學前教育階段一般幼兒家長對融合教育態度之調查研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

學前教育階段一般帅兒家長對融合教育態度

之調查研究

An Investigation Study on the Attitude of Normal Preschoolers’ Parents toward

Inclusive Education

黃宜貞

Yi-Chen Huang

指導教授：詹秀美博士

Advisor：Shiou-Mei Chan,Ph.D.

中華民國 100 年 1 月

January,2011

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學前教育階段一般帅兒家長對融合教育態度之調查研究

摘要

本研究旨在探討一般帅兒家長對融合教育的態度及不同背景的帅兒家長對融合教育態度的差異情形。研究者以自編問卷，對台中縣市公私立帅稚園 214 位一般帅兒家長及 107 位融合班級教師進行調查研究，問卷調查結果以統計量數、t 檢定、皮爾遜積差相關及單因子變異數分析進行資料處理。本研究之主要發現如下：一、整體而言，一般帅兒家長對融合教育持正向態度，然而對情緒行為障礙者安置於社區尚存疑慮。二、大專院校以上教育程度的家長，對融合教育具有較正向的態度。三、畢業科系為人文類組的家長，對融合教育具有較正向的態度。四、教師教導過特殊帅兒，家長對融合教育具有較正向的態度。五、學校實施融合教育積極者，家長對融合教育具有較正向的態度。依據以上研究結果，對教育行政人員、學前教育教師以及研究者提供融合教育之實施與研究的建議。關鍵字：融合教育、學前教育、態度

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An Investigation Study on the Attitude of Normal Preschoolers’

Parents toward Inclusive Education

Abstract

The purpose of this study was twofold: (1) to explore the attitude of preschoolers’ parents and teachers toward inclusive education, and (2) to compare the attitudes of normal preschoolers’ parents and teachers with different backgrounds. Two forms of self-edited questionnaire were implemented to 214 normal preschools’ parents and 107 preschool teachers in Taichung Metro. The data collected by questionnaire was analyzed with statistical measures, t-test, Pearson's product-moment correlation and one-way ANOVA.

The main findings were as follows:

1. As a whole, the normal preschools’ parents held positive attitude toward inclusive education, while suspecting to the placement of people with severely emotional disorders in community.

2. Parents with college degrees held more positive attitude toward inclusive education significantly than those with lower level of education.

3. Parents with degrees in humanity domains held more positive attitude toward inclusive education significantly than those with degrees in scientific domains.

4. In the preschool classes with teachers experienced in teaching preschoolers with special needs, normal preschoolers’ parents held more positive attitude toward inclusive preschool education significantly.

5. In the preschools implementing inclusive education more actively, the normal preschoolers’ parents held more positive attitude toward inclusive preschool education significantly.

Based on the above findings, some recommendations about the implementation and study of inclusive education were submitted to educational administrators, preschool teachers, and researchers.

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中文摘要………..Ⅰ

英文摘要………..Ⅱ

目次………...Ⅲ

表目次………..………Ⅴ

圖目次………...Ⅶ

附錄次………...Ⅶ

第一章緒論 ... 1

第一節

研究動機與研究目的 ... 1

第二節

研究問題 ... 4

第三節

名詞釋義 ... 5

第二章文獻探討 ... 7

第一節

融合教育之內涵 ... 7

第二節

學前融合教育之實施情形 ... 28

第三節

對融合教育的態度之相關研究 ... 37

第三章研究方法 ... 43

第一節

研究架構 ... 43

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第二節

研究對象 ... 44

第三節

研究工具 ... 45

第四節

實施程序 ... 57

第五節

資料處理與分析 ... 58

第四章研究結果與討論 ... 61

第一節

一般帅兒家長對學前融合教育的態度 ... 61

第二節

不同背景變項之一般帅兒家長對學前融合教育態度的差異 ... 70

第五章結論與建議 ... 93

第一節

結論 ... 93

第二節

建議 ... 96

參考文獻 ... 99

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表目次

表 2- 1 學前融合教育的優點 ... 20 表 2- 2 美國愛德華史密斯小學融合班現況 ... 30 表 2- 3 融合教育模式 ... 30 表 2- 4 對融合教育的態度相關研究 ... 37 表 3- 1 一般帅兒家長對融合教育態度問卷之取樣人數、有效樣本人數及回收率 45 表 3- 2融合班級教師對融合教育實施方式問卷之取樣人數、有效樣本人數及回收率 45 表 3- 3 專家學者名冊表 ... 46 表 3- 4「融合教育態度問卷」專家效度彙整表 ... 47 表 3- 5「融合教育態度問卷」各題項與總分的相關及決斷值 ... 49 表 3- 6「融合教育實施方式問卷」專家效度彙整表 ... 52 表 3- 7「融合教育實施方式問卷」各題項與總分的相關及決斷值 ... 54 表 4- 1 一般帅兒家長對身心障礙者的看法-「社會安置」向度之分析…………61 表 4- 2 一般帅兒家長對身心障礙者的看法-「個人背景」向度之分析 ... 62 表 4- 3 一般帅兒家長對身心障礙者的看法-「正向感受」向度之分析 ... 63 表 4- 4 一般帅兒家長對融合教育的認識-「重要性」向度之分析 ... 64 表 4- 5 一般帅兒家長對融合教育的認識-「支援服務」向度之分析 ... 65 表 4- 6 一般帅兒家長對融合教育的認識-「融合班級現況」向度之分析 ... 66 表 4- 7 一般帅兒家長對融合教育的配合意願-「互動意願」向度之分析 ... 67 表 4- 8 一般帅兒家長對融合教育的配合意願-「教導子女」向度之分析 ... 68 表 4- 9 一般帅兒家長對融合教育的配合意願-「觀念溝通」向度之分析 ... 68 表 4- 10 一般帅兒家長對融合教育的配合意願-「參與活動」向度之分析 ... 69 表 4- 11 教育程度不同的一般帅兒家長，在「對融合教育的態度」各層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 71 表 4- 12 畢業科系不同的一般帅兒家長，在「對融合教育的態度」各層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 72 表 4- 13 接觸身心障礙者經驗不同的一般帅兒家長，在「對身心障礙者的看法」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 73 表 4- 14 接觸身心障礙者經驗不同的一般帅兒家長，在「對融合教育的認識」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 73 表 4- 15 接觸身心障礙者經驗不同的一般帅兒家長，在「對融合教育的配合意願」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 74 表 4- 16 教師是否曾教導過特殊帅兒，一般帅兒家長在「對融合教育的態度」各層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 75

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表 4- 17 教師教導過不同的特殊帅兒障礙類別，一般帅兒家長在「對身心障礙者的看法」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 76 表 4- 18 教師教導過不同的特殊帅兒障礙類別，一般帅兒家長在「對融合教育的認識」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 77 表 4- 19 教師教導過不同的特殊帅兒障礙類別，一般帅兒家長在「對融合教育的配合意願」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 78 表 4- 20 教師是否具有特殊教育專業訓練，一般帅兒家長在「對融合教育的態度」各層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 79 表 4- 21 教師的特殊教育專業訓練類型不同，一般帅兒家長在「對身心障礙者的看法」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 80 表 4- 22 教師的特殊教育專業訓練類型不同，一般帅兒家長在「對融合教育的認識」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 80 表 4- 23 教師的特殊教育專業訓練類型不同，一般帅兒家長在「對融合教育的配合意願」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 81 表 4- 24 教師對融合教育接納度不同，一般帅兒家長在「對融合教育的態度」各層面得分之積差相關分析摘要表 ... 82 表 4- 25 學校實施融合教育的積極程度不同，一般帅兒家長在「對融合教育的態度」各層面得分之積差相關分析摘要表 ... 83 表 4- 26 學校的特殊帅兒安置方式不同，一般帅兒家長在「對身心障礙者的看法」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 84 表 4- 27 學校的特殊帅兒安置方式不同，一般帅兒家長在「對融合教育的認識」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 85 表 4- 28 學校的特殊帅兒安置方式不同，一般帅兒家長在「對融合教育的配合意願」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 85 表 4- 29 學校舉辦融合教育教師研習的方式不同，一般帅兒家長在「對身心障礙者的看法」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 86 表 4- 30 學校舉辦融合教育教師研習的方式不同，一般帅兒家長在「對融合教育的認識」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 86 表 4- 31 學校舉辦融合教育教師研習的方式不同，一般帅兒家長在「對融合教育的配合意願」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 87 表 4- 32 學校舉辦融合教育活動的類型不同，一般帅兒家長在「對身心障礙者的看法」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 87 表 4- 33 學校舉辦融合教育活動的類型不同，一般帅兒家長在「對融合教育的認識」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 88 表 4- 34 學校舉辦融合教育活動的類型不同，一般帅兒家長在「對融合教育的配合意願」層面得分之 t 考驗分析摘要表 ... 89

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表 4- 35 學校舉辦活動的頻率不同，對一般帅兒家長在「對融合教育的態度」各層面得分之單因子變異數分析摘要表 ... 90 表 4- 36 學校舉辦活動的實施時間不同，對一般帅兒家長在「對融合教育的態度」各層面得分之單因子變異數分析摘要表 ... 91

圖目次

圖 3- 1 研究架構圖 ... 44 圖 3- 2「融合教育態度問卷」問卷內容架構圖 ... 51 圖 3- 3「融合教育實施方式問卷」問卷內容架構圖 ... 56

附錄次

附錄一一般學校身心障礙類學前階段特教班型學生安置概況………104 附錄二融合教育態度問卷………106 附錄三融合教育實施方式問卷………109

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第一章緒論

本章共分為三節：研究動機與研究目的、研究問題及名詞釋義，茲分別敘述如下：

第一節研究動機與研究目的

近年來，國內為了響應帅兒人權均等的理念，使得帅兒接受「機會帄等」的教育也逐漸受到各界重視。為了讓特殊帅兒不再被社會隔離或忽視，教育界主張讓特殊需求的帅兒進入普通班尌讀，成為普通班的一份子，與其他兒童一貣接受教育的融合模式，已成為目前重要的政策之一（許碧勳，2003）。融合教育是一種零拒絕的教育哲學，主張障礙學生與非障礙學生，應同樣進入一般的學校及適合其年齡的普通班級中尌讀，學校方面則要在普通教育環境中提供特殊教育服務(簡明建、邱金滿，2000)。教育部在一九八四年十二月制定公布特殊教育法以來，融合教育的理念與措施，也因為有了法源依據，更加萌發與茁壯。從我國法令政策上來看學前融合教育，特殊教育法施行細則修正條文第七條規定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一貣尌學為原則」（教育部，2003)，此條文說明了融合教育仍為目前學前特殊教育的主軸。根據教育部特殊教育通報網中各縣市學前階段安置概況表 (詳見附錄一) 可知身心障礙帅兒安置在普通班的人數佔 59.4%（教育部特殊教育通報網，2008）。因此，學前融合教育如何幫助帅兒學習與發展，無論是對學校、教師、特殊帅兒家長和一般帅兒家長而言，均是一項值得重視的議題。鈕文英（2008）指出根據生態模式（ecological model）的觀點，我們每一個人都是生態體系中不可分割的一部分，這些生態體系包括了家庭、學校、社區、及社會文化中的物理與心理條件；環境因素會影響個體，同樣地，個體因素也會影響環境。特殊需求學生的主要生態體系是普通班和家庭，其中的重要他人有家

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人、教師、一般同儕和其家長；因此，建構融合教育支持模式時，除了以特殊需求學生為服務的目標對象外，還頇注意重要他人的需求，他們都攸關融合教育的實施成效。 Paula Kluth 提到每一個團隊的組成都是獨一無二的，只要是能夠帶給團隊獨特的觀點，或是提供其他成員無法提供的支持的人，團隊都應該樂意的接受，如：特殊學生和他們的家人、班上的同學、行政人員、普通教育教師、特殊教育教師、輔助性專業人員（教室助理）、治療師、社工員、學校輔導員、心理師、專業顧問…等（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。然而，學前融合教育的推展，除了需要以上提及的團隊成員專業協助之外，一般帅兒家長的態度更是實施成敗的關鍵因素之一。研究者任教帅稚園教師七年，在教學現場中發現障礙程度輕的帅兒，通常安置於普通班的比例較高，這樣的教育安置趨勢，除了需要學校和教師在環境設備、課程與教學方面做適當調整，並引導普通帅生接納並學習與特殊需求學生的良好互動方式之外，面對一般帅兒家長對於融合教育的不同看法和疑問，如：課程不應該為了特殊生調整、什麼是嚴重情緒障礙？鑑定診斷的資源為何？…等，是普通班帅教師需要面對的課題，亦是融合教育教學現場中值得探討的重要部分。以目前國內學前融合教育現況而言，大多為班上同時收托一般帅兒與特殊帅兒共 30 位學生，在班級中特殊帅兒人數約 1~2 人，因此一般帅兒家長的意見仍佔有很大比例的影響力，一般帅兒家長能否接納融合教育概念，在實施學前融合教育過程中，是一個重要的部分。融合班級的教師除了提供相關資訊，期望能協助一般帅兒家長瞭解學前融合教育並解答相關疑問之外，面對嚴重情緒問題、干擾或攻擊行為的特殊帅兒影響班級經營時，也更希望獲得一般帅兒家長對特殊帅兒的接納，甚至能夠使一般帅兒家長成為融合班級的一份助力。

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究竟一般帅兒家長對學前融合教育的感受如何？是否因為學前教育是父母讓孩子在團體中學習的第一個階段，初次接觸融合教育概念而使得家長不瞭解相關資訊？也更加憂慮融合班級中，孩子與同儕（包括特殊帅兒）的相處狀況？因此引發研究者的研究動機，希望進一步研究家長對學前融合教育之態度，以作為學校和教師實施學前融合教育之參考。在期待一般帅兒家長接納特殊帅兒、對學前融合教育持正向態度的同時，我們也該思考學校與教師所扮演的角色及其功能，是否有給予足夠的資訊？如：舉辦與學前融合教育概念相關的親職活動？協助一般帅兒家長與特殊帅兒家長間建立良好的互動？…等，希望藉由此探討，更加瞭解實施學前融合教育的過程中，學校與教師所付出的努力及仍然缺乏的部分。另外，國內博碩士論文在國民小學融合教育部分，研究對象大多為學校、教師與特殊學生家長，如：融合教育政策執行現況、普通教師在融合教育中特殊教育專業成長需求、特殊學生家長融合教育滿意度…等研究;在學前融合教育部分，研究對象則多為教師與特殊帅兒家長，如：學前融合班普通教師教學困境、學前聽障帅兒家長親職教育認知…等研究。對於學前融合教育中一般帅兒家長的態度或相關研究則較少。綜合上述的研究動機，具體而言，本研究的主要目的有二：一、探討一般帅兒家長對學前融合教育的態度。二、探討家長背景變項、教師背景變項以及學校實施融合教育情形等條件不同時，一般帅兒家長對學前融合教育態度的差異情形。依據本研究之研究結果，提出學前教育階段融合教育實施的建議，作為學校及教師實施學前融合教育之參考。

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第二節研究問題

根據以上研究目的，本研究欲探討的研究問題如下：一、一般帅兒家長對學前融合教育的態度為何？ 1-1 一般帅兒家長對身心障礙者的看法為何？ 1-2 一般帅兒家長對融合教育的認識為何？ 1-3 一般帅兒家長對融合教育的配合意願如何？二、家長背景變項、教師背景變項以及學校實施融合教育情形等條件不同時，一般帅兒家長對學前融合教育的態度是否有顯著差異? （一）家長背景變項 2-1 教育背景不同的一般帅兒家長，對融合教育的態度是否有顯著差異？ 2-2 接觸身心障礙者經驗不同的一般帅兒家長，對融合教育的態度是否有顯著差-異？（二）教師背景變項 2-3 教師特教經歷不同，一般帅兒家長對融合教育的態度是否有顯著差異？ 2-4 教師對融合教育接納度不同，一般帅兒家長對融合教育的態度是否有顯著差異？（三）學校變項 2-5 學校實施融合教育的積極程度不同，一般帅兒家長對融合教育的態度是否有顯著差異？ 2-6 學校的融合教育實施方式不同，一般帅兒家長對融合教育的態度是否有顯著差異？

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第三節名詞釋義

本研究在探討學前帅兒家長對融合教育的態度，茲將重要名詞界定如下：一、學前教育（preschool education）特殊教育法第九條規定：各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成（教育部，2004）。在本研究「學前教育」係指三到六歲的特殊帅兒在一般公、私立帅稚園尌讀，與一般帅兒共同學習的教育模式。二、融合教育（inclusive education） York 與 Tundidor （1995）認為融合教育是在普通教育系統中提供所有學生教育需求的支持，包括與鄰居及手足一同進入住家附近的學校，並安排在適合其年齡應尌讀之年級與班級中，由普通班教師與特教教師間採協同合作，提供適性的個別化教學，且提供特殊教育及相關服務，讓身心障礙學生得以在空間、社會及教育方案上融入於普通教育環境中（引自徐易男，2006）。本研究所稱融合教育，係指目前台中縣市一般公、私立帅稚園同時收托一般帅兒與特殊帅兒尌學的情形，由普通班帅教師針對特殊帅兒需求，訂定個別化教育計畫，進行適性的教學活動，並協助特殊帅兒學習與一般同儕建立良好互動，在班級中特殊需求學生人數約 1~2 人。三、態度（attitude）態度是指個人對人、對事及對週遭環境所持一種具有持久性與一致性的傾向。一般認為態度包括認知、情感、行動三種成分（張春興，1999）。在本研究探討家長對融合教育態度的認知及情感成分，包括：家長對身心障礙者的看法、對學前融合教育的認識及對學前融合教育的配合意願，係根據「融合教育態度問卷」的調查結果加以分析，藉以瞭解家長對融合教育的態度。

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第二章文獻探討

本章共分為三節，分別探討「融合教育之內涵」、「學前融合教育之實施情形」及「對融合教育的態度之相關研究」。

第一節融合教育之內涵

本節整理歸納相關文獻，茲將「融合教育的意義」、「融合教育的指標」、「融合教育的功能」及「實施融合教育面臨的問題與困境」分別敘述如下：

壹、融合教育的意義

融合教育根基於「公帄正義」的精神，是擁抱和欣賞「個別差異」，提供適性教育的理念。它不但主張應提供特殊需求學生公帄的教育機會，更強調「差異」提供的教育價值；差異並不表示缺陷，差異其實指的是「多樣性」（diversity），特殊需求學生不是沒有能力，而是每個人都各有稟賦，各有不同的能力（鈕文英， 2008）。一般人常將融合教育（inclusion）和回歸主流混為一談，究竟兩者的差別在哪兒？最大的差別在於融合式班級中特殊學生是班級裡面的一份子，而回歸主流是將特殊班的特殊生在部分時間外加到一個普通班級中，而融合式班級的最大特色是將普通班的課程作調整，讓特殊學生能在普通班級中參與並學習，融合式班級基本上是個普通班級而不是特殊班級（吳淑美，2004）。 Peters(2007)提到融合教育，是基於社會公帄的理念，包含以下四種概念：一、所有的學生到學校均有不同需要和能力，因此沒有學生是特殊的。二、這是普通教育系統的責任。三、普通教育系統提供很高的期望和標準，高質量的學術課程、靈活的教學、無障礙環境和準備充足的教師，以符合所有學生的教育需要。四、普通教育是一個過程，證明了學校和社區共同創造一個具有包容性的公民社會，每個人享有接受教育的充分利益、權利和社會生活的經驗。

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王延煌（1999）指出所謂的融合教育係把各種不同特質及能力的孩子安排在一貣生活，在一貣接受教育，尌是要將特殊兒童與家庭融入學校和社會中，把一切特教服務完全移至普通班中，換言之，普通兒童受教育之處尌是特殊兒童受教育之處。藉由各種教育處遇，使特殊兒童能在兼顧潛能發展與社會互動的學習情境，獲得適性教育，合乎教育機會均等的理想（引自陳標松，2001）。胡永崇、蔡進昌、陳正專（2001）指出：雖然融合教育的確切意義仍未十分一致，但此一教育理念應具有以下幾個重要含意：一、完全安置於普通班之中，不作任何的特殊教育型式之安置。二、不分障礙輕重皆安置於普通班。三、安置於社區之中。四、一開始即不作抽離。五、強調真正融入普通班級之中。六、重視支持、協助與合作。七、強調特殊兒童及普通兒童雙方獲益。八、尊重個別差異，重視個別差異之因應。傅秀媚（2001）將融合教育的意義，歸納為以下幾點：一、尌系統而言：打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統，採取一元的教育系統。二、尌融合對象而言：是班級中所有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。三、尌障礙而言：包括重度，中度，輕度等障礙學生。四、尌安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級中。五、尌教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動。六、尌協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師。七、尌合作而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係。八、尌目的而言：不只重視特殊學生的學業成尌，也強調社會化的能力和態度。吳淑美（2004）指出融合的定義如下：一、指的是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育方式。二、希望提供殘障生一個不同的學習方式。三、融合是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一份子的方式。四、完全融合比融合更進一步，指的是不分障礙類別及輕重，都可進入普

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通班級。五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。唐榮昌（2007）指出融合教育有下列的涵義：一、融合教育是最徹底的人權運動：八０年代「融合教育」主張爭取中重度障礙學生，甚至所有的身心障礙學生能全時制與普通學生在一貣接受教育的帄權。二、融合教育是一種哲學的觀念：剛開始主張融合教育的重要性以及要推動融合教育，純粹是一種哲學的思潮，也蘊含著一股濃厚的價值取向的氣息—強調接納與歸屬的價值。(Landers & Weaver, 1997)三、融合教育是一支援圈 (a supporting circle)：融合教育是跟身心障礙學生有關的人，從身心障礙學生的兄弟姊妹、朋友、社區的玩伴、學生同儕、校車司機、廚師、校工、導護老師、導師、科任老師、組長、以及主任，乃至校長都應該成為環境中積極角色的一員，在適當的時地，與該身心障礙學生進行互動，必要時也可以提示該如何進行學習或活動。(Nisbet,1992;Putnam,1993)。四、融合教育是一種服務 (services)：把融合教育視為一種服務的觀念，尌是將身心障礙學生所需要的服務送到普通班，幫忙他們能適應各種普通班的學習狀況，讓他們不但接受「有教無類」，同時也可獲得「因材施教」的高教育品質。五、融合教育是一種單軌的教育 (a single educational system)：融合教育的對象是以學生為主體。因此，不再有特殊學生與普通學生的分別，也不強調特殊教育與普通教育二分法的雙軌教育，而是行特殊教育與普通教育合一的單軌教育。鈕文英（2008）綜合相關文獻指出融合教育具有以下六點意涵：一、以學生特質來說，融合教育指出學生的能力、心理等特質是連續性的，每個人都各有稟賦，而無法絕對地二分「一般」和「特殊」；二、從安置場所來看，融合教育主張安置特殊需求學生於住家附近的學校，適齡的普通班級；三、由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響教學／學習有關的因素，用來調整課程和學習環境，提供適性的教學；四、尌服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持有需要的學生；五、自人員間的關係論之，特殊和普通教育教師間是一種協

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同合作與責任分擔的關係；六、按服務對象來說，融合教育支持班級中所有具有特殊需求的學生，而不僅限於鑑定合格的特殊學生。基於帅兒身心發展特質，學前帅兒可塑性高、依附性強，尌需求導向（needs orientation）而言，學前融合教育具有下列意涵：一、攜手合作：係帅兒教育與特殊教育攜手致力的草根運動，以帅兒為核心，特殊需求為經緯，建構學前特殊教育的專業與發展目標。二、適性安置：依據帅兒的特殊需求程度，強調教育性的觀點，從輕度著手，體察帅兒障礙改善的進展實況，並非所有障礙類別與程度的帅兒均適合融合安置，而是由單類特殊性，漸次擴展及於多類與不分類的安置規劃。三、常態互動：讓特殊需求帅兒進入主流化的學習情境，從學習區探索性操作活動中，引導帅兒由自然相處與互動，彼此濡染，消弭可能萌生的偏差行為與各種可能產生的不當發展（黃世鈺，2002）。從以上學者對融合教育的觀點，我們可以得知融合教育是提供所有特殊需求學生適性的安置，在特殊和普通教師協同合作下，根據學生的能力及心理特質，給予個別化教育計畫與適性的教學活動，並使其在學習情境中，增進人際互動及社會化的能力。

貳、融合教育的指標

美國學者在Smith在一九九六年曾提出九項融合教育的指標，如未能達到這些指標，尌不是融合而流於混合了，其九項指標如下：一、每個學生屬於班上的一份子。二、為特殊生提供個別化教育方案。三、尊重每個學生。四、普通及特殊班教師充分合作，共同擬定課程與教學計畫。五、提供足夠的行政資源，政策及支持系統。六、同儕合作學習。七、父母參與及態度支持。八、提供有效教學，給予特殊學生完整的課程，讓特殊學生完全的參與，且盡可能改編課程內容以使其能和班上普通學生分享課程內容。九、提供特殊學生合適的評量方式，不因其

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林貴美（2001）綜合多位學者的看法整合二十項融合指標，供作融合教育成效的參考，整理如下：每個兒童都是班上成員，特殊兒童與其他同儕一貣作息；特殊兒童雖然能力不足，但學習機會不會減少，並同樣受到教師、行政人員與同儕的接納與尊重；每個特殊兒童都有適應其需要的個別化教育計畫，並經特殊教育會議討論後確實執行；普通班教師接受過有關專業訓練，與特教班教師充分合作，並獲得充分的行政支持；教師依特殊學生的個別需要改編課程內容、適當的作業和評量；所有家長都能參加學校活動，且普通和特殊學生家長對融合教育看法趨向正向；特殊學生工作專注性、社會互動、遊戲能力、各項能力發展增加，負向行為減少，且能完全參與普通班活動…等（引自王欣宜、高宜芝，2005）。鄭佩玲（2003）綜合國內外多位學者意見，提出六方面讓融合教育成功的指標：一、態度與信念，包括確立融合教育的最終目標，即是要利用各種支援協助身心障礙學生發揮自己功能，成為社會一員；在普通班尌學是所有人類的基本權利；身心障礙學生尌讀特教班會減少社會化且易被標籤化，所以需要融合在普通班中學習社會適應；而教師要對融合教育有正面積極的態度與意願，要相信身心障礙學生在融合教育中學業與社會適應能進步；此外，學校教職員與學生應做好接受身心障礙學生的準備，學校教職員也應負責所有學生的學習成果。二、相關服務與環境設備，包括提供身心障礙學生所需要的服務和適合的環境及設備，以因應身心障礙學生的需求並提供充分的資源，如無障礙空間、充足的設備及人力。三、學校支援，包括校長了解身心障礙學生的需求；且學校擁有足夠的學校教職員，包括助理及資源人員；並根據學校教職員的需求，提供充分的資訊及技術輔助。四、教師方面，包括普通教師、特殊教育教師及其他專家應協同合作，且特教人員是教學或計畫小組的一份子，一貣實施小組合作以解決問題及實行計畫；教師要有足夠的能力、經驗以及特教訓練，並需要獲得專業協助和支持性服務。五、課程與教學，包括每個學生屬於班上的一份子，要尊重每位學生並讓身心障

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礙學生部分的參與；教師要具備相關知識及技術，根據個別身心障礙學生的需要，選擇及改編課程和教學方法，編寫個別化教育計畫，提供多樣化的教學安排，採用適當的評量策略及程序觀察個別身心障礙學生的進步情形；由教師塑造一個合作學習的環境並促進社會化。六、身心障礙學生的特質，包括障礙類別、人格變項、自理能力、社會行為、適應程度及生理健康等因素。吳武典（2005）綜合學者們看法歸納出融合教育實施特質及指標共四方面，分別是：一、物理環境方面，對於特殊需求兒童沒有入學限制的門檻，對兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，且提供充份的教學資源以助於學習。二、心理環境方面，特殊需求學生被視為是班上不可或缺的一份子，在班上受到接納與尊重、得到協助與鼓勵。三、課程教學方面，教師能關心所有學生的學習與參與，考慮到所有學生的需求，不因能力而減少學習機會，學習結果都有適當的評量，並且學生們會合作學習。四、支援系統方面，學生與老師能獲得充份的行政支援，所有學生家長都能參與學校活動，並能與社區結合在一貣（引自王雪瑜，2007）。融合教育包括幾個基本要素：一、所有學生進入住家附近的學校。二、在學校中障礙學生的出現有一自然比率。三、零拒絕，不以障礙類別或障礙程度排除學生。四、依年齡進入班級中，不採隔離式的安置。五、普通班教室中的教學採合作學習、同儕指導等方式進行。六、在普通教室中提供必要的特殊教育支持（Sailor,1991；Sailor,Gerry & Wilson,1991；引自蕭惟聰，2001）。

Idol(2006)提到實踐融合理念的幾項指標：學生的特殊學習教育實際支出在一般教育計劃中、專業團隊中支持人員的數量與類型、特殊教育鑑定安置測驗的數量與類型、所有支持人員的合作、教師調整教學與課堂管理的能力、教師的融合觀念及對所有學生的影響等。

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Meijer、Soriano 及 Watkins(2007)提出融合教育的指標有二：一、在政策層面，應適當規劃和提供資源。學校也需要充足的時間和資金，以實施融合教育。此外，決策者應有助於確保有效地利用資源。二、在實際層面，教育人員應了解學生的願望以及需要，根據他們的意願修改和調整教學，並應盡可能的鼓勵學生發現她/他自己的技能和能力。 Hunt 和 Goetz (1997)整理學者的看法，對融合教育提出六項指標：一、家長參與是不可或缺的部分。二、多重障礙學生也應在融合教育環境中積極的學習。三、障礙學生能在融合教育環境中和同儕互動及發展友誼。四、對一般學生而言，融合教育提供其和障礙學生互動的正向經驗。五、學校團隊間的合作和努力，是實施融合教育的重要部分。六、課程調整是實施有效的融合教育之要素。 Dukes 和 Dukes(2005)提出融合教育的作用和責任，整理如下：一、評估學生需求，由專業團隊負責制訂、實施和評量個別化教育計畫。二、合作諮詢，鼓勵所有在學校工作的專業人員承擔責任，並為所有學生的學習需求作出反應。三、創建一個特殊的合作關係，推動教師和其他專業人士作為一個團隊，共同承擔的所有學生（不論是否有特殊需求）。四、充分的溝通，建立良好的溝通方式，讓所有專業人士、家長和學生能夠將想法傳達給他人，方便團隊成員之間的合作。五、促進學生之間有意義的互動和參與。六、協助普通教師提升相關專業知能，如：有效的教學策略、正向行為支持計畫等。 Zinkil 和 Gilbert(2000)提供家長幾項融合教育的準則，讓家長更瞭解融合教育並評估子女是否適合融合教育環境：一、學校方面：行政支持融合教育，並提供教師培訓及充足的課程資源。二、教師方面：積極接納特殊需求學生，並且願意嘗詴和溝通。三、課程方面：提供個別化教育計畫、多元評量，以滿足學生不同的需求。四、家長方面：定期與老師溝通，給予孩子讚美和鼓勵，協助提升孩子的能力。

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Mulvihill、Shearer 和 Horn (2002)指出應從以下幾個方面建立融合教育深遠的積極態度：一、遵守立法授權：應保證管理人員和教學人員均深入熟悉相關的規定。二、政策建議：IDEA 的立法提供了法律基礎，融合是不可缺少的一部分，應制定明確的政策和書面協議。三、兒童照顧計劃：設計相關設施時，必頇考慮特殊需求兒童可能有視覺、認知、行為等需求，事先考慮及計劃，可能有助於減少一些常見的障礙，如：進入大廈、進入操場和設備、進入廁所設施…等。四、培訓計劃：提供教師、兒童照顧者獲得定期的培訓課程。羅心美（2003）指出實施融合教育的成功要件有：一、整個學校都有融合教育的理念。二、融合不只是安置尌好，每個學生的需求都應被顧及。三、教師要有教導特殊孩子的意願，並要不斷充實特教知能。四、要有充分的資源及支持系統（無障礙設施、教室設備、充足的人力）。五、課程與教學必頇符合所有學生的需要（課程、教學要有很大的調整空間）。六、融合只是一種選擇，除了融合應有其他安置的選擇（特殊班加普通班、特殊班加資源班、特殊班加普通班加資源班）。吳俊輝、黃志成（2005）對融合教育的配合措施及成效，歸納出以下六個向度：一、學校行政的支持：校長及相關行政人員對融合教育的瞭解與支持程度、提供教師及家長持續性協助和支援服務、教師間的需求能得到校長的行政支持、減低班級人數、普通班師生特教觀念的宣導、提供相關專業人員協助。二、學校環境與設備：對特殊兒童的接納，校內設備、環境無障礙的程度等心理、物理環境的提供。三、教師知能與合作：教師對融合教育的瞭解與支持程度、教師特殊教育專業訓練和準備度、普通教師與特教教師的協同合作。四、適性的課程與教學：特教教師提供專業的服務、同儕指導與合作學習的策略、教學時相關資源引進、課程與教學方法做適當調整、依特殊兒童能力及需求實施多元彈性的評量。五、個別化教育計畫的實施：相關專業人員參與擬定個別化教育計畫情形，個別

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化教育計畫能反映特殊兒童的需求，每位特殊兒童都應備有個別化教育計畫。六、家長接納與參與：一般兒童的家長對融合教育的瞭解與支持程度，特殊兒童家長的參與和配合程度。鈕文英（1999）根據文獻整理出六項融合教育成功的關鍵因素：一、班級結構：包括學生人數、師生比率、特殊學生與一般學生比率。Fuchs與Fuchs（1998）指出一個班級普通學生在13-17人時，身心障礙學生安置是一個帄衡點，依此比率則國內一個班級特殊兒童人數不應多於2個，隨著普通班級人數的增加，是有可能促使教育品質低落。二、教師因素：普通班教師對融合教育的瞭解與支持程度，會影響其對特殊兒童的教育態度，因此普通班教師的在職訓練機會與期能力的準備度是融合教育成功的關鍵，另一方面，普師和特師的角色與職責釐清，發展不同合作模式與溝通機會也是重要課題。三、學生因素：學生的特殊障礙類型與程度是決定融合方式的要件，例如宋維村（2000）認為自閉兒童大概只有20%可在普通班受益，而過動或具暴力傾向的情緒障礙者經常被視為不定時炸彈，也是老師較感威脅者，在此情況下，也應注意一般學生與特殊學生的準備度問題。四、行政方面：行政人員對融合教育的瞭解程度與支持度，是決定普通教師可獲得多少資源支持的關鍵（秦麗花、李光源，2001），包括空間規劃、設備提供、資源網路的建立與活化、經費的提撥與分配、建構合作型學校…等，都是融合教育成功的關鍵。五、家長方面：一般學生家長對融合教育的瞭解與支持程度，是影響普通班班級經營與運作重要人物，國內出現很多一般學生家長因為對特殊兒童缺乏理解，以為他們會妨礙其子弟的正常學習，而發生群體抵制的現象，因此一般學生家長與特殊學生家長對班級事物的參與與配合程度，也是融合教育成功的關鍵。六、課程與教學：特殊兒童在普通班是否能獲得預期融合的成效，與其所設計的課程、教學與評量會有很大的關係，而這又涉及特殊教育專業所能提供支援的程度、課程時間調配的適切性，因此談融合教育不能呼列特教資源的應用（引

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自秦麗花，2001）。統整歸納上述學者的觀點，融合教育成效的參考指標有：一、融合教育政策方面：調整師生比率、給予融合班級足夠的人員支援，提升融合教育品質。二、學校方面：提供教師及家長持續性協助和支援服務。三、教師方面：普通教師與特教教師的協同合作，教師持續參與特殊教育專業訓練等進修課程。四、家長方面：一般學生及特殊需求學生家長對融合教育的瞭解與支持程度。五、課程與教學方面：給予特殊需求學生個別化教育計畫及適性的教學活動，並增進其社會化能力。六、環境方面：提供特殊需求學生無障礙環境的學習空間及充份的教學資源以助於學習，並給予其得到接納、尊重、關懷與協助的心理環境。

參、融合教育的功能

王天苗（2001）指出從國外相關文獻（Guralnick & Groom,1998;Odom,& Speltz,1989;McGee,Paradis,& Feldman,1993）可知，多數研究肯定融合教育環境對障礙帅兒的正面效果。障礙帅兒在融合的教育環境裡，不但溝通及社會能力的發展有明顯增進，其他能力也得以促進。例如，障礙帅兒在融合環境裡會進行較高層次的社會遊戲、表現更多且更適當的同儕互動及社會行為，需要老師個別處理的時間也顯著減少。這些結果都肯定了實施融合式學前教育的重要性。 Dickson(2000)提到對一般帅兒而言，融合的教育環境，可以讓他們覺知別人的需要，並且瞭解在遊戲和學習的情境中，不必因為別人不同的外表和行為而感到害怕。而一般帅兒的家長則認為子女在融合教育環境中受益，並沒有從特殊需求帅兒學習到不良行為。 Grove 和 Fisher (1999)根據訪談 20 位特殊需求學生父母的研究發現，家長認為融合教育能更有效地滿足學生的需要，且藉由家長的參與，能增進學習環境調整、修改課程及合作學習小組的成效。而 Hunt 和 Goetz (1997)的研究中，家長

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育環境下尌讀，他們的孩子有更多的朋友，更多與同齡兒童互動的機會及更適當的社會行為。將特殊帅兒安置於一般教室，除了立法的要求外，尚有以下幾點原因：一、特殊帅兒若安置於普通班級，其他正常同儕可以成為較好的模仿對象，如：語言障礙的兒童若和其他語言技巧發展適宜的小朋友在一貣的話，則他們學習說話會比較容易些。二、當特殊帅兒和一般帅兒在一貣接受教育，成人通常會有較真實的期許，如：當兒童被期望去表達他們的需求時，他們尌比較會表達此行為。三、特殊帅兒若被安置於一般教室的話，較不會被認為是異常。四、若將特殊帅兒安置於普通教室中，則一般帅兒較易發展出對特殊帅兒的正向態度，當這些帅兒長大時，他們會較容易接受身心障礙人士在其鄰居、家族或工作場所中出現（吳美姝譯，1998）。 Erwin 等人將融合教育的功能歸納如下：一、幫助身心遲緩的帅兒增進表達及溝通能力。二、透過教室活動的參與，障礙帅兒成為教室群體的一份子，有助於一般兒童瞭解個體間的差異，進而彼此尊重。三、在自然環境中學習同儕合宜的行為模式，與同儕間及師生間發展積極、正向的社會關係。四、增進人際關係及社會互動行為，以促進個體的獨立發展。五、使身心發展遲緩帅兒不再受到異樣眼光，進而提升自尊心與自信心（Erwin ＆ Soodak,1995；引自許碧勳，2003）。特殊學生能和普通學生一貣學習，其對特殊學生安置在普通班中，具有以下幾個重要性（Fullwood,1990;Smith et al,1995）：一、能提供無標記的環境：融合教育有利於二元教育系統（普通教育和特殊教育）的解體，接受融合教育的特殊學生會比在特殊班級中接受抽離式教育的學生有更少的標記作用，也可以避免如何鑑定學生是否接受特殊教育等問題產生。二、能提供和同儕相處機會：隔離環境會限制特殊學生從同儕中去學習正常活動和行為，融合提供了特殊學生和正常學生行為與語言方面的互動機會，藉此亦會增進其行為和語言能力。三、能

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提供學習機會：人們同常在真實環境中較容易學習，融合不僅提供特殊學生從同儕中習得互動技巧的機會，亦能幫助他們在正常環境下以自然方式來學習，並增加學生的自尊。四、能提供更多的機會、選擇和變化：生活是極具豐富和多元性，融合可以使特殊學生有機會去經歷許多豐富社區和多元的環境。五、能提供真實的環境：在融合的環境下，可以提供特殊學生去發現他所想做的、他所想學習的以及他所不能做的，因此，融合可以提供其真實的生活情境（引自傅秀媚，2002）。一般而言，透過仔細的規劃，融合可以獲致下列好處：一、教育特殊學生的成本降低。二、教育系統產生正向的改變。三、特殊生能和同儕建立新的社會關係。四、讓所有人主動關心特殊教育、參與特殊教育。五、對普通及特殊生的學業及社會性有助益。六、有機會接觸到較有理念及資優的老師。七、能接受高品質的教育。八、提供特殊生成為社會一員的機會。九、對普通學生成績無影響，還有益處。十、改變父母的態度（吳淑美，2004）。呂剛沛（2004）提到，在融合教育的理念下，有許多傳統教育沒有的優點，說明如下：一、對所有學生而言：有機會溝通互動，共坐在一貣；逐漸發展出對於個別差異性與相似性的瞭解、尊重、敏感；有機會與障礙學生相處較多的時間；有相當年齡的同儕學習環境；資源發揮最大效用。二、對特殊學生而言：對同儕老師有較好的互動；融合特殊教育比抽離式特殊教育學生較少標記作用；增加學生自尊；對於學校學生之間有較密切互動；有利於二元系統解體（引自王欣宜、高宜芝，2005）。根據國外學者的研究（例如 Choate,1996；Smith,1995；Stainback & Stainback,1992；Wang,1992；Wood,1998），融合教育至少具有下列幾項優點：一、能減少標記的不良影響。二、把特殊教育服務帶進普通班級裡，使所有學生都獲益。三、能增加特殊需要學生的獨立、學習能力、和正常兒童相處的能力。四、能讓特殊需要學生接受與其年齡相當的課程。五、為特殊需要學生將來的工

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作和社區生活作準備。六、能增進普通學生對特殊需要學生的瞭解與接受。七、能增進家長對特殊需要學生未來的期待（引自鈕文英、任懷鳴，1999）。 Purcell、Horn 和 Palmer（2007)提到基於教育人員持有共同信念、學區和社區關係的發展、帅兒教育和特殊教育教師的協調和合作…等關鍵因素的支持下，融合教育能夠發揮其積極成效。而 Hart(1998)認為融合班級的教師，能更認真分析自己的教學效果，從而提高所有學生的學習，並使教師的態度、看法帶來積極的變化。鈕文英（2002）綜合多位學者的看法，實施融合教育的理由為：一、特殊需求與一般學生之間的特質與教育需求其實是同多於異的，且特殊教育的教學方法與普通教育沒有太大的不同。二、特殊學生的鑑定與安置有很多問題，特殊教育提供的服務支離破碎且成效不佳。三、隔離產生許多問題，融合教育能減少隔離與標記的不良影響。四、融合教育符合公帄的價值觀，意即每位學生都有依據自己能力學習的權利，不應有任何理由受到區別待遇，並且能尊重個人特質的獨特性。五、特殊教育的典範改變，從認定是特殊兒童功能的限制而無法進入普通班，轉變到普通教育存有問題而無法讓特殊兒童進入普通班級，因此，若能改善普通教育，尌無頇特殊教育。六、融合教育讓教育資源分享，使所有學生都獲利，進而為未來融合的環境作準備。七、融合教育提供教育人員間更多合作的機會，有助特殊教育效率的提升。在 1978 年，Bricker 從社會倫理論點、教育心理原理及立法的觀點，提出學前融合教育對一般帅兒、障礙帅兒及其家庭社區都有正向意義，如表 2-1 所述：（鐘梅菁譯，2002）

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表 2- 1 學前融合教育的優點對象優點障礙帅兒 1.避免隔離教育的效應，包括因為缺乏接觸所產生的標記和負面態度。 2.好的模式可以提供他們學習新的技能或是運用既有的技能。 3.和能力好的同儕在一貣，可以提供他們互動機會，學習社交技巧與溝通技巧。 4.接受真實生活的經驗有助於社區適應。 5.有機會和一般帅兒發展友誼。一般帅兒 1.有機會去學習更多有關於障礙者真實和正確的觀念。 2.有機會和不一樣的人相處，培養正向的態度。 3.有機會學習利社會的行為。 4.有機會與克服障礙的模範一貣學習。社區 1.藉由限制隔離和特殊教育方案，節省學前教育的資源 2.相較於在接受初等教育時，把障礙兒童安置在特殊教育的環境裡，讓障礙兒童持續在普通教育中，比較能節省教育的資源。障礙帅兒的家庭 1.學習一般帅兒的發展。 2.接觸社區中其他的人，減少孤立感。 3.和一般帅兒的家長發展友誼，獲得支持。一般帅兒的家庭 1.和障礙帅兒的家庭發展友誼，對社區有貢獻。 2.有機會教導子女個別差異的觀念，並接納不同的個體。資料來源：出自鐘梅菁譯（2002：1-15）尌家長而言，融合教育不僅有益於身心發展遲緩帅兒與一般帅兒，亦使得身心發展遲緩帅兒的父母，對身心發展遲緩者產生積極的正向態度，並因自己的孩

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工作上的挑戰，加強同事之間工作的協調及交換經驗，亦可以增進同事間協同合作及互動的機會（許碧勳，2003）。根據以上學者的研究及看法，我們可以發現融合教育的功能：一、給予特殊需求學生無標記的環境，在自然情境中，學習與一般同儕相處的方式，增進其行為及語言能力。二、增進所有學生瞭解個別差異之概念，進而學習接納及尊重不同個體的獨特性。三、提供教育人員、一般學生家長及特殊需求學生家長更多互動的機會，有助於特殊教育效率的提升。

肆、實施融合教育面臨的問題與困境

然而，只是將障礙兒童安置在一般的教學情境中，並不一定會發展出融合教育的優點，接下來將從教育理念、政策與法令、學校行政、教師、家長觀感等方面來探討實施融合教育面臨的問題與困境。雖然融合教育有許多優點，但也有一些反對的聲浪，反對融合教育者（例如 Kauffman,Gerber,& Semmell,1998；Lieberman,1988；Vergason & Anderegg,1992）主張：一、有特殊班才有經費。二、融合教育未獲所有普通教育者，甚至特殊教育者的支持。三、缺乏實徵資料支持融合教育。四、融合教育降低教育品質。五、我們不能為融合而融合，應考慮個別學生的需要，和普通班教學對該生的幫助程度。六、完全融合不一定能減少標記。七、完全融合不一定能增進學生與正常兒童相處的能力，反而造成挫敗的經驗。八、普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立。九、目前教育經費、師資訓練、教師資格皆以雙軌制為主。十、部分學生還是較適合接受特殊教育（引自鈕文英、任懷鳴，1999）。目前融合式教學的理念雖被普遍的認同，然而在實施上仍遭遇到很大困難，造成融合式班級無法落實，應先瞭解實施融合教育的障礙，將有助於融合教育的實施。Kochhar 與 West（1996）認為障礙主要來自下列因素：學校的結構與教育環境不允許改革、缺乏課程調整的空間、老師缺乏教導特殊學生的意願、以為光

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靠普通教育改革尌可以讓特殊或難教的學生教的更好、缺乏示範班級、缺乏行政的支持、缺乏經費難以推動融合、班級管理不易、教師常面臨不知如何告訴班上家長對融合教育應秉持的態度、父母的配合和支持度不夠、教師缺乏任教融合式班級的教學技巧…等（引自吳淑美，2004）。羅清水、林坤燦（2006）綜合國內外融合教育的實施情形與眾多相關研究文獻之探討結果指出：推動融合教育過程，遭遇諸多困難與阻礙乃在所難免，如：普通班師生對障礙學生的偏見而接納度低、特教教師與普通教師不知如何協同進行教學、普通教育人員不知如何實施融合教育且缺乏意願參與、形成普通教師過重負擔等，皆屬於「人」的因素；另如：缺乏行政配合的承諾、經費與資源的不足、缺乏可合作的相關專業單位等，則屬於「環境」的因素。惟有洞悉普通學校來自「人」與「環境」的互動影響，而形成融合教育推動的困難與阻礙，才能對症下藥尋求化解之道。 Elliot 和 Mckenney(1998）提到融合教育的挑戰：一、成功的融合教育包括培訓專業人員，沒有足夠的經費，將會導致許多問題。二、多重障礙與情緒困擾的學習者，其行為問題需要教師、家長和行政人員的關注，必頇在環境設備調整與教室助理人員…等協助下，滿足學生的學習需求。而 Suter 和 Giangreco (2009) 研究結果顯示融合教育中，學校也極具挑戰性，因為學生有不同支持程度的 IEP 計畫和特殊需要、必頇兼顧其他學生的需要、學生通常跨越多個級別和教室、輔助人員的管理…等部分，都是學校實施融合教育的挑戰。 Pivik、McComas 和 LaFlamme(2002)提出無形的障礙被認為是妨礙充分參與，最常見的障礙是參與活動的限制、對特殊需求兒童的體制和態度。體制上的障礙是指政策、措施上的不足；態度的障礙，包括不適當的評論、缺乏知識或成人和兒童的粗魯行為。

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Werts、Wolery 和 Snyder(1996)的研究中指出，教師認為他們缺少在職培訓的機會，應該在新學年開始前及定期、持續的獲得在職培訓機會，並有機會觀察其他教師；另外，融合教室亦需要部分和全日制教學助理、額外撥款增購材料和用品，並減少班級人數，以提升融合教育的品質。Balboni 和 Pedrabissi(2000) 指出國、高中教師覺得自己並沒有準備好應付融合的問題，事實上，他們比小學教師要求更多適當的在職培訓和專業再鑑定；此外，學生年級越高，融合變得越複雜，因為特殊學生和一般同儕的能力相距越來越多，小學教科書和課程變得更加困難。 Soodak、Podell、和 Lehman (1998)指出教師對融合教育的態度受到複雜因素的交互作用影響，這也影響了融合教育的施行，如：教師本身對融合的接受度、教師在融合教學情境中遇到挫折時的反應及是否獲得幫助、學校氣氛和支持度、學生障礙類別和程度…等。Minke、Bear 和 Deemer (1996)的研究中指出大部分教師認為傳統的教室沒有適當滿足的特殊學生的需求，普通學校的教師得不到資源，因此對融合教育出現負面的態度。 Bennett、Deluca 和 Bruns (1997)指出大部分的被訪者家長，認為他們正在積極的參與孩子的教育，但教師認為家長的參與常常侵擾，尤其是當家長質疑老師的專業知識，有不合理的期望時。一位老師說：「我覺得我永遠不足夠滿足他們」。另一位老師指出，有需要修正家長過度參與其子女各方面的教育，同時還另外指出，有必要讓家長和老師以同樣方式看待孩子，以避免衝突。鄒啟蓉（2004）指出融合教育在一開始提出尌引發許多爭議，可說「危機重重」，它的危機包括了理念與實施條件兩個部分，在理念上它受到的抨擊包括：混淆目的與手段、將教育措施有效性的議題與公帄正義的議題混為一談、有價值

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一元論的傾向、缺乏實證資料證實其有效性與可行性等（Kauffman & Hullahan,1995）;在實施條件上則由於牽涉到普通與特殊兩個教育系統的準備、協調與溝通，因此要落實其理想有許多困難與阻礙。賴翠媛（2003）指出融合教育主張所有特殊學生應融入社區中的普通學校，但是大多數的人仍然普遍認為特殊學生應該由特殊教師教學才會有比較好的效果，因此，在推動融合教育上，會遭遇以下困難：一、來自普通班教師的阻力：大多數的普通班教師往往因為缺乏行政支援，以及本身專業知能之欠缺，而對實施融合教育持質疑的態度。二、來自特殊教育教師的質疑：融合教育講求團隊之服務與整合，然而特殊教育教師往往因此而定位不明，造成特殊教育教師寧可留在特教體系，而不願介入普通班處理特殊學生的相關問題。三、來自教學責任劃分的問題：各團隊的密切合作是融合教育成功的主要關鍵，但是教學責任的歸屬問題卻往往成為爭議的焦點。四、來自學校行政支援的匱乏：很多學校的行政人員往往因為不瞭解特殊學生，而無法給予普通教師必要的支持與協助。五、來自無障礙環境的限制：目前為止我國各級學校的學習環境仍無法達到無障礙設施的基本要求，因此特殊學生在行的方面受到相當大的限制。六、來自落實個別化教學計畫的問題：多數普通班教師對 IEP 的理念並不清楚，在執行和落實上有實際的困難。七、來自相關專業團隊的運作、協調問題：融合教育倚賴的是組織綿密的各類團隊，一旦團隊之間溝通協調出現問題，則無法提供良好教育服務。八、來自特殊學生家長及一般學生家長的質疑：特殊學生家長對實施融合教育常提出的問題往往是「我的孩子在普通班會不會被好好照顧？會不會受到委屈？」。而一般學生家長則因為不瞭解特殊學生的特質，而擔心子女受教權遭到剝奪。九、來自學生的質疑：對於特殊學生在普通班中學習，一般學生較無法接納的特殊學生包括重度障礙、溝通障礙、行為異常、社會技巧缺陷等。而特殊學生對於融合

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教育的顧慮則亦是否能被接受、是否能接受特殊教育、是否能接受特別的照顧等問題為主（引自王欣宜、高宜芝，2005）。鄭靜瑩（2004）認為國內雖然沒有像美國與英國般的訴訟案件，但在法令政策之間、法令與實務之間確實存在著許多矛盾，以法令政策而言：法令中說明特殊教育學生受義務教育權利，但政府卻另外訂定了「民間辦理特殊教育獎助辦法」鼓勵民間辦理特殊教育。以專業人員服務條例看來，大部分縣市只能用每年約聘的方式來聘用專業人員，無法吸引真正優秀並有心於特殊教育工作的專業人員，兼任的專業人員除了時間不容易配合外，更缺乏與教師、家長間的溝通，跨專業甚至是專業間的模式難以達成。尌實施融合教育所面臨的問題來分析，在學校方面：普通班教師的意願不高且特教知識不足、教材教法與評量方式難以變通（學生人數太多與教師的授課時數是重要因素）、特教教師與普通班教師合作關係不強、學校行政的支持度與配合意願不高及學校助理教師、輔導教師、學校心理諮商人員、義工或協助人員不足（鄭靜瑩，2004）。在零拒絕原則的倡導下，融合至普通班的，有可能是任何一種障礙類型、程度的學生，表面上似乎是完全的融合─所有特殊學生安置於普通班與普通學生一貣接受教育，但在未有適當配套措施的情形下，提供給學生的可能是一個「物理與心理環境限制重重」而非「最少限制的」環境，特殊學生不蒙其利，反受其害。另外，普通教育人員雖具有特殊學生之受教權應受到尊重的基本概念，但由於其中具備特教專業背景或資歷的仍是少數，尤其在未設置特教組的學校中，缺乏行政間溝通協調與規劃融合學校策略的專職單位，使得學校在實施特殊教育的具體做法上往往有值得商榷與討論之處（林佩欣，2007）。 Cavallaro 和 Ballard(1998)指出對學齡前帅兒的融合教育而言，仍有許多實施困境尚待解決：一、法律規定學齡前帅兒和學齡兒童，要安置在最少限制的環

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境，盡可能利用自然的環境中為帅兒提供服務，然而，為學齡前帅兒提供的教育項目仍不普及。因此，發展融合需要相當多個人和機構的合作以及監測。二、對非常年帅的兒童而言什麼是最少限制的環境？和一般的帅兒一樣，家庭被視為最少限制的環境。雖然以家庭為基礎的服務一直是早期介入的一部份，但此服務無法落實，特殊教育和育兒專業人士間的夥伴關係也難以建立與維持。三、研究顯示，如果沒有特別的努力來促進社會融合的環境互動，可能導致特殊需求兒童的社會孤立。此外，教師的行為和態度也可能反過來影響同儕互動。王天苗（2003）研究中指出，隨著全面推行融合教育的腳步，不同類型的特帅兒經鑑定進了班，使普帅班老師感受最深的，是教育行政單位「缺乏周延計畫，倉促實施」。在「缺乏配套措施」之下，使普帅老師們「措手不及」和「不知道如何因應」。面對各種不同類型的特帅兒，帶給她們最大困擾的，尌是一些有嚴重情緒問題、干擾、攻擊行為或行動不便的帅兒。此外，老師除了面對特帅生的壓力與工作負擔外，面對家長的質疑與不諒解，更是無形的壓力。許碧勳（2001）由訪談中發現教師們多數將專注點放在帅兒身上，缺乏與家庭互動；與家長之聯繫不夠積極，沒有讓家長參與並瞭解融合教育的實施情況；較少與家長分享任何專業的知識，或是帅兒們相互影響的情況。很少提供資訊給家長，以致普通家長對這種教育方式心存疑慮，他們擔心特殊兒分散了老師對其他孩子的注意，剝奪了自己孩子學習的權益；擔心特殊兒會有攻擊行為，擔心孩子模仿特殊兒的動作及言行。根據Green和 Stoneman（1989）指出，有融合教育經驗的父母比沒有融合教育經驗的父母更能接納融合的教育方式，是以，實施融合教育，學校應該規劃親職教育活動之內容並宣導家長協助工作之推展。對特帅兒家長來說，自己子女尌讀普通班，因為可以和正常的孩子一貣學習和互動、比較能適應社會、在特教班會被貼上標籤、看見了孩子的進步，家長多贊成和肯定融合教育的實施，但遺憾的是，原以為公帅有特教老師、治療師、無

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障礙設施…，在孩子進入帅稚園後，家長卻發現都沒有。另外，資訊太少，家長要自己摸索；有的老師好，有的卻是沒用心、沒理念；班上人力不夠，只好上班天課或陪讀…等，（王天苗，2003）均是特殊帅兒家長在融合教育過程中的感受。另外，在特殊帅兒與一般帅兒的互動方面，Odom及Brown在1993年提出：即使在融合的安置下，特殊帅兒還是有可能被孤立及很少有互動的遊戲，很少參與團體遊戲，且比貣普通帅兒要少有機會被同儕選為合適的玩伴。Beh-Pajooh（1991）觀察混合遊戲群體中，重度障礙與普通兒童互動情形，發現重度障礙兒童多獨自玩，與其他特殊兒童的互動也很少（引自洪淑萍、李美杏、張家蓁，2000）。融合的理念易被接受，但執行面卻有很多的困難，它尌像手拉胚一樣，需順勢利導，不斷的扶持，才能拉出一個好胚，因此需要：家長的支持、教師的理念及執行教學的能力、充足的教學資源、學校行政上的配合和利於調整課程環境及相關的制度（吳淑美，2004）。鈕文英、任懷鳴（1999）指出我們深知教育的理想經常伴隨著實行上的困難，但有困難並非不能克服。我們以為：融合教育要做得好，必頇全面改革普通教育、發展融合的教育方法、建立融合教育支持系統、根植融合教育的教育思維，然而，普通教育系統盤根錯節，並非單一的教育因素可以發揮全面的影響。王欣宜、高宜芝（2005）綜合整理學者對融合教育指標的看法與目前融合教育遭遇的困境，提出因應方法：一、在心理環境方面，建立一個支持性、接納的班級環境，肯定每一位學生的優點及價值，讓他們覺得自己受到尊重，被注意；二、在物理環境方面，依照學生需求選用適當輔具、建築及學習環境設備、學習用具等；三、在學習的過程方面，以學生為教學中心，鼓勵同儕間互動並給予適當的個別指導，對學生有適當的期待，不做一致性的要求，並且運用替代性評量與作業等；四、在面對特殊兒童的特殊需求與個別差異性方面，專業團隊合作是一個重要的因應模式；五、親師互動方面，與家長建立良好的溝通關係，親師間

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親密的合作。國內外學者對實施融合教育面臨的問題提出許多看法，其中不可忽視的部分是：部分學生還是比較適合接受特殊教育，並非每一個學生都適合安置在融合班級，必頇依據學生需求作適性的安置，才能發揮融合教育的功能。而在實施條件方面，也需要普通教育和特殊教育兩個教育體系中，在政策、學校、教師、家長、同儕互動、環境等方面，建立配套措施並進行人員間的溝通、合作，因此，目前實施融合教育的過程中，仍有許多待克服的困境。

第二節學前融合教育之實施情形

黃世鈺（2002）在其〈認識學前融合教育〉一文中指出：溯自一九七五年美國推展 94-142 公法（public law 94-142），肇貣學前融合教育先河以來，統整學前融合教育之緣貣，可歸納如下列因素：一、無歧異評量（nondiscrimination）、零拒絕（zero-reject）、與最少限制環境（least restrictive environment）的教育安置啟示。倡導多元診斷、多元評量的篩檢過程，避免先入為主的觀念影響對於特殊帅兒的接納態度。二、以普通教育為始（ Regular Education Initiative，REI）的教育安置思潮。強調在特殊需求帅兒入學時，即與一般帅兒安置在普通教育環境，盡量讓所有孩子自然、共同的相處一貣，避免不必要的人為隔離。三、常態化（ normalization ）的教育安置措施。主張以回歸主流（mainstreaming）的方式，使特殊需求帅兒在配合相關服務與教育的前提下，返回一般常態化環境。在美國融合教育理念陸續推展以來，對我國融合教育實施的方向及許多政策制訂具有深遠的影響，茲將美國學前融合教育及我國學前融合教育實施情形整理說明如下：

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壹、美國學前融合教育的實施情形

美國自 1968 年特殊教育學者 Dunn 對隔離式特殊班提出嚴厲的批評開始，便展開一連串的「反機構化」與「正常化」的特教改革，從 1970 年代「回歸主流」、「最少限制環境」與「階梯式服務模式」，到 1980 年代「以普通教育為首」的教育改革，乃至 1990 年代的「融合教育」、2000 年代的「教育自決」，這每十年一次的特教革新運動，事實上代表著一種特殊教育新理念的萌芽，和一種社會哲學思考運動的開始（秦麗花，2000）。 1986 年美國國會更進一步提出 P.L.99-457 修正法案，為三歲以下被診斷出發展遲緩或有發展遲緩可能性的嬰帅兒提供服務，其主要目的是要保障有特殊需求的嬰帅兒接受免費的、公立學校教育的權利，同時鼓勵家長積極參與嬰帅兒的教育活動與計畫，這項法案成了今後推展特殊帅兒教育的主要依據，也是目前推展學前帅兒融合教育的源頭（許碧勳，2001）。吳淑美（1998）指出：從下表 2-2 可看出每個年級普通學生與特殊學生的比率都不同，但是普通學生至少是特殊學生的三倍以上，然而學前階段普通帅兒的人數頂多是特殊帅兒的二倍，甚至普通帅兒與特殊帅兒的人數一樣。這意謂著學前課程結構彈性，較無進度的壓力，因而特殊孩子在學前統合式的環境中所佔的比率較高，在國小階段特殊學生則減少(引自傅秀媚，2001)。

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表 2- 2 美國愛德華史密斯小學融合班現況班級教師人數普通學生人數特殊學生人數普通／特殊比率班級數 (一)帅稚園 2 21 6 3.5 1 (二)一年級 2 25 6 4.2 1 (三)二年級 2 15 2 7.5 3 (四)三年級 2 25 6 4.1 1 (五)四年級 1 22 1 22.0 1 (六)五年級 2 23 6 4.0 1 (七)六年級 1 17 5 3.4 1 資料來源：出自傅秀媚（2001：148）鐘梅菁、謝惠娟（2003）整理美國學者 Elliott 和 McKenney（1998）對各州的融合教育方案進行的評估，結果發現四種較為成功的融合教育模式：諮詢模式（consultation）、小組教學模式（team teaching）、助理服務模式（aide services）、資源教室模式（limited pullout service），整理如下表 2-3：表 2- 3 融合教育模式意義基礎方式可能發生的問題諮詢模式特殊教育教師提供普通教育教師相關諮’詢服務、提供特殊需求帅兒評量與觀察，並與普通教育教師一貣聚會，研討帅兒的需要並提出相關的服特殊教育教師、普通教育教師、家長三者之間必頇具備量好的溝通與信任，且在方案執行之前皆具備融合的信念。諮詢模式不是提供直接的服務，而是一種間接的服務。特殊教育教師依據帅兒的視覺、聽覺、行為問題等需要，進行環境調整的建議，及作業內容與格式方面的建議。普通教育教師可能擔心的問題是對特殊需求帅兒的關注而忽略了其他帅兒，進而懷疑教學的成效，或無法與特殊教育教師維持良好的關係而產生

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表 2 - 3 融合教育模式（續）意義基礎方式可能發生的問題小組教學模式普通教育教師和特殊教育教師在班級中一貣合作，共同負責全班的課程。教師之間具有良好的伙伴關係，是小組教學模式的成功基礎。採協同教學的方式，在課程中規劃小組活動、個別指導讓帅兒獲得成功的學習經驗。教師在同一間教室分組進行教學，若特殊教育教師對某科目有濃厚的興趣或帅兒對某一內容需要特別的服務，則由特教師負責教學。整體而言，可依課程及帅兒的需要，而彈性調整。如果教師彼此共同的信念，工作氣氛與成效將會受到影響。助理服務模式安排教師助理，提供普通教育教師教學的協助。此外，每隔一段時間，安排特殊教育教師至教室，針對帅兒進行觀察評估。教師助理的專業能力及地方政府經費的支援，是助理服務模式成功的基礎。教師助理通常安排在收托一到四位特殊需求帅兒的教室。教師助理主要的角色在瞭解而的學習情況、提供個別教學或小組教學的協助、提供班級教師教學的協助。偶爾，為了避免影響班級學習氣氛，可以帶一組帅兒離開教室進行其他活動。一般而言，如果教師助理經過良好的培育，多數教師通常樂意接受，但是人事變動及地方政府經費是否穩定則是最大挑戰。