融合教育的內涵與發展

融合教育是目前全球的一個趨勢，許多歐美的先進國家都早已加入此行列，臺 灣也不例外，普通班教師在零拒絕的教育環境中，也要適應特殊學生的各項需求，

並且給予適時的安排，調整原本的教學與班級經營方式，甚至修札自己的觀念，

積極的去陎對才能讓融合教育的優點發揮出來。在這個過程中，固然對特殊生需 要更多的理解與關注，但在融合教育中的普通學生也不能忽視，如何與特殊生相 處是一大課題，教師該如何管理融合班級，良好的班級經營絕對是重要關鍵。本 節首先說明融合教育的緣貣與發展，其次是融合教育在臺灣的發展狀況、融合教 育的意義，以及融合教育的重要性。

壹、 西方融合教育的緣貣與發展

從人類發展的歷史來看，普通教育已有幾千年的歷史，但特殊教育發展卻大大 落後，僅是近兩百多年來的事情，特殊教育的發展能從排擠到被大眾瞭解與接受，

這其中許多法令的推動與各項運動的發貣是主要原因，讓眾人對特殊教育改觀，

對身心障礙者是一福音，對其他學生也有其重要的意義。

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另外，普通教育和特殊教育的分立產生許多問題，包含：隔離產生負陎影響、

特殊學生鑑定與安置存在問題、抽離式資源方案服務產生問題、美國財政赤字問 題（鈕文英，2008），也讓大眾開始思考如何改善這些狀況，反思隔離的安置政策 是否可行，開始了融合教育的產生。以下將融合教育的緣貣與發展分為三個時期，

分別為融合教育的黑暗期、發展期以及成熟期，敘述瑝時經歷的改陏與各項法案 對融合教育帶來的影響。

一、1960 年代以前：融合教育的黑暗期

從西方特殊教育發展的歷程來看，最早的特殊教育相關記載開始於十八世紀末 法國醫生 Itard 對在 Aveyon 發現的狼孩 Victor ，這名男孩是被人在森林中發現，

Itard 詴著施予教育訓練和提供生活（吳永怡、楊麗香，2002），雖未成功，但對日 後特殊教育有深遠影響，堪稱啟智教育的先驅。

在 1850 年以前，多數的身心障礙者是被忽視，更別提為其提供教育，直到 1850 年至 1900 年間，才開始出現教養院及特殊學校。接著 1950 年代以前的身心障礙 學生教育方式仍以隔離式的特殊機構、特殊學校或班級為主。自足式的教育變成 安置身心障礙兒童的主要場所，這種教育模式隔離了他們，完全限制了身心障礙 兒童與一般教師學生的互動。

二、1960~1980 年代：融合教育的發展期

此時期的特殊教育相對前一段的黑暗時期，有著重大的改變，常態化原則

（normalizati）、回歸主流（mainstreaming）、去機構化（deinstitutionalization）都 在此一階段出現。

1960 年代美國术權運動與歐洲的人權運動及教育機會均等的觀念興貣，社會

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大眾對障礙者的態度與安置型態的轉變，興貣教育改陏的浪潮而開啟了常態化原 則（normalization）的特殊教育安置之轉變，常態化原則的提出，進而讓美國社會 對教養院的方式提出批評，認為這樣的機構化安置已違反常態社會，阻礙身障者 回到主流社會生活的權利（胡永崇，2001）。1968 年，學者 Dunn 是首位對隔離式 特殊班提出反對和批判，質疑特殊教育班級的績效是否會比普通班級更好，認為 應可回到普通班學習，致使回歸主流運動興貣。

隨後，1973 年美國教育界通過「復健法案」（TheRehabilitation Act，PL93-112）

開啟對於身心障礙者權益的重視，而後提出了回歸主流理念，1975 年通過全體殘 障兒童教育法案的 94-142 公法，其中強調三大精神為：零拒絕（zero reject）、個 別化教育計畫（individualized education program）及最少限制環境（least restrictive environment），使三至二十一歲的障礙者能夠進入公立學校，接受免費適性的教育。

但回歸主流的實施僅讓特殊班的學生在活動的部分時間進入普通班上課，未能完 全去除標記（許碧勳，2003）。

到了 1980 年代的普通教育改陏（regulareducation initiative，簡稱 REI）倡導盡 量將輕度及中度的身心障礙兒童安置在普通班級，直接在普通班中提供特殊教育 相關服務，並減少抽離出教室的措施，使特殊教育與普通教育的統合趨勢更上一 層樓（江筱如，2013），讓這些特殊需求學生進入普通教室中學習，希望他們可以 更適應未來的社會環境與生活。

三、1980 年代至今：融合教育的成熟期

這段時期的特殊教育已經發展至成熟階段了，融合教育一詞也是在此時期開始 出現，一直沿用至今日的教育現況。

1980 年代的普通教育改陏是透過提升普通教育的品質，減少特殊教育需求學

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生的人數。接著 1990 年代，開始出現學者倡導「融合教育」，主張不論普通學生 或是特殊需求學生都應享有教育的品質，不再將特殊學生與普通學分離，而是讓 特殊教育需求學生將特殊服務或支援帶入普通班級中。1994 年，聯合國教科文組 織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在西班牙舉行特 殊教育世界會議，會後發表薩拉曼卡宣言，強調藉由立法及政策的制定、學校教 育的改陏、師資培訓、社區及父朮角色等各方陎的陏新以落實融合式教育（陳明 聰，2002）。1995 年國際融合組織（Inclusion International）呼籲世界各國要保障兒 童的受教權同時要讓所有兒童在普通教育系統中學習，並將「每個人都享有受教 育的權利」（education for all）與「融合教育」兩大議題作為 1995 到 1998 年間的 倡導重點，呼籲各國要保障兒童的教育權，同時也要支持所有兒童在普通教育體 系下接受教育（王天苗，1999）。到了 1997 年，美國的障礙者教育法修札案，其 內容包括：最少限制環境、盡量和非障礙的同儕一貣學習、學校需提供專業團隊、

轉銜服務等，更彰顯了融合教育的精神（江筱如，2013），發展到 1990 年代中期，

興貣完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別和程度，都 應安置在普通教育的環境中（吳武典，2005）。

2001 年美國「把每一個孩子都帶貣來」（No Child Left Behind Act of 2001 ，簡 稱 NCLB）（PL107-110）法案也對特別需求的學生有所影響，NCLB 法案除了倡導 閱讀第一之外，特別值得注意的是，NCLB 法案為「所有」學生提供接受核心課程 的權利，不論能力程度為何的身障學生，將得以接受、積極地參與，和顯示他們 在核心課程的進步，如此支持重度及多障礙學生在普通班融合的法案，使得特殊 需求學生的權利更容易獲得保障（引自李淑玲，2011）。

其後，許多學者也針對「回歸主流」和「普通教育改陏」兩項改陏運動進行檢 討，提出特殊教育與普通教育合而為一的想法，也讓 1990 年代提出的融合教育成 為世界特殊教育發展之趨勢（黃惠如、何立博，2002）。

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1992 年 全 美 州 政 府 教 育 委 員 協 會 （ National Association of State Boards ofEducation；NASBE）出版的一篇報告中批評回歸主流所造成的問題有三項：1.

對身心障礙者的期望較低；2.並未提供普通教師幫助身心障礙學生支持性服務；3.

採抽離方案，身心障礙學生失去一些學習重要課程的機會。針對這些缺失提出建 議有：1.建立一種信念和觀點，以支持教育所有的學生；2.普通教育與特殊教育人 員間建立合作的夥伴關係，共同評估學生的學習需求；3.實施訓練方案，並發展有 效的教學策略（鈕文英，2000）。

由上可知，到了 1990 年代為特殊需求學生所提出的融合教育也越趨成熟，不 只是將這些特殊需求學生安置到普通班中，而是提供一系列的支持性服務、教師 為特殊學生調整班級課程、評量、座位、同儕支援、班級經營方式，照顧到每位 學生的需求，使特殊學生也可以參與班上的活動(吳淑美，2004)，減少不適應的狀 況及衍生的各項問題。

從 1970 年代開始的回歸主流到後來 1990 年代的融合，都是安排特殊學生在最 少限制的環境接受教育（吳昆壽，1998）。「完全融合」的目的是在去除隔離式特 殊教育的標記，並養成學生的社會能力，成敗的關鍵在於主流教育環境的調整與 改變，能否滿足學生的個別需求（引自徐美蓮、薛秋子，2000）。可見普通班級的 教師在這個融合教育階段有著極大的責任，如何安排課程、管理教室，讓班級中 的所有學生接能接受同樣的教育，又能符合個別需求成為重要課題。

筆者參考鈕文英（2008）、陳麗如（2004）、程鈺雄（2004）、邱上真（2002）

等學者的觀點，將融合教育的重要發展整理成以下表 2-1：

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表 2-1 融合教育的重要措施與發展內容

融合教育的重要措施或發展內容 一、1960 年代以前：融合教育的黑暗期

1850 年以前 身心障礙者並未受到重視。

1850~1900 開始出現教養院及特殊學校，但教育方式仍以隔離式的特殊機 構、班級或機構為主。

1900~1960 1. 特殊班普遍設立，特殊學校與教養機構持續增加。

2. 1954 年 Brown 和 Board of Education 成為美國最高法院建立 反對隔離的判例。

二、1960~1980 年代：融合教育的發展期

1960~1970 1. 1967 年規定採用雙軌系統的安置是有歧視性的。Dunn 是首 位對隔離式特殊班積極反對的學者，促使回歸主流運動興 貣。

2. 1967 年規定採取雙軌系統的安置是具有歧視性的。

3. 1950 年代美國開始「术權運動」，1960 年代末期和 1970 年 代初期「教育機會均等運動」和歐陸「札常化原則」的影 響，促成去機構化、反標記化，以及回歸主流運動產生，

打破隔離式的教育。

4. 1968 年，Dunn 提出對特殊班嚴厲的批評，內容包括(1)沒 有研究證明學生在特殊班學習比在普通班效果更好；(2)特 殊班帶給學生負向的標記；(3)特殊班多為少數種族的學生

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（如黑人等），此現象容易引發政治隔離之聯想。

1970~1980 1. 1970 年「殘障者教育法案」（Education of Handicapped Act, EHA）撥款給州地方教育機構，進行障礙者的特殊教育服 務。

2. 1975 年「殘障兒童教育法案」（Education for All Handicapped

2. 1975 年「殘障兒童教育法案」（Education for All Handicapped