能製 造積極的學習態度，增進低成就學生的成功經驗。另外，電腦的使用以及較新的 科技應用，能夠讓教學者依照低成就學生的興趣來指派作業(Hancock,1992) 。 因此，對於有學習困難的學生，電腦輔助教學可以立即回饋，有效提高學習 動機、提昇自我信心、增進基本能力；而教師可針對學生的個別需要，設計多媒 體網路資源課程，以符合個別教學的原則，另外，也可針對特定的觀念與問題，
做大量的練習，符合個別適性化之需求。
補救教學的實施主要目的是協助低成就的學生，彌補因學習困難所造成的學 習落差。黃木蘭（2000）指出在實施補救教學時，若教師只是將原教材、教法以 重述的方式來教導低成就學生，此種「舊調重彈」的補救教學並不能達到補救教 學的成效。為了要提升補救教學成效，必須改變上課模式，將教材語上課形式變 得生動有趣，以誘導的方式提升學習興趣與動機，才能達到效果。本研究中的補 救教學對象未曾接受以電子白板或一系列資訊融入的英語課程，因此，本研究將
採用電子白板為輔助教學的工具，運用多元的電腦多媒體網路資源進行一系列的 字母補救教學，期盼能協助字母學習困難的學生，提升其學習成效。
參、補救教學的課程類型
因為教育的理念、教師的素養、學校的設備及學生本身的需要有個別差異，
使補救教學的課程內容呈現多樣化，每位教師可以依照學生實際的需要以及本身 的條件，採用最適當的課程內容。張新仁（2001）指出在補救教學上，常用的教 學課程內容有補償性、自學性、適應性、補充性、基礎性，以及學習策略性等類 型，分別介紹如下：
一、補償式課程(Compensatory Program)
邱上真（2003）指出補償性課程是特別強調學習的內容必須與日常生活所需 具備的技能相結合。補償性課程的學習目標雖與一般課程相同，但教學方法不 同，即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期的教學目標，教師 在實施補救教學前，必須對學習者做徹底的診斷，以瞭解其優勢智能、個別需求、
個性、好惡以及能力水準。若學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以有聲圖書取 代傳統的教科書，以口試或聽力測驗取代筆試，以錄音取代筆記，簡言之，補償 性課程即是採用最適合學生的學習管道進行補救教學。補償式課程在國外最常見 的方式是，為社經地位不利的學生提供提前入學方案(head-start project) 及持續 追蹤方案(follow-through project)。其教學方法以直接教學法為主。補償式補救教 學需其他人員的配合，如教師、輔導人員、校長、以及家長的參與，所以實施前 需設法使有關人員瞭解補償性教學的性質， 包括教學目標、程序、步驟以及策 略的運用（引自林均鞠，2008）。
在英語補償式補救教學方面，由於學習語言所需要的時間較一般科目長，因 此學生在英語課中無法習得應有的能力時，教師應加長學習時間，進行英語補救 教學（蔡玉珺，2010），因此，英語補救教學與一般的英語課程並無太大差別，
最大差別是在於練習的時間增加很多（鄒文莉、許美華，2009）。黃涵鈺（2007）、
施翠華（2007）採取補償式課程，針對英語科低成就學生，進行每週兩次，共計 20堂課的英語補救教學課程，發現補救教學明顯提升學生英語學習成效，且對於 學習態度有正向的影響。
二、導生式課程(Tutorial Program)
導生式課程是正規課程的延伸。導生式課程目的在於提供適當的協助，以學 習正規課程內容。其特色是為學生提供額外的解說與協助，舉出更多的例子，並 對正規課程所呈現的教材內容再作複習。導生式課程的學習教材可能與一般課程
無異，但可能加深加廣內容，也可以改編，以更具體的方式澄清複雜的觀念，而 補救教學成敗的關鍵，在於補救教學教師與正規教學教師兩者之間的溝通與協 調，共同策畫教學活動。但導生式非常費事耗時，佔用老師大量的時間與精神，
因此一般教師不大願意採此模式為學生提供補救教學。所以教師可以鼓勵同儕參 與補救教學活動，由同班同學以義務方式擔任教導的工作（藍正發，2006）。課 程設計由老師負責，同儕義工則肩負實際教學與指導的工作。總而言之，導生式 課程在除了實施一對一或小組教學等教學方法不同外，其餘與正式課程沒有差 異。
三、適性課程 (Adaptive Program)
適應性課程採用異於正規教學的教材與教法。課程目標與教學目標或許相 同，但是適應性則採用較符合學生需求的教材與教法，所以適應性課程更具有彈 性，有助於達成有效的教學目標。例如對於重述剛聽到的數字、字詞、語句或童 謠等有困難的小朋友，便可在課程設計上：1.利用記錄關鍵字，再串連起來。2.
不厭其煩地多次複誦給小朋友聽，同時要小朋友一起朗讀。3.循序漸進地教小朋 友複述延長話語。4.利用詩歌韻文法將要學的內容編成口訣或配合歌曲（孟瑛 如，2002）。教師也可使用錄音帶或錄影帶，以取代傳統教科書，考試時也允許 以錄音、口試或表演的方式代替傳統教科書。
四、補充式課程 (Supplemental Program)
補充性課程的優點是提供一般學校普遍忽略，但對學生的日常生活或未來就 業非常重要的知識或技能。例如針對考試成績不理想的學生提供有關的補充課 程，協助學生習得必要的知識或技巧，例如為了就業證照便教導應試的技巧；為 了面試便教導如何去面試的技巧（李詠吟，2002）。
五、加強基礎課程 (Basic Skills Program)
基礎性課程著重小朋友在正規課程中未能習得的基本技巧，例如一位六年級 小朋友的英語能力，若還是停留在三年級的程度，就需要偏重基本聽說讀寫的補 救教學。基礎性課程模式的假設，認為學習歷程是一種線性作用，所以六年級的 小朋友無法受益於六年級的課程，除非先學會三年級的課程（李詠吟，2002）。
基於這觀點，在實施補救教學之前，重要的課題不僅在於診斷學生的學習困難，
同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。在國內最常見為國小階段進 行注音符號補救教學，或為國一新生在入學前開暑期加強先修班等，其乃針對能 力較低者所開的基礎補救教學（蔡逸梅，2009）。
由此可知，加強基礎課程是一種適性的課程，目的在打好學生的學習基礎，
許多英語低成就的學生是因為他們之前所學過的基礎能力並未精熟，就如同對二
十六個字母不熟練的學生，將影響他們的單字拼讀，因此應與補救教學應該從學 生學習初期有困難及時介入補救。吳宜軒（2007）、廖翠娟（2009）、蔡玉珺(2010) 皆針對缺乏英文字母基本能力的學生進行補救教學，屬於加強基礎課程，希望透 過補救教學能夠提升學生英文字母的基本能力，進而奠定其日後英語學習的良好 基礎。
六、學習策略訓練課程 (Learning Strategies Training Program)
採用學習策略課程的教師所教授的課程內容與正規班級不同，其教學重點 並非一般的課程內容，而是學習的策略，是針對學生在學習時特定的障礙所設計 的，包括資料的蒐集、整理與組織方法、以及有效的記憶等。
學習策略可分為兩類（林均鞠，2008）：
（一）一般性的學習策略：
包括注意力策略、認知策略(複述策略、組織策略、心像策略、意義化策略)、
動機策略、後設認知策略。
（二）學科特定策略：
包括適用於各個學科的學習策略，如閱讀策略、寫作策略、社會科學習策略、
數學或自然學科解題策略等。
有關學習策略訓練的實驗結果發現，學習策略訓練對於中等程度學生幫助較 大。也有研究指出，學習策略課程對於低成就學生頗有助益，若學生事先已具備 基本的學習策略，可從學習效果更佳。值得注意的是，學生習得一種特定的學習 策略後，不見得會應用於不同的課程，這是設計學習策略訓練課程宜加強之處。
在英語學習過程中，有部分學生並非缺乏基本能力，或對課程完成不能吸 收，而是在英語學習的某部分出現困難，例如，學生在英語聽說部分是沒問題的，
但在讀寫確常遇到挫折，或者認字部分沒有問題，可以看完整篇文章，但在通篇 閱讀理解上卻有障礙，此時學生的困難便是缺乏學習策略。這類課程設計必須因 人而異，教材是依據學生所缺乏的策略做選擇，教法也有異於一般的英語教學（鄒 文莉、許美華，2009）。
姜毓玟（2004）針對需要加強閱讀學習策略的低成就學生，應用英語童書閱 讀教學策略進行補救教學，研究發現閱讀(read)、背誦(recite)、復習(review)、預 測(predict)等方法是比較適合研究個案學生的閱讀教學法，而學生在學習態度與 學習成就上都得到正向改變。袁麗卿（2006）針對英語低成就學生設計一個學習 輔導活動方案，探討學習策略輔導活動對國小英語低成就學生的影響，研究發現 學生在「英語學習策略量表總分」、「後設認知策略」及「社會策略」，均達到顯 著水準。有普遍使用學習策略的行為，學生認為最有幫助的是記憶策略，字母拼
