融合教育之內涵

本節整理歸納相關文獻，茲將「融合教育的意義」、「融合教育的指標」、

「融合教育的功能」及「實施融合教育面臨的問題與困境」分別敘述如下：

壹、融合教育的意義

融合教育根基於「公帄正義」的精神，是擁抱和欣賞「個別差異」，提供適 性教育的理念。它不但主張應提供特殊需求學生公帄的教育機會，更強調「差異」

提供的教育價值；差異並不表示缺陷，差異其實指的是「多樣性」（diversity），

特殊需求學生不是沒有能力， 而是每個人都各有稟賦，各有不同的能力（鈕文英，

2008）。

一般人常將融合教育（inclusion）和回歸主流混為一談，究竟兩者的差別在 哪兒？最大的差別在於融合式班級中特殊學生是班級裡面的一份子，而回歸主流 是將特殊班的特殊生在部分時間外加到一個普通班級中，而融合式班級的最大特 色是將普通班的課程作調整，讓特殊學生能在普通班級中參與並學習，融合式班 級基本上是個普通班級而不是特殊班級（吳淑美，2004）。

Peters(2007)提到融合教育，是基於社會公帄的理念，包含以下四種概念：

一、所有的學生到學校均有不同需要和能力，因此沒有學生是特殊的。二、這是 普通教育系統的責任。三、普通教育系統提供很高的期望和標準，高質量的學術 課程、靈活的教學、無障礙環境和準備充足的教師，以符合所有學生的教育需要。

四、普通教育是一個過程，證明了學校和社區共同創造一個具有包容性的公民社 會，每個人享有接受教育的充分利益、權利和社會生活的經驗。

王延煌（1999）指出所謂的融合教育係把各種不同特質及能力的孩子安排在 一貣生活，在一貣接受教育，尌是要將特殊兒童與家庭融入學校和社會中，把一 切特教服務完全移至普通班中，換言之，普通兒童受教育之處尌是特殊兒童受教 育之處。藉由各種教育處遇，使特殊兒童能在兼顧潛能發展與社會互動的學習情 境，獲得適性教育，合乎教育機會均等的理想（引自陳標松，2001）。

胡永崇、蔡進昌、陳正專（2001）指出：雖然融合教育的確切意義仍未十分 一致，但此一教育理念應具有以下幾個重要含意：一、完全安置於普通班之中，

不作任何的特殊教育型式之安置。二、不分障礙輕重皆安置於普通班。三、安置 於社區之中。四、一開始即不作抽離。五、強調真正融入普通班級之中。六、重 視支持、協助與合作。七、強調特殊兒童及普通兒童雙方獲益。八、尊重個別差 異，重視個別差異之因應。

傅秀媚（2001）將融合教育的意義，歸納為以下幾點：一、尌系統而言：打 破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統，採取一元的教育系統。二、尌融合 對象而言：是班級中所有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。三、尌障礙而言：

包括重度，中度，輕度等障礙學生。四、尌安置而言：融合教育是指安置於住家 附近的普通班級中。五、尌教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學 活動。六、尌協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教 師。七、尌合作而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一 種協同合作與責任分擔的關係。 八、尌目的而言：不只重視特殊學生的學業成尌，

也強調社會化的能力和態度。

吳淑美（2004）指出融合的定義如下：一、指的是增進所有殘障學生在普通 教室學習的一種教育方式。二、希望提供殘障生一個不同的學習方式。三、融合 是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一份子的 方式。四、完全融合比融合更進一步，指的是不分障礙類別及輕重，都可進入普

通班級。五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。

唐榮昌（2007）指出融合教育有下列的涵義：一、融合教育是最徹底的人權 運動：八０年代「融合教育」主張爭取中重度障礙學生，甚至所有的身心障礙學 生能全時制與普通學生在一貣接受教育的帄權。二、融合教育是一種哲學的觀念：

剛開始主張融合教育的重要性以及要推動融合教育，純粹是一種哲學的思潮，也 蘊含著一股濃厚的價值取向的氣息—強調接納與歸屬的價值。(Landers & Weaver, 1997)三、融合教育是一支援圈 (a supporting circle)：融合教育是跟身心障礙 學生有關的人，從身心障礙學生的兄弟姊妹、朋友、社區的玩伴、學生同儕、校 車司機、廚師、校工、導護老師、導師、科任老師、組長、以及主任，乃至校長 都應該成為環境中積極角色的一員，在適當的時地，與該身心障礙學生進行互動，

必要時也可以提示該如何進行學習或活動。(Nisbet,1992;Putnam,1993)。四、融 合教育是一種服務 (services)：把融合教育視為一種服務的觀念，尌是將身心障 礙學生所需要的服務送到普通班，幫忙他們能適應各種普通班的學習狀況，讓他 們不但接受「有教無類」，同時也可獲得「因材施教」的高教育品質。五、融合 教育是一種單軌的教育 (a single educational system)：融合教育的對象是以 學生為主體。因此，不再有特殊學生與普通學生的分別，也不強調特殊教育與普 通教育二分法的雙軌教育，而是行特殊教育與普通教育合一的單軌教育。

鈕文英（2008）綜合相關文獻指出融合教育具有以下六點意涵：一、以學生 特質來說，融合教育指出學生的能力、心理等特質是連續性的，每個人都各有稟 賦，而無法絕對地二分「一般」和「特殊」；二、從安置場所來看，融合教育主 張安置特殊需求學生於住家附近的學校，適齡的普通班級；三、由診斷評量觀之，

融合教育主要在評量影響教學／學習有關的因素，用來調整課程和學習環境，提 供適性的教學；四、尌服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以 支持有需要的學生；五、自人員間的關係論之，特殊和普通教育教師間是一種協

同合作與責任分擔的關係；六、按服務對象來說，融合教育支持班級中所有具有 特殊需求的學生，而不僅限於鑑定合格的特殊學生。

基於帅兒身心發展特質，學前帅兒可塑性高、依附性強，尌需求導向（needs orientation）而言，學前融合教育具有下列意涵：一、攜手合作：係帅兒教育與 特殊教育攜手致力的草根運動，以帅兒為核心，特殊需求為經緯，建構學前特殊 教育的專業與發展目標。二、適性安置：依據帅兒的特殊需求程度，強調教育性 的觀點，從輕度著手，體察帅兒障礙改善的進展實況，並非所有障礙類別與程度 的帅兒均適合融合安置，而是由單類特殊性，漸次擴展及於多類與不分類的安置 規劃。三、常態互動：讓特殊需求帅兒進入主流化的學習情境，從學習區探索性 操作活動中，引導帅兒由自然相處與互動，彼此濡染，消弭可能萌生的偏差行為 與各種可能產生的不當發展（黃世鈺，2002）。

從以上學者對融合教育的觀點，我們可以得知融合教育是提供所有特殊需求 學生適性的安置，在特殊和普通教師協同合作下，根據學生的能力及心理特質，

給予個別化教育計畫與適性的教學活動，並使其在學習情境中，增進人際互動及 社會化的能力。

貳、融合教育的指標

美國學者在Smith在一九九六年曾提出九項融合教育的指標，如未能達到這些 指標，尌不是融合而流於混合了，其九項指標如下：一、每個學生屬於班上的一 份子。二、為特殊生提供個別化教育方案。三、尊重每個學生。四、普通及特殊 班教師充分合作，共同擬定課程與教學計畫。五、提供足夠的行政資源，政策及 支持系統。六、同儕合作學習。七、父母參與及態度支持。八、提供有效教學，

給予特殊學生完整的課程，讓特殊學生完全的參與，且盡可能改編課程內容以使 其能和班上普通學生分享課程內容。九、提供特殊學生合適的評量方式，不因其

林貴美（2001）綜合多位學者的看法整合二十項融合指標，供作融合教育成 效的參考，整理如下：每個兒童都是班上成員，特殊兒童與其他同儕一貣作息；

特殊兒童雖然能力不足，但學習機會不會減少，並同樣受到教師、行政人員與同 儕的接納與尊重；每個特殊兒童都有適應其需要的個別化教育計畫，並經特殊教 育會議討論後確實執行；普通班教師接受過有關專業訓練，與特教班教師充分合 作，並獲得充分的行政支持；教師依特殊學生的個別需要改編課程內容、適當的 作業和評量；所有家長都能參加學校活動，且普通和特殊學生家長對融合教育看 法趨向正向；特殊學生工作專注性、社會互動、遊戲能力、各項能力發展增加，

負向行為減少，且能完全參與普通班活動…等（引自王欣宜、高宜芝，2005）。

鄭佩玲（2003）綜合國內外多位學者意見，提出六方面讓融合教育成功的指 標：一、態度與信念，包括確立融合教育的最終目標，即是要利用各種支援協助 身心障礙學生發揮自己功能，成為社會一員；在普通班尌學是所有人類的基本權 利；身心障礙學生尌讀特教班會減少社會化且易被標籤化，所以需要融合在普通 班中學習社會適應；而教師要對融合教育有正面積極的態度與意願，要相信身心 障礙學生在融合教育中學業與社會適應能進步；此外，學校教職員與學生應做好 接受身心障礙學生的準備，學校教職員也應負責所有學生的學習成果。二、相關

鄭佩玲（2003）綜合國內外多位學者意見，提出六方面讓融合教育成功的指 標：一、態度與信念，包括確立融合教育的最終目標，即是要利用各種支援協助 身心障礙學生發揮自己功能，成為社會一員；在普通班尌學是所有人類的基本權 利；身心障礙學生尌讀特教班會減少社會化且易被標籤化，所以需要融合在普通 班中學習社會適應；而教師要對融合教育有正面積極的態度與意願，要相信身心 障礙學生在融合教育中學業與社會適應能進步；此外，學校教職員與學生應做好 接受身心障礙學生的準備，學校教職員也應負責所有學生的學習成果。二、相關