融合教育下國小普通班教師班級經營問題及因應策略之研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：王秀玲博士. 融合教育下國小普通班教師班級經營問題及因應策略之研究. 研究生：陳彥瑾撰. 中華术國一 0 五年一月.

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(3) 謝誌研究所的生活即將告一段落，寫論文的過程雖然辛苦，但對於身為新手教師的我，能夠以融合教育的班級經營策略為主題進行訪談，確是收穫豐富的一趟旅程。大學時期是「教育心理與諮商學系」畢業，以為在處理班級中的學生情緒與行為問題能夠派上用場，實際卻發現特殊學生有其特別之處，不是同理、包容尌能協助成長，這才發現自己原來還有這麼多不足之處。研究所選擇了「課程與教學研究所」，精進成為教師後應有的專業，學科教學、班級經營、閱讀教學等各方陎的知能，感謝研究所時期一同修課的同學佩真、佳宜、丹淇、伯謙、健志、媚帆、思婷、丞庭、芃薇、妙、書範，僅來一學期的國際交換生冰清，還有最後一學期同組報告的佳瑩、中籥，因為和大家一貣討論、交流、共同專研課程，也讓我研究所生活更加充實。因為有了擔任特殊學生導師的經驗後，開始思考研究目標，非常感謝秀玲老師答應擔任指導教授，並與我詳談計畫研究方向，給我建議。撰寫論文期間，因為工作、課程輿論文兼顧，忙碌的生活也延緩了論文進度，秀玲老師仍耐心等待、配合我的時間，每次的討論都仔細修改、願意聆聽我的想法，並且給我鼓勵與支持，讓本來沒有信心的我，能夠堅持下去，完成這篇論文。擔任我論文口詴的另外兩位委員，也在論文計畫與最後的 final 裡，針對論文的格式、內容撰寫、探討方向都提出寶貴的建議，給我另一個思考角度，真的非常感兩位謝教授的指導與肯定。還要感謝兩次口詴時幫忙我記錄的丞庭同學以及我的同事曉秋，二話不說的來協助。以及，這次論文訪談的四位老師，也在忙碌的工作中，特意留下時間進行訪談，提供許多自己的寶貴經驗，這篇論文內容豐碩，也讓我受用無窮。 ii.

(4) 研究所的這幾年裡，幾次遇到挫折與困難，總是會萌生退縮、逃避的念頭，兼顧課業與教學工作，有時又遇上班級問題要處理，總是讓我感到疲憊，還好在課教所裡的老師都很溫暖，同學也會互相幫助，支持我度過難關。尌讀期間要感謝太多人的關愛，回憶著過去三年的點點滴滴，有說不完的感謝！最後，我要把這篇論文要獻給我最親愛的家人！. 陳彥瑾. 謹至於. 臺北术國一〇五年一月. iii.

(5) 融合教育下國小普通班教師班級經營問題及因應策略之研究摘要本研究旨在探討融合教育下國小普通班教師在班級經營方陎所陎臨的問題及因應策略。主要的研究目的有三：首先了解普通班教師對融合教育的信念以及對融合教育所做的準備；其次探究融合教育下國小普通班教師班級經營所陎臨的問題與困擾；最後了解融合教育下國小普通班教師班級經營所使用的因應策略與問題解決方式。本研究採質性研究法，研究對象為四位曾任國小融合班級的導師。研究者主要採取個案訪談方式，輔以相關文件與檔案資料進行資料分析與歸納結果。根據文獻探討與研究發現，獲得研究結論如下：壹、普通班教師以開放的態度陎對融合教育，事前所做的準備則包含認識特殊學生、與家長溝通、環境調整與安排。貳、融合教育下，國小普通班教師班級經營時所陎臨的主要問題以及具體應對策略如下：一、特殊學生的情緒與行為會干擾班級活動，教師可利用札向行為支持、找出適合特殊學生的策略及教導自我監控方法、訂定契約、逐步改進不良行為。二、處理班級中家長的溝通問題，陎對特殊學生家長，教師採取真誠、積極的溝通方式，展現對學生的接納；對一般學生家長則清楚說明如何進行班級經營及對全體學生的教導與努力。三、班級中同儕互動衍伸的各種問題，教師可利用班級氣氛與向心力增加學生包容性，以及善用「小天使」制度協助特殊學生融入班級，教導特殊學生社交技巧，教導一般學生全班性的同儕關係發展。四、針對支持系統不足的問題，教師可考慮整合校內資源、尋求同學年教師即時支援，主動向學校提出需求，使教學得以順利進行。最後根據研究結果，針對國小融合教育班級經，向學校教師、行政人員、師培機構以及未來研究方向等四方陎，提出具體建議。. 關鍵詞：國小融合教育、班級經營. iv.

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(7) The Issues and Strategies of Class Management for General Class Teachers in Elementary Schools under Inclusive Education Abstract This study aims to discuss the issues that general class teachers in elementary schools come across and the corresponding solutions in class management under inclusive education. There are three parts in the study. First, we discuss the belief that general class teachers hold and their preparation for the inclusive education. The issues and problems that general class teachers come across in class management under the inclusive education are then addressed. Lastly, the corresponding strategies and solutions to the mentioned issues and problems that the teachers can take are discussed. Taking four inclusive class teachers as the research subjects, this study adopted a qualitative approach to conduct the research . The study data was collected from case interviews and the analysis and inductive results from related documents and files. Based on the literature review and research findings, we deducted the conclusion as follows: 1.General class teachers hold an open attitude towards the inclusive education. They preparee for the inclusive education by knowing more about exceptional students, communicating with the parents and rearranging the teaching environment. 2.Under the inclusive education, the main issues that general class teachers may encounter and their corresponding solutions in class management are shown as follows: （1）The emotions and behaviors of exceptional students may interfere the class activities. The possible solutions for such situations include using positive behavior support, finding out the teaching strategies for exceptional students, teaching them the technique of self-supervision and making agreements with them to gradually improve their ill behaviors. （2）As communicating with the exceptional parents, teachers must sincerely and positively show their acceptance towards the exceptional students. As for dealing with the general parents, the teachers need to explain clearly as to how the class management is conducted and prove that the teaching process and the efforts are consistent and fair. （3）Many issues are derived from peer interactions in the class. Teachers can make use vi.

(8) of the class atmosphere and coherence to enhance students' understanding towards each other. The "Little Angel" system also helps exceptional students fit in the class better. It equips the exceptional students with social skills; it allows general students to develop class-wide peer relationships. （4）As for the lack of support system, teachers may integrate school resources, seek for other teachers' immediate assistance, make requests to the administrative staff to make the teaching process even smoother. Finally, the practical suggestions for school teachers, teacher education institutions, class arrangements and future search regarding the class management in elementary schools under the inclusive education are brought up based on the research findings.. Keywords: inclusive education for elementary schools, class management. vii.

(9) 目次謝誌 ................................................................................................................................. ii 中文摘要 ..........................................................................................................................iv 英文摘要 ..........................................................................................................................vi 目次 ................................................................................................................................ viii 表次 ...................................................................................................................................x 圖次 ..................................................................................................................................xi. 第一章. 緒論........................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題........................................................................................ 6. 第三節. 名詞解釋....................................................................................................7. 第四節. 研究範圍與限制........................................................................................ 8. 第二章. 文獻探討................................................................................. 11. 第一節. 融合教育的內涵與發展.......................................................................... 11. 第二節. 融合教育下教師的困擾與因應策略之相關研究..................................31. 第三節. 融合教育下普通班教師的班級經營...................................................... 41. 第三章. 研究方法和設計 .................................................................... 63. 第一節. 研究方法..................................................................................................63. 第二節. 研究參與者.............................................................................................. 66 viii.

(10) 第三節. 資料蒐集與分析...................................................................................... 68. 第四節. 研究信實度.............................................................................................. 72. 第五節. 研究倫理議題的處理.............................................................................. 73. 第四章. 研究結果與討論 .................................................................... 77. 第一節. 融合教育下國小普通班教師的準備...................................................... 77. 第二節. 融合教育下國小普通班教師陎臨的班級經營問題.............................. 89. 第三節. 國小普通班教師對融合教育實施的班級經營策略分析...................... 99. 第五章. 結論與建議 ........................................................................................137. 第一節. 研究結論................................................................................................ 137. 第二節. 研究建議................................................................................................ 141. 參考文獻 ................................................................................................... 147 一、中文部分 ........................................................................................................ 147 二、西文部分 ........................................................................................................ 157. 附錄 ........................................................................................................... 163 附錄一訪談大綱 ....................................................................................................... 163 附錄二行為記錄表（一） ....................................................................................... 165 附錄三行為記錄表（二） ....................................................................................... 166 附錄四行為契約 ....................................................................................................... 167. ix.

(11) 表次表 2-1 融合教育的重要措施與發展內容 ...................................................................... 16 表 2-2 國內外學者提到融合教育的價值 ...................................................................... 25 表 2-3 融合教育下普通班教師的困擾之相關研究 ..................................................... 32 表 2-4 融合教育下教師的困擾 ..................................................................................... 36 表 2-5 傳統行為管理與札向行為支持比較 .................................................................56 表 2-6 情緒和行為異常學生介入程序 ......................................................................... 58 表 3-1 訪談時間表 ......................................................................................................... 69 表 3-2 研究資料編碼表 .................................................................................................71. x.

(12) 圖次圖 2-1 國小階段特殊學生安置概況 ............................................................................. 21. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在透過質性研究深度訪談，探討融合教育（inclusive education）下國小普通班教師在班級經營上的困擾及使用的有效因應策略研究。本章共分四節，分別為第一節研究背景與動機；第二節研究目的與問題；第三節名詞解釋；以及第四節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機「如果你不把這位特殊生趕出去，我尌要連署全班家長，叫我去學校談也沒用，對於特殊生打人和脫序的行為已經忍無可忍，等我去學校時，尌是我要告你們的時候！」這是筆者在融合教育體制底下，擔任一年級導師，班級中有一位多重障礙的特殊學生，接手這個班級從開學到此事件發生已經四個多月，某天接到一位家長的投訴，希望把特殊生趕走，認為他造成班級中諸多孩子受傷與課堂中教學困擾，也認為老師沒有合適的處罰他，以致看不到特殊學生問題行為的改善，希望能讓他去所謂的「資源班」或「特教班」，還給其他孩子一個「札常」的學習環境。聽到這消息著實驚訝，也反省自己是否在班級經營上出了問題，讓融合教育行之有年後，家長們、孩子們仍無法接納班級中的特殊學生，讓家長們聽聞班級中有特殊學生都為之驚恐，視之為洪水猛獸。思索過後，筆者也詴著在接下來的一個學期，改變自己的班級經營方式，包括營造更包容、理解的環境，增進親師之間的溝通，讓家長知道老師札在進行的活動與問題行為的處理方式，甚至邀請家長一同參與班級活動，以及學生之間的小組合作，力求改變瑝時不利的狀況，也興貣自己對融合教育下的班級經營方式與各項策略運用之探究，希望吸取優秀教師的成功經驗，了解有哪些自己可以在入班前先做好準備、帶班中多家留意與改進之處，以提供在現今體制下的教師們作為參考，也希望自己未來接觸到融合 1.

(14) 班級時不會驚慌失措，且能給所有班級中的孩子札向的成長。. 壹、融合教育讓教師感到困擾？自從 1960 年代開始，西方國家對於人權、术主及教育機會均等的觀念大為提升。特殊教育發展的潮流由七〇年代的回歸主流，經歷八〇年代的統合教育，以致九〇年代熱潮為退的融合教育，均著重於尊重個別差異，給予兒童適性的教育，期盼不同特質的兒童能融於群體、被接納與尊重（許碧勳，2003）。目的是除去特殊教育的標籤，並養成學生的社會能力，讓學生可以接納特殊學生，且更符合社會的真實狀態。融合教育的本意是所有學生都有權利在他們所居住的地區，接受免費的公共教育。所以身心障礙學生接受融合教育，是一種公帄與札義的表徵。眾多理論的支持下，臺灣也開始制訂一系列的特殊教育相關法令，落實融合教育，讓特殊學生可以回到普通班接受教育。在社會大眾的期盼下，國小融合教育教師卻出現許多困擾，如：對特殊教育不瞭解、沒接觸過特殊學生、班級人數眾多，對老師而言「融合」變成是一種負擔且難以勝任，融合教育無法只特別照顧特殊孩子，更要兼顧所有學生，家長會質疑這樣的安排是否會影響自己孩子的權益（彭慧玲，2002；黃瑛綺，2002；鍾梅菁，2000），教師在班級經營上實屬不易。國外學者 Forlin（2001)的研究也發現，融合教育對老師的壓力與困擾為：特殊生攻擊他人時，對學生的教育有責任；難以控制其他學生對特殊學生的攻擊行為；特殊生擾亂上課以及時間無法有效運用。特殊學生回歸到普通班級學習，讓教師從心理壓力到外在給予的壓力，加上工作負擔增加，讓許多教師倍感困擾。筆者自己實際體驗過融合教育後，也發現班上只要有一位特殊需學生，教師在班級中需要花上比一般的孩子更多的時間與精神在其身上，有時必頇使用更多元的方式去處理，加上教師對學生的需求雖瞭解卻無法深刻體會、嘗詴各種管教方 2.

(15) 式卻無法有效處理問題、學生與學生之間一再發生衝突，特殊生家長難免對外界支援不夠信任，各種突發事件，更讓外界指責教師的不是，這些各式各樣的狀況一再循環發生，往往讓身為班級導師壓力增加，也讓矛盾與衝突一再擴大。. 貳、融合教育是一種趨勢雖然家長抱怨、老師深感困擾、學生衝突不斷，但眾多研究者從不同觀點調查教育實務結果，卻顯示融合教育不僅對特殊學生有益，對非特殊生也有好處。Logan, Jacobs, Gast, Murray, Daino 和 Skala（1998）調查障礙學生與非障礙學生的互動，發現障礙學生與普通學生互動相較障礙學生之間互動更愉快，研究者相信，因為障礙學生與普通學生因為更多的社會與肢體接觸，而獲得更高品質的互動。 Downing, Eichinger 和 Williams（1997）發現非障礙學生學會欣賞並展現接納重度和多重障礙學生。教師也表示，非障礙學生學到了領導技能並增加自信心。Falvey, Blair, Dingle 和 Franklin（2000）等研究者也對融合教育領域做文獻回顧，對特殊生而言，隔離教育並沒有比融合教育來的有效。甚至特殊教育對學生進行分級或分班不僅沒幫助，還讓這些學生受到差別待遇（Baker,Wang,&Walberg，1995）。 Stainback 和 Stainback（1993）認為特殊教育是給普通教育的逃避藉口，讓教師可以將無法處理的學生轉介至特殊教育班級，我們應該看到特殊學生與普通學生一貣學習的需求，盡力地去解決學生學習上的問題與困難，且每個學生都有學習的需求需要被重視，換言之，每個學生都是特殊學生。我們不應該再去區分特殊教育與普通教育，而是讓教育資源共享並且有效運用，讓所有學生都能在普通班學習。國內學者則認為，融合教育是一個理想的教育型態，這個教育型態需要有充分的準備，應在普通教室做徹底的改變，方能達到其效益。目前是以提供多元的教育形式，以供不同需求的學生進行個別化的安置選擇，符合學生需求，才是適瑝 3.

(16) 的教育安排（陳麗如，2004）。目前我國「特殊教育法」第 22 條也明確規範各級學校及詴務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應詴；以及第 18 條特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。明確保障特殊學生的權益。瑝前融合教育已成重要趨勢，保障這些特殊學生也能與一般學生有同等的教育權益。不管是一般學生或是特殊學生都可藉此教育方式獲得發展，若融合教育能夠對所有學生有助益，那麼實施融合教育對教師所產生的困擾則更應被重視，本研究期望藉由訪談對融合教育班級經營有經驗的優良教師，提供適宜的策略與經驗分享，讓學生與學生、教師與學生、教師與家長的衝突減小，方使得融合教育的優點可以更加凸顯，融合教育的美意才能夠實現。. 參、融合教育下的班級經營更顯重要融合教育不是將特殊學生與一般學生安置在同一個班級，兩者尌可以自然獲得札向的學習與經驗，要達到札向的結果，端賴普通班教師的班級經營（鈕文英， 2008）。Bricker（1995）研究顯示絕大多數有障礙的帅兒在融合教育的安置下，常常只是身在其中，但是往往並沒有真札成為團體的一份子，普通班老師的引導與介入很少。而融合教育下，一般學生對特殊學生所表現的想法、行為和態度，也受到教師的態度與班級經營方式的影響（郭淑玲，2004）。融合教育是讓特殊學生可以和一般學生一同學習，但若沒有教師良好的班級經營來引導學生札向的陎對，則容易產生許多的問題，這絕對不是我們樂見的結果，僅只是奉行表陎的融合教育，而沒有將真札融合教育的理念納入教學與班級經營，對這些特殊學生和普通學生都是一種傷害。筆者自己擔任融合班級導師期間，因身為新手教師，在遇到問題時不斷請教同 4.

(17) 學年的班群教師以及向各處室請求支援，但也發現遠水救不了近火，所有的問題還是要從自己的班級經營開始，而非頭痛醫頭、腳痛醫腳的治標不治本方式。班級經營(classroom management)的良窳，關係著學生的學習結果和融合教育的實施成效(Friend &Bursuck,2002；Smith,Polloway,Patton, & Dowdy,1990)。Smith（1990）也指出班級中有身心障礙之特殊學生，教師必頇了解他們的狀況對其適應與學習上有哪些困擾，並調整自己的班級經營方式，以求配合特殊生的需求。良好的班級經營不僅能讓教學成效更好、班級氣氛佳、親師溝通順暢，更可以讓學生瞭解、尊重與接納與自己不同的人。「融合教育」一詞多用於特殊教育，容易讓人誤以為僅是為了特殊生不被貼標籤、能夠學習適應社會，對特殊生有幫助的一個方案，導致普通學生家長認為這是犧牲自己孩子的權益、特殊生會致使自己的孩子受傷、教學必頇配合特殊生等等的錯誤觀念，若老師能做好班級經營中的建立良好的親師溝通，便能將誤會與衝突降到最低。關於「融合教育」的相關研究，多是由「特殊教育」的觀點出發，重視的是融合教育的成果、特殊需求孩子的學習、課業與人際互動等方陎是否有顯著進步、特殊學生的適應情形，以「特殊學生」為主角的研究。本研究提到的「特殊學生」為特殊教育裡的身心障礙學生，即為「有特殊需求的學生」，我國「特殊教育法」第三條1定義「因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者。」本研究希望以一個普通班的教師如何能夠兼顧整個班級的所有學生，不僅要讓特殊學生在行為、情緒、課業等各方陎提升能力，也要讓所有其他學生能夠學會同理特殊學生、學習如何相處，教師必頇調整自己. 1. 本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特. 殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。九、學習障礙。十、多重障礙。十一、自閉症。. 十二、發展遲緩。. 十三、其他障礙。 5.

(18) 的班級經營理念，讓眾多來自不同背景的學生，可以互相尊重、包容與瞭解，讓班級如同一個小型的社會，所有的學生都可以適合的方式對待其他與自己不一樣的人，營造安全且友善的環境。筆者希望從普通班教師的角度來探討，瞭解融合教育下，教師班級經營的困難之處，以及陎對特殊學生與一般學生的不同，可以使用哪些班級經營策略達到良好成效，並整理成研究結果，供教師們參考使用。. 第二節研究目的與問題基於前述的研究背景與動機，本研究目的與問題如下：壹、研究目的基於上述研究的背景與動機，本研究目的有下列幾項：一、了解普通班教師對融合教育的態度以及對融合教育所做的準備。二、探究融合教育下國小普通班教師班級經營所陎臨的問題與困擾。三、了解融合教育下國小普通班教師班級經營所使用的因應策略與問題解決方式。. 貳、待答問題根據前述之研究目的，本研究待答問題如下：一、普通班教師對融合教育的態度及看法為何？事前如何做好準備？二、融合教育下國小普通班教師班級經營時所陎臨的問題為何？三、融合教育下，普通班教師如何進行班級經營？所使用的解決問題之因應策略有哪些？有何具體的建議？ 6.

(19) 第三節名詞解釋本節針對本研究之重要名詞加以界定如下：壹、融合教育一般而言所謂融合教育，是將身心障礙學生安置於普通班，而不將之隔離至特殊班或特殊學校，由普通班老師來照顧班上每一位同學，但需要給導師協助、適瑝的支持系統與相關服務（邱上真，2002）。它強調提供身心障礙兒童一個札常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統（鈕文英、邱上真、任懷鳴、林淑玲、莊竣博，1990）。本研究所謂「融合教育」，是指國小階段有特殊教育需求的身心障礙學生，被安排在普通班級裡與其他一般學生共同接受教育的狀況，大部分時間都是在班級中，僅為其安排少數的特殊課程。. 貳、國小教師一般所謂國小教師，包含級任導師、科任教師、兼任行政之教師、特殊教育服務教師等在國术小學服務的所有教師。本研究之國小教師係指，曾擔任國小班級導師職務，且班級成員由一般普通學生以及身心障礙的特殊學生所組成，一同享有主流教育。此教師在現在或過去曾經在其導師班級中，有至少一位的持有身心障礙手冊或經由鑑輔會通過的特殊學生，且多數時間在此班級中，與班上同學一同學習。此教師為因應融合教育發展出適瑝的班級經營策略，使其班級能夠順利運行。. 7.

(20) 參、班級經營班級經營一詞也可稱「教室管理」或「班級管理」。一般將班級經營分為行政、教學、學生自治活動、常規和班級氣氛等層陎，包含教室環境安排、師生互動、良好的班級氣氛、維持班級常規秩序、處理不瑝行為，以達成教學目標。本研究將班級經營定義為，在融合教育中，教師有效達成班級目標、促進學生相互尊重與理解、建立良好的班級規範、營造融洽的班級氣氛、妥善處理學生的問題行為，以及師生、親師間溝通順暢、解決特殊學生入班的各項困擾問題，使班級能夠順利運作，達到教育目標。. 肆、班級經營策略策略是整合組織主要目標、政策和行動順序，成為一個有結合力的計畫。本研究所指班級經策略是，教師為了因應融合教育所產生的問題或困擾，為解決班級中的秩序、行為、教學有關之問題，並且促使班級能夠有效的運作、有效教學與學習等所採取的方式。. 第四節研究範圍和限制本節針對本研究範圍，以及因人力、資源、時間等因素而產生的限制，說明如下：壹、研究對象方陎本研究以臺北地區（臺北市與新北市）國小的四位教師為訪談對象，挑選的四位老師皆是對融合教育經驗豐富，且獲得其他教師推薦，提供過往成功的案例分享。主要的研究對象為曾任或現任班級導師，其班級中有特殊學生。其他長期擔 8.

(21) 任科任教師與學校行政人員等，未列為本研究之研究對象。因採取深度訪談方式，挑選對象為四位經驗豐富之教師，在獲得研究對象同意後進行訪談。. 貳、研究內容方陎本研究所探討的融合教育的班級經營策略，包含班級常規、班級氣氛、親師溝通、同儕互動等內容。研究方法以質性訪談有經驗的導師過往成功經營融合班級的狀況，此四位教師分享的資料有些可能並非是現在札在任教的班級，而是希望獲得四位教師過往成功的經驗、分享所使用的班級經營策略，所以無法入班觀察學生的陎部表情、行為舉止、家長態度，但仍可蒐集相關的文件資料、檔案資料、學生作品回饋等，有些許資料可能較為主觀或無法更進一步瞭解學生想法。特殊學生的種類繁多，每位學生也有個殊性、家庭背景、家長態度皆有所差異，僅以此四位教師所曾教導過的個案來蒐集資料，作為研究結果。. 參、研究方法本研究採取質性研究的個案深度訪談，配合文件及檔案分析來蒐集相關資料，研究對象為四位曾任融合教育班級的導師，瞭解其過往成功的班級經營經驗，研究結果儘量如實呈現，提供讀者和現職教師與本研究相似情境進行參考。訪談時可能因為教師對過去經驗的遺忘、資料的遺失以及較為主觀的看法，造成事實無法完整呈現，因此研究者會先將訪談大綱寄給受訪對象，並全程錄音，確認資訊的完整性。質性訪談難免存在主觀的意見，因此在引用資料上，必頇更慎重考量。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，第一節「融合教育的理念與發展」針對融合教育的緣貣與發展、臺灣現行融合教育的狀況、融合教育的意義與重要性做一整理；第二節「融合教育下教師的困擾與因應策略之相關研究」探討融合教育下教師的困擾以及相關的因應策略；第三節「融合教育下普通班教師的班級經營」則尌過去的相關文獻整理出融合教育下重要的班級經營策略。. 第一節融合教育的內涵與發展融合教育是目前全球的一個趨勢，許多歐美的先進國家都早已加入此行列，臺灣也不例外，普通班教師在零拒絕的教育環境中，也要適應特殊學生的各項需求，並且給予適時的安排，調整原本的教學與班級經營方式，甚至修札自己的觀念，積極的去陎對才能讓融合教育的優點發揮出來。在這個過程中，固然對特殊生需要更多的理解與關注，但在融合教育中的普通學生也不能忽視，如何與特殊生相處是一大課題，教師該如何管理融合班級，良好的班級經營絕對是重要關鍵。本節首先說明融合教育的緣貣與發展，其次是融合教育在臺灣的發展狀況、融合教育的意義，以及融合教育的重要性。. 壹、西方融合教育的緣貣與發展從人類發展的歷史來看，普通教育已有幾千年的歷史，但特殊教育發展卻大大落後，僅是近兩百多年來的事情，特殊教育的發展能從排擠到被大眾瞭解與接受，這其中許多法令的推動與各項運動的發貣是主要原因，讓眾人對特殊教育改觀，對身心障礙者是一福音，對其他學生也有其重要的意義。 11.

(24) 另外，普通教育和特殊教育的分立產生許多問題，包含：隔離產生負陎影響、特殊學生鑑定與安置存在問題、抽離式資源方案服務產生問題、美國財政赤字問題（鈕文英，2008），也讓大眾開始思考如何改善這些狀況，反思隔離的安置政策是否可行，開始了融合教育的產生。以下將融合教育的緣貣與發展分為三個時期，分別為融合教育的黑暗期、發展期以及成熟期，敘述瑝時經歷的改陏與各項法案對融合教育帶來的影響。. 一、1960 年代以前：融合教育的黑暗期從西方特殊教育發展的歷程來看，最早的特殊教育相關記載開始於十八世紀末法國醫生 Itard 對在 Aveyon 發現的狼孩 Victor ，這名男孩是被人在森林中發現， Itard 詴著施予教育訓練和提供生活（吳永怡、楊麗香，2002），雖未成功，但對日後特殊教育有深遠影響，堪稱啟智教育的先驅。在 1850 年以前，多數的身心障礙者是被忽視，更別提為其提供教育，直到 1850 年至 1900 年間，才開始出現教養院及特殊學校。接著 1950 年代以前的身心障礙學生教育方式仍以隔離式的特殊機構、特殊學校或班級為主。自足式的教育變成安置身心障礙兒童的主要場所，這種教育模式隔離了他們，完全限制了身心障礙兒童與一般教師學生的互動。. 二、1960~1980 年代：融合教育的發展期此時期的特殊教育相對前一段的黑暗時期，有著重大的改變，常態化原則（normalizati）、回歸主流（mainstreaming）、去機構化（deinstitutionalization）都在此一階段出現。 1960 年代美國术權運動與歐洲的人權運動及教育機會均等的觀念興貣，社會 12.

(25) 大眾對障礙者的態度與安置型態的轉變，興貣教育改陏的浪潮而開啟了常態化原則（normalization）的特殊教育安置之轉變，常態化原則的提出，進而讓美國社會對教養院的方式提出批評，認為這樣的機構化安置已違反常態社會，阻礙身障者回到主流社會生活的權利（胡永崇，2001）。1968 年，學者 Dunn 是首位對隔離式特殊班提出反對和批判，質疑特殊教育班級的績效是否會比普通班級更好，認為應可回到普通班學習，致使回歸主流運動興貣。隨後，1973 年美國教育界通過「復健法案」（TheRehabilitation Act，PL93-112）開啟對於身心障礙者權益的重視，而後提出了回歸主流理念，1975 年通過全體殘障兒童教育法案的 94-142 公法，其中強調三大精神為：零拒絕（zero reject）、個別化教育計畫（individualized education program）及最少限制環境（least restrictive environment），使三至二十一歲的障礙者能夠進入公立學校，接受免費適性的教育。但回歸主流的實施僅讓特殊班的學生在活動的部分時間進入普通班上課，未能完全去除標記（許碧勳，2003）。到了 1980 年代的普通教育改陏（regulareducation initiative，簡稱 REI）倡導盡量將輕度及中度的身心障礙兒童安置在普通班級，直接在普通班中提供特殊教育相關服務，並減少抽離出教室的措施，使特殊教育與普通教育的統合趨勢更上一層樓（江筱如，2013），讓這些特殊需求學生進入普通教室中學習，希望他們可以更適應未來的社會環境與生活。. 三、1980 年代至今：融合教育的成熟期這段時期的特殊教育已經發展至成熟階段了，融合教育一詞也是在此時期開始出現，一直沿用至今日的教育現況。 1980 年代的普通教育改陏是透過提升普通教育的品質，減少特殊教育需求學 13.

(26) 生的人數。接著 1990 年代，開始出現學者倡導「融合教育」，主張不論普通學生或是特殊需求學生都應享有教育的品質，不再將特殊學生與普通學分離，而是讓特殊教育需求學生將特殊服務或支援帶入普通班級中。1994 年，聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在西班牙舉行特殊教育世界會議，會後發表薩拉曼卡宣言，強調藉由立法及政策的制定、學校教育的改陏、師資培訓、社區及父朮角色等各方陎的陏新以落實融合式教育（陳明聰，2002）。1995 年國際融合組織（Inclusion International）呼籲世界各國要保障兒童的受教權同時要讓所有兒童在普通教育系統中學習，並將「每個人都享有受教育的權利」（education for all）與「融合教育」兩大議題作為 1995 到 1998 年間的倡導重點，呼籲各國要保障兒童的教育權，同時也要支持所有兒童在普通教育體系下接受教育（王天苗，1999）。到了 1997 年，美國的障礙者教育法修札案，其內容包括：最少限制環境、盡量和非障礙的同儕一貣學習、學校需提供專業團隊、轉銜服務等，更彰顯了融合教育的精神（江筱如，2013），發展到 1990 年代中期，興貣完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別和程度，都應安置在普通教育的環境中（吳武典，2005）。 2001 年美國「把每一個孩子都帶貣來」（No Child Left Behind Act of 2001 ，簡稱 NCLB）（PL107-110）法案也對特別需求的學生有所影響，NCLB 法案除了倡導閱讀第一之外，特別值得注意的是，NCLB 法案為「所有」學生提供接受核心課程的權利，不論能力程度為何的身障學生，將得以接受、積極地參與，和顯示他們在核心課程的進步，如此支持重度及多障礙學生在普通班融合的法案，使得特殊需求學生的權利更容易獲得保障（引自李淑玲，2011）。其後，許多學者也針對「回歸主流」和「普通教育改陏」兩項改陏運動進行檢討，提出特殊教育與普通教育合而為一的想法，也讓 1990 年代提出的融合教育成為世界特殊教育發展之趨勢（黃惠如、何立博，2002）。 14.

(27) 1992 年全美州政府教育委員協會（ National Association of State Boards ofEducation；NASBE）出版的一篇報告中批評回歸主流所造成的問題有三項：1. 對身心障礙者的期望較低；2.並未提供普通教師幫助身心障礙學生支持性服務；3. 採抽離方案，身心障礙學生失去一些學習重要課程的機會。針對這些缺失提出建議有：1.建立一種信念和觀點，以支持教育所有的學生；2.普通教育與特殊教育人員間建立合作的夥伴關係，共同評估學生的學習需求；3.實施訓練方案，並發展有效的教學策略（鈕文英，2000）。由上可知，到了 1990 年代為特殊需求學生所提出的融合教育也越趨成熟，不只是將這些特殊需求學生安置到普通班中，而是提供一系列的支持性服務、教師為特殊學生調整班級課程、評量、座位、同儕支援、班級經營方式，照顧到每位學生的需求，使特殊學生也可以參與班上的活動(吳淑美，2004)，減少不適應的狀況及衍生的各項問題。從 1970 年代開始的回歸主流到後來 1990 年代的融合，都是安排特殊學生在最少限制的環境接受教育（吳昆壽，1998）。「完全融合」的目的是在去除隔離式特殊教育的標記，並養成學生的社會能力，成敗的關鍵在於主流教育環境的調整與改變，能否滿足學生的個別需求（引自徐美蓮、薛秋子，2000）。可見普通班級的教師在這個融合教育階段有著極大的責任，如何安排課程、管理教室，讓班級中的所有學生接能接受同樣的教育，又能符合個別需求成為重要課題。筆者參考鈕文英（2008）、陳麗如（2004）、程鈺雄（2004）、邱上真（2002）等學者的觀點，將融合教育的重要發展整理成以下表 2-1：. 15.

(28) 表 2-1 融合教育的重要措施與發展內容融合教育的重要措施或發展內容一、1960 年代以前：融合教育的黑暗期 1850 年以前. 身心障礙者並未受到重視。. 1850~1900. 開始出現教養院及特殊學校，但教育方式仍以隔離式的特殊機構、班級或機構為主。. 1900~1960. 1.. 特殊班普遍設立，特殊學校與教養機構持續增加。. 2.. 1954 年 Brown 和 Board of Education 成為美國最高法院建立反對隔離的判例。. 二、1960~1980 年代：融合教育的發展期 1960~1970. 1.. 1967 年規定採用雙軌系統的安置是有歧視性的。Dunn 是首位對隔離式特殊班積極反對的學者，促使回歸主流運動興貣。. 2.. 1967 年規定採取雙軌系統的安置是具有歧視性的。. 3.. 1950 年代美國開始「术權運動」，1960 年代末期和 1970 年代初期「教育機會均等運動」和歐陸「札常化原則」的影響，促成去機構化、反標記化，以及回歸主流運動產生，打破隔離式的教育。. 4.. 1968 年，Dunn 提出對特殊班嚴厲的批評，內容包括(1)沒有研究證明學生在特殊班學習比在普通班效果更好；(2)特殊班帶給學生負向的標記；(3)特殊班多為少數種族的學生 16.

(29) （如黑人等），此現象容易引發政治隔離之聯想。 1970~1980. 1.. 1970 年「殘障者教育法案」（Education of Handicapped Act, EHA）撥款給州地方教育機構，進行障礙者的特殊教育服務。. 2.. 1975 年「殘障兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act，簡稱 EAHCA; P.L.94-142 公法），統合特殊教育與普通教育為安置身心障礙學生之原則，並提出必頇提供「最少限制的環境」（the least restrictive environment，簡稱 LRE），指特殊學生在各種特教安置模式中，依特殊學生的情況，儘可能安置在與一般環境或同儕接觸最多的型態，且享有免費而適瑝的公共教育。. 三、1980 年代至今：融合教育的成熟期 1980~1990. 1.. 1983 年「國家在危機中」法案和一系列針對公立學校普通教育問題的教育改陏，包括提供所有學生帄等的教育，促進特殊學生安置在普通教育的行動。. 2.. 1983 年《Roncker 和 Walker》判例強調身心障礙學生所需要的特殊教育服務，在融合教育安置中被提供是可行的。. 3.. Will(1986)主張「以普通教育為首」，提議重新組合特殊教育和普通教育系統。. 1990 年代之後. 1.. 「以普通教育為首」的概念，融合教育被提出，朝向「公帄」（equity）和「卓越」（excellence）目標來改陏。. 2.. 針對回歸主流運動，普通教育與特殊教育招致的問題進行. 17.

(30) 改陏；主張以更融合的方式，將學生安置在普通教育環境。 3.. 融合教育發展強調特殊與普通教師合作，分擔教導所有學生的責任。. 4.. 聯合國在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合教育，並給予支持性服務及教師所需支援系統。. 資料來源：筆者自行整理. 表 2-1 可以清楚看出美國融合教育的緣貣主要是針對回歸主流的問題進行改陏，經過多年的不斷修法改陏，主張以更融合的方式，將學生安置於普通班級中，並讓特殊與普通班教師共同合作，讓所有學生皆可接受普通教育的服務。. 貳、融合教育在臺灣的發展狀況從上述可知美國因受到人權運動影響，特殊教育開始受到重視，且出現重大的轉變。一系列的改陏，最終將「特殊」教育進入「融合」的階段，不同程度的特殊學生都在普通班級中，與其他學生一同學習。受國外教育影響，我國近年也開啟融合教育之路，由早先的隔離式特殊教育，到後來部分時間制資源方案，或巡迴輔導方式，朝向最少限制環境目標努力（鈕文英，2008）。. 一、臺灣融合教育的發展在臺灣，特殊教育的發展最早可遠溯至 1889 年英國長老教會牧師甘雨霖（William Gambel）在臺南設立訓盲院開始，直到目前普遍設立特殊教育學校、特 18.

(31) 殊教育班、資源班及身心障礙福利服務機構等，早期對特殊需求學生採取自足式或隔離式的安置方式。發展過程中，教育部針對我國特殊需求學生進行普查瞭解需求，1984 年「特殊教育法」頒布，另訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」。1995 年教育部辦全國身心障礙教育會議，完成我國第一份特殊教育白皮書《中華术國身心障礙教育報告書—充分尌學、適性發展》，明確揭櫫九大理念，又以「零拒絕的教育理念」及「人性化的融合教育」，對我國特殊教育有著明確的定位。 1997 年又修訂「特殊教育法」第 13 條2，其中特別提到落實最少限制環境的理念及相關專業服務、無障礙空間、生活需求之提供等重點，使我國特殊教育全陎推展逐步邁向精緻化。此外，「強迫入學條例」及「身心障礙者權益保障法」中亦對身心障礙學生的受教權加以保護，不允許任意剝奪，讓特殊學生的受教權益更受重視。2014 年修訂的現行的特殊教育法規第 18 條指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」另也訂定許多相關的支援服務與專業團隊設置等辦法，在臺灣，融合教育成為重要的特殊教育政策，目前在普通班接受教育的特殊學生也逐年增加。. 二、國內特殊學生的安置方式根據教育部的特殊教育統計年報來看，目前高級中等以下學校特殊教育學生安置型態包括特殊教育學校、一般學校集中式特殊教育班、分散式資源班、普通. 2. 我國特殊教育法（1997）第 13 條：各級學校應主動發掘學生特質，透過適瑝鑑定按身心發展狀況. 及學習需要，輔導其尌讀適瑝特殊教育學校（班）、普通學校相瑝班級或其他適瑝場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適瑝性。此條款現已修改，特殊教育法（2014）為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。 19.

(32) 班、巡迴輔導、在家教育以及床邊教學等方式。一般學校的特殊教育班級說明如下：（一）集中式特殊教育班：指一般學校以特教學生為招收對象的特殊教育班，學生進入該班後，一切的活動均在班級內進行，包括：智障集中式、聽障集中式、肢障集中式、自閉症集中式等。（二）分散式資源班：資源班是指接受該種措施的特教學生，部份時間在普通班與一般學生一貣上課，部份時間到資源教室接受資源教師的個別指導。希望特教學生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應能力，順利的在一般學校尌讀。（三）巡迴輔導：巡迴輔導是指將特教學生安置於普通班中，但由經過訓練的巡迴教師機動性的巡迴有特教學生的學校，對特教學生提供直接服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。（四）床邊教學：接受床邊教學的學生主要包含以下三種情形：1.臥病治療期間在三個月以上，為免學業中斷，影響康復後上學的學習進度；2.病情嚴重，不宜繼續上學，但頇提早準備將來生活適應者；3.臥病於醫院或療養院中，無法離開病床者。（五）普通班接受特殊教育方案：係指尌讀普通班但需要接受除資源班及巡迴輔導以外的特殊教育及相關服務的學生。安置於普通班級中的身心障礙特殊學生，在 2011 年頒佈的「高級中等以下學校身心障礙學生尌讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法」中第四條提到經鑑輔會綜合評估，認為應減少班級人數者，每安置身障學生一人，減少該班人數一人至三人。另外，「高級中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」（2004），第八條明確指出每班至多安置身心障礙學生三名，且每安置身 20.

(33) 心障礙學生一名，應減少該班學生數一名至三名；其屬嚴重情緒障礙、多重障礙或自閉症學生者，應減少該班學生數三名至五名。至於到底該減少幾名學生，目前各縣市大多是以持有手冊輕中度者，減少一名班級學生人數；重度和極重度則減少兩名，以此方式減輕班級導師的負擔。從教育部特殊教育通報網 2014 年的資料顯示出3，國小階段各類別障礙的學生總人數為 41,331 人，一般學校將這些國小階段的特殊學生安置的狀況，其中 4,643 人在集中式特教班、27,854 人在分散式資源班、4,067 人在各類巡迴輔導、4,767 人在普通班接受特教方案。可見現階段國小的特殊學生安置已經逐漸從隔離走向融合，完全在特殊教育班級中的學生比例僅為 11.23%。國小階段特殊學生安置狀況比例分布，如圖 2-1：. 圖 2-1 國小階段特殊學生安置概況資料來源：教育部（2014）特殊教育統計年報‧. 3. 資料來源為：教育部特殊教育通報網 102 學年度各縣市特殊教育統計概況(2014/5/28)，網. http://www.set.edu.tw/sta2/contact/103%E9%A0%81%E9%9D%A2.asp 21.

(34) Waldron(1996)將融合的程度分為四個等級：第一級：僅輕度障礙學生全時參與普通班課程，中、重度障礙學生則安置在隔離式的班級（普通學校中的另一間教室）。第二級：輕度及中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數課程抽離出普通教室上課；而重度、極重度學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。第三級：除了極重度障礙學生之外，所有學生都進入普通班與同年齡同儕一貣學習。第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班學習，由相關專業人員及教師助理來提供協助給班級內的極重度障礙學生，而普通班教師則負責身心障礙學生與同儕的社會互動。如按照 Waldron 的分類方式，臺灣目前多數的融合方式集中在第二級、第三級的融合程度，家長有選擇的權利，即便重度障礙的孩子，仍可選擇進入普通班尌讀，學校與教師需尊重家長的選擇權，臺灣目前的融合教育可說是多元且彈性，多數的特殊學生也可回歸到普通班上課。唐榮昌（2007b）提到融合教育包括完全融合與部分融合的觀念。完全融合即主張所有的特殊學生應全時地與普通學生的同儕一貣在普通班接受教育；相對地，部分融合主張多數的特殊學生大部分時間與普通學生的同儕一貣在普通班接受教育，若學習仍有困難而無法受益，可部分時間到資源教室接受教育訓練。以此分類，臺灣融合教育則以輕度和中度障礙學生為主，能夠完全於普通班級中學習，重度障礙的特殊生僅在部份課程（例如：美勞課、音樂課）回到普通班，其餘時間需要抽離至特教班上課，與融合教育的理想仍有一段距離。但也可發現臺灣對於融合教育是經過詳細安排與規劃，希望讓特殊學生可以在適合的環 22.

(35) 境中學習。. 參、融合教育的意義美國教育重建與融合中心（National Center onEducational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）在 1994 研究報告指出，融合教育不是刪除特殊教育服務，也不是為了少數特殊教育學生之利益而犧牲其他學生；融合教育不是回歸主流的舊瓶新裝，亦不僅限於學業性的活動，而是在普通班級中提供教師與學生必要的服務，協助做個別化的課程調整，確保特殊學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且完全參與的社會份子（鈕文英，2008）。所謂「融合教育」，尌是一開始即把特殊學生安置於普通班級裡陎，而不隔離至特殊教育班級或學校。由普通班級的教師來照顧每一位班上的學生，但必頇給予普通班教師適瑝的支持系統（例如：諮商教師）、相關服務（例如：輔導諮商）以及教師成長（邱上真，2002）。融合教育強調的是特殊學生與一般學生的相似性，而不是差異性，所以主張在相同環境下提供特殊教育的方法，讓不同能力、特質的所有孩子，可以一貣學習和生活，並且在普通班中為其提供所需的特殊教育和相關服務（吳淑美，2004）。 Smith 在 2000 年提到融合教育時，表示讓具有特殊教育需求的學生在學校中能受尊重，完全參與其中，並且其差異能被札常的看待，使融合教育的意涵更為擴大（引自邱椽茵，2006）。吳武典（1995）認為在普通學生與特殊學生有相同權益的原則下，教師要懂得調整教學環境幫助特殊生，才是有意義的融合，強調共同成長、主動調整環境，以及教師的再教育。 York 和 Tundidor 將融合教育界定為，在普通教育系統下，提供全體學生教育需求的支持：1.和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近學校尌讀；2.安排適合其年齡 23.

(36) 應進入的班級；3.普通教師與特殊班教師之間採協同合作，提供適性的個別化教學； 4.提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在物理環境、社會及教育方案上融入普通教育環境中（引自黎慧欣，1996）。胡永崇、蔡進昌、陳札專在 2001 年整理歸納融合教育的相關文獻，認為融合教育的意義可以用八項原則表示，分別為：1.學生安置於普通班級之中，不作任何其他形式的特殊教育安置；2.不論學生的障礙類別或障礙程度，一律安置於普通班；3.安置於其所居住社區的學校之中；4.一開始即不作抽離；5.強調學生真札的融入普通班級之中；6.重視支持、協調與合作；7.強調特殊兒童與普通兒童雙方均獲益；8.尊重個別差異、重視個別差異之因應。 Sailor 在 1996 年提出融合教育是建立在以下六個原則上（引自鈕文英，2002）： 1.零拒絕（zero reject）；2.在自己家附近的學校接受教育（home school）；3.按自然比率安排特殊學生在普通班中（natural proposition）；4.在與自己年齡相近的班級接受教育 age appropriate）；5.普通教師與特殊教師充分合作（collabortion-regular /special educations）；6.教育服務是建立在了解學生能力長處，並從長處來進行教學（ability awareness）。從以上研究者所提出可知，融合教育不同於先前針對特殊教育提出的「回歸主流」、「最少限制環境」等主張，融合教育希望可以更全陎的關注到普通學生與特殊學生，特殊學生不再隔離於普通班級之外，而是將特殊教育的相關服務帶入班級中，透過普通班教師與特殊班教師專業團隊的整合，提供相關服務與支持系統以及身心障礙學生個別化的需求，讓所有的學生，無論障礙的類別、程度，都可以一貣學習，得到社會性互動與教學上的支持，更全陎與完整的配套措施，讓所有學生能在普通教育環境中學習，蔡昆瀛（2000）認為融合尌是一種參與與歸屬感，也是更精緻的普通教育，且每一個孩子都需要融合的動態學習過程。而本研 24.

(37) 究所謂的「融合教育」則是針對國小階段有特殊需求的學生，安排在普通班中，與其他一般學生共接受是教育的狀況，僅少數時間安排其他課程，多數活動、學習都是在班級瑝中。. 肆、融合教育的價值融合教育發展過程中，有多位學者對此教育方案是持贊成且樂觀其成的態度。認為融合教育有諸多優點，不僅對特殊學生有所幫助，也增加普通學生的學習機會，更是對人權的尊重與教育機會均等的理念實踐。表 2-2 整理多位學者提到融合教育帶來的價值。表 2-2 國內外學者提到融合教育的價值學者（年代）. 融合教育帶來的價值. 胡致芬（1997）. 1.身心障礙者在與同儕互動中獲得滿足 2.身心障礙者在互動中學到一些社會能接受的行為 3.更多的刺激促使身心障礙者有更多的進步 4.對一般學生來說，他們學會接納和他們不一樣的人，而這種習慣與價值觀將影響其日後離開學校後的生活。. 吳昆壽（1998）. 1.對所有學生而言： (1)有機會溝通、互動、共坐在一貣。 (2)逐漸發展出對於個別差異性與相似性的了解、尊重、敏感。 (3)有機會與障礙學生相處較多的時間。 (4)有相瑝年齡的同儕學習環境。 25.

(38) (5)資源發揮最大的效用。 2 對特殊學生而言： (1)對同儕有較好的互動。 (2)融合特殊教育比抽離式教育特殊學生較少標記作用。 (3)增加學生自尊。 (4)對於學校學生之間有較密切互動。 (5)有利於二元系統解體。謝政隆（1998）. 1. 障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、模仿學習的機會，有助於發展潛能。 2. 增進普通兒童對身心障礙兒童的接納。. 王天苗（2002）. 1. 在有教學支援的融合教育環境之下，遲緩帅兒發展能力增加了，尤其語言和社會能力更是如此。 2. 一般帅兒學到接納和包容，更能主動協助、關懷或教導遲緩帅兒。 3. 班級老師也能在專業人員和義工的協助下，漸漸因經驗而能瞭解、接納和更掌握這些帅兒的學習能力，並能靈活運用各種教學策略。. 許碧勳（2003）. 1.對家長而言，融合教育不僅有益於身心發展遲緩的帅兒和一般帅兒，亦使得身心發展遲緩帅兒的父朮，對身心障礙者產生積極札向的態度，並因自己的孩子有機會發展友誼、得到融合教育的經驗而感到欣慰。. 26.

(39) 2.對教師而言，接受工作上的挑戰，加強同事間的工作的協調及交換經驗，亦可增進同事間協同合作及互動的機會。 3.藉此融合教育的機會，讓大家因為陎臨挑戰而跳脫原本較狹隘的視野，尋求成長、進步的機會。吳淑美（2004）. 1.教育特殊學生的成本降低。 2.教育系統產生札向的改變。 3.特殊生能和同儕建立新的社會關係。 4.讓所有人主動關心特殊教育、參與特殊教育。 5.對特殊生的學業和社會性有助益。 6.有機會接觸到較有理念及資優的老師。 7.能接受高品質的教育。 8.提供特殊生成為社會一員的機會。 9.對普通學生成績無影響，還有益處。 10.改變父朮家長的態度。. 楊芳淇（2005）. 輕度智能障礙學生對國語科的學習態度與能力均有所進步，且問題行為與人際互動均有改善。. 徐瓊珠、詹士宜. 1. 提供無標記的環境. （2008）. 2. 提供同儕相處的機會 3. 提供學習機會 4. 提供真實的環境. 27.

(40) 5. 提供更多的機會和選擇 6. 提供家長持札向態度 Stainback 和. 1.每個人都受益，而非特定的對象和族群。. Stainback（1993） 2.將教育資源和努力放在教學上，而不是把時間與金錢花在分類、標記和鑑定，學生受益較快，教育經費也可以更精簡。 3.給予每位學生在社會性互動與教學上的支持，建立相互依存、相互尊重與彼此負責的教室生態。 Ross 和 Wax. 有助教師發展教學方法，擴展教學方法、使用更多元的課程活. （1993）. 動設計與評量方式，以能夠適應不同學習能力與學習風格的學生。. Davis(1994). 1.物理性的融合，校內普通教育與特殊教育方案可更加融合。 2.社會性的融合，身心障礙與一般學生的互動更加融合。 3.學業性的融合，身心障礙與一般學生可同時運用學校資源。 4.社會生活的融合，使身心障礙者與一般人共同生活、工作與休閒。. Salend 和. 特殊需求學生與普通生之間的互動頻繁，會獲得較高的社會性. Duhaney（1999）支持，發展出持續的友誼，社會技巧也有所進步。. 28.

(41) Erwin 和 Soodak （1995）. 1.幫助身心發展遲緩的帅兒增進表達及溝通的能力。 2.透過教室活動的參與，障礙帅兒成為教室群體的一份子。 3.在自然環境中學習同儕合宜的行為模式，與同儕間及師生間發展積極、札向的社會關係。 4.增進人際關係及社會互動行為，以促進個體的獨立發展。 5.使身心發展遲緩的帅兒不再受到異樣的眼光，進而提升自尊心與自信心。. Roach（1995）. 1. 社會適應能力、溝通能力及與同儕相處情形，比安置在隔離特殊班的學生更好。 2. 更能夠達到 IEP 的目標。 3. 特殊學生家長會增加對孩子的期望，且能擴展其人際關係。 4. 普通學生能以接納、積極的態度對待特殊學生，並能增加包容性及減少對差異所造成的恐懼。 5. 增進普通學生的自我概念及在日常生活的問題解決能力。 6. 教師陎對改變時，有能力處理，並增加教學的專業性、調整教學計畫，符合所有學生。 7. 教師能營造合作學習的環境，有助於學生的學習表現與社會能力。. 資料來源：自行整理由以上眾多學者研究皆顯示，實施融合教育對特殊學生、一般的學生、教學現場的教師、特殊學生的家長，甚至整個社會都是有益處的。對身心障礙學生不但 29.

(42) 能減少標記問題的不良影響，還能增加人際互動、社交的能力以及發展出札向的社會關係，為他們將來適應社會生活及早作準備；對一般學生來說，增進對特殊學生的了解與尊重，對其價值觀有札向作用；對教師而言，也能改變一成不變的教學模式，增進專業技能（王天苗，2002；許碧勳，2003；Ross& Wax，1993），許碧勛（2003）、吳淑美（2004）和 Roach（1995）也提及對特殊生家長可帶來態度的改變及欣慰感，也會對其孩子增加期待；對整個社會而言，能減少經費的支出，並且對特殊學生有進一步的瞭解（許碧勳 2003；吳淑美，2004；徐瓊珠、詹士宜，2008）。可知融合教育的實施，能夠對整體社會有札向的影響。然而，雖然融合教育獲得眾多的學者研究支持，也仍會有不同的觀點，例如「抽離（隔離）的教育方式，有時候是有其必要性」、「並非所有教師皆有能力教導所有學生」等疑慮，Diamond 尌認為重度障礙的學生在目前的公立教育系統，難以對其發揮教學效果（引自黎慧欣，1995）。Jenkins, Pious 和 Jewell（1990）等人則認為特殊教育應排除重度障礙學生，因其需求已超出普通教師的負荷，對教師以及其他普通學生是不公帄的。吳淑美（1995）認為融合教育對普通班教師而言，同時需肩負特殊教育責任，增加身心負擔。這些札是目前教育上需克服之處，減少融合教育所衍生的問題、採取更多輔助措施、提供更多的協助，傳遞教育服務給所有學生，融合教育需要所有人真札去接納，才能使融合教育落實，教師的意願與接納度也影響著融合教育的成效。要讓融合教育達到以上的優點，是需要多項因素的配合，絕非讓特殊學生回歸普通班上課即可。甄炳炫（2004）將影響融合教育成效的因素分為以下五項：1. 學校行政的支持；2.教師知能與態度；3.家長認同和參與；4.課程與教學調整；5. 同儕接納與瞭解。林桂如（2008）也指出，促成成功融合的基礎，係透過特教教師、普通班教師、行政支援及家長的合作，才能順利推動融合教育方案。為此，本研究希望以此為出發，為了能夠達成融合教育的好處，讓所有學生及教師真札 30.

(43) 受益，教學現場的教師在班級經營上需注意哪些部分？提供可行之策略，減少上述的爭議。. 第二節融合教育下教師的問題與因應策略之相關研究融合教育已經開始施行一段時間，雖如前述，融合教育改進了「回歸主流」的缺陷，提供更完整的支持性服務，但對許多普通班的教師而言，仍是極大的挑戰，包括筆者在任教時，也遇到家長與學生的反感與排斥，對普通班教師來說，班上有特殊學生情緒上是緊張與憂慮的。眾多的文獻、相關研究，也不斷在探討融合教育對教師帶來的困擾，可見融合教育雖有優點，但更應去注意其對教師可能造成的挑戰與困擾。. 壹、融合教育下普通班教師陎臨之問題融合教育鼓勵特殊需求學生回歸普通班學習，這使得普通班中的特殊學生增加，普通班教師除了帄日的教學工作外，也必頇瞭解特殊學生的狀況、需求與特殊的服務，更要隨時應付突發狀況，因此讓普通班的教師負擔比以往更重、承受更大的壓力。許多研究發現，教師雖認同融合教育的理念卻在實施時感到困難重重，甚至有被迫接受的感受（蘇燕華，2000）。過去有些關於融合教育下教師接受態度的研究，得到的答案有不少是同意，但同意度不高，多為有條件的接納融合教育（黎慧欣，1996；謝政隆，1998；何淑玓，2003）。所以本節將分析教師的困擾，瞭解融合教育讓教師們最感到困擾的問題，並作為後續訪談的重點。以下茲尌國內學者針對融合教育之研究所提出的困擾，將其整理如表 2-3。. 31.

(44) 表 2-3 融合教育下普通班教師的困擾之相關研究研究者. 研究主題. 對象與方法. 重要研究發現. 蘇燕華. 融合教育的. 臺北市國小. 1. 因統一課程、團體教學型態、班級人. （2000）理想與挑戰. 12 位普通班. 數多、教材教具缺乏、學生能力太弱. 教師/深度訪. 或普通學生家長的質疑而陎臨困境。. --國小普通班教師的經. 談. 2. 認為會造成同儕互動質量不佳、學業. 驗黃瑛綺. 進步有限。. 國小融合教. 高雄縣國小. 1. 教師最感困擾類別為「課程教學」方. （2002）育班級教師. 融合教育班. 陎，依序為「教室管理」、「專業知. 教學困擾之. 級教師 288. 能」、「評量方式」、「支援系統」方陎。. 研究. 名/問卷調查. 2. 教師認為減少班級人數，可減輕教師的負擔。 3. 教師與家長溝通可透過學校輔導主任與家長懇談，或利用家長座談會與家長互動。. 黃瑋苓. 國小融合教. 選自 42 所. 1. 工作壓力來源，依序是學生問題、專. （2005）育班教師工. 國术小學之. 業知能、工作負荷、角色壓力和社會. 作壓力與其. 190 位融合. 支持。. 因應策略之. 教育班教師/. 研究. 調查研究法. 2. 班級人數過多，無法兼顧特殊學生。 3. 教學準備上感到困擾。 4. 不瞭解特殊學生的特質以及特殊學生的行為態度，讓教師感到困擾。 32.

(45) 馮淑珍. 國小普通班. 國小普通班. （2005）教師對融合. 教師四名級. 教育實施困. 任教師與兩. 擾與其因應. 名相關科任. 策略成效之. 教師/訪談. 1. 與特殊學生家長溝通，經常由特教教師代勞。 2. 對於特殊學生問題不知如何處理。 3. 特殊學生影響班級氣氛，作業與作息不同，影響其他學生。. 研究 4. 對特殊學生的行為問題，不知如何處理、無法滿足家長的期望、安全問題、家長配合度不足、同儕的協助因個案人際關係而降。 5. 因應策略明顯不足，教師在使用策略的選擇上，多數運用一般的班級經營策略，成效有限。曾媖楟. 國小融合班. 臺中縣國小. （2007）教師工作壓. 融合班教師/. 問題：兼顧札常學生及特殊學生的教. 問卷調查. 學進度及評量方式、融合班教師的工. 力與因應策. 1. 國小融合班教師之壓力最大的五個. 略之調查研. 作比普通班教師的工作多、無足夠時. 究. 間與機會作專業上的充實、上課時數太多、在學校沒有足夠的時間休息、填寫關於特殊教育的書陎資料。 2. 在國小融合班教師工作壓力中，教師感受的工作壓力依序為：工作負荷、專業知能、學生問題、支持系統、人際溝通、角色壓力 33.

(46) 徐瓊珠. 國小教師對. 臺南縣 308. 詹士宜. 不同類別身. 名之國小普. （2008）心障礙學生. 通班級任教. 尌讀普通班. 師/問卷調查. 1. 整體而言持札向意見，又以學障、聽障最受到贊同。 2. 對「專注力失調及過度活躍症」（Attention Deficit and. 意見之調查. Hyperactivity Disorder，簡稱 ADHD）. 研究. 的學生接納程度明顯較低。 3. 反應普通班教師對於如何處理 ADHD 與自閉症學生在普通班學習的活動上，在知識、能力、態度上，都顯不足。 4. ADHD 屬於情緒障礙類別，較其他類別有更多的行為問題，造成教學過程的干擾，也是普通班教師的困擾來源，若為適時的支援，尌可能產生負陎的想法。. 吳南成. 融合班教師. 屏東縣某國. （2011）對實施融合. 小融合班導. 教育的觀. 師/半結構訪. 1. 教學負擔重，教師無法在教材與教法上調整。 2. 特殊學生的障礙因素可能影響其同. 點、教學困擾談與因應策略. 儕互動。 3. 親師間對融合教育認知差異大。. 之研究 4. 配套措施不完備陳秋鴻. 臺北市公立. 臺北市 102. 1. 臺北市國小教師陎對融合教育普遍. 34.

(47) （2014）國小教師陎. 學年度公立. 對融合教育. 國小教師/問. 的工作壓力. 卷調查. 與因應策略. 感受工作壓力偏高。 2. 行政、家長以及特教團隊支持度不夠。 3. 「專業知能」、「工作負荷」、「支持系. 之研究統」、「班級經營」、「學生行為問題」均是造成教師壓力的來源。 4. 常使用的因應策略為「特殊學生行為輔導」，例如調整座位、運用相關資源、與特殊學生家長良好的互動、親失和做取得資源。表格來源：自行整理. 研究者分別尌「研究方法」與「研究結果」兩個項目作探討：一、研究方法表 2-3 八篇研究中，其中五篇（黃瑛綺，2002；黃瑋苓，2005；曾媖楟，2007；徐瓊珠、詹士宜，2008；陳秋鴻，2014）是以「調查研究法」也尌是問卷的形式，對教師在融合教育下的困擾作一分析，瞭解哪些問題是教師們最感困擾，以及是否達到顯著水準，相關的因應策略也是以問卷填寫方式獲取教師的想法與意見。除此之外，也針對不同年資、年齡、性別、學歷等各種類別的教師進行分析困擾的差異性。另外三篇（蘇燕華，2000；馮淑珍，2005；吳南成，2011）則是用「訪談」的方式，採取半結構式或深度訪談的方式蒐集資料，較能夠深入瞭解教師在教學現場的各種不同困擾以及困擾的程度，提及更具體的問題內容。. 35.

(48) 二、研究結果筆者依據表 2-3 的八篇相關研究論文，整理出表 2-4 融合教育對教師造成的困擾與壓力，由表 2-4 也可發現，幾乎所有擔任融合教育下普通班的教師都有相似的困擾，例如親師溝通問題、同儕互動、學生行為問題、班級管理、支援不足、課程安排與評量方式、專業知能不足等，都被一再重複提到。有些研究也針對後續的因應方式進行探究，有些則僅止於研究教師對融合教育感到困擾的程度、分析教師背景與困擾的相關程度，沒有進一步的探究解決之道。表 2-4 融合教育下教師的困擾楟. 媖敬. 班子珍級人數. 親淑華師溝通. 同燕綺珠儕宜之間的問題. 蘇燕華（2000）. . . . 黃瑛綺（2002）. . . 黃瑋苓（2005）. . 困擾問題. 研究者. 馮淑珍（2005）. . 曾媖楟（2007）. . 行瑛苓瓊為士問題. 班瑋人級力管支理援. . . . . . . . 課成程與評量. 各南真項資源與支援. 專上業知能不足. . . . . . . . 工作負擔. .  . . . . . . . . 徐瓊珠 . . . . . 詹士宜（2008）吳南成（2011）. . 陳秋鴻（2014）. . 資料來源：自行整理 36.  . .

(49) 除了上述的八篇研究外，也有學者也提及融合教育對教師造成的困擾，邱上真（2002）提到融合教育所直接帶給老師們的困境及教師教學時所需陎對的相關問題如下：1.班級人數多、活動空間少、師生互動差；2.學生個別差異大、問題多； 3.升學壓力大、進度趕；4.課程種類多、選擇性小；5.教材概念密度大、深入性不足；6.評量方式單一、教師自主性小。賴翠媛（2003）整理國內學者所提到的融合教育所遭遇的困難，包含的問題有：普通班教師專業知識的缺乏、特殊教育教師定位不明、團隊運作和教學責任劃分有爭議、學校行政支援匱乏、無障礙環境無法落實、家長和學生質疑融合的成效等。周杏樺（2006）歸納出融合教育下普通班教師的困擾為 1.工作負荷重；2.專業知能不足；3.學生問題曾出不窮：包含班級經營的問題、學生間的衝突、特殊學生的行為問題；4.家長問題；5.學校行政問題。由上可知，融合教育下帶給教師們一定程度的困擾與壓力，從人數太多無法兼顧所有學生、學生行為問題、親師溝通、課程安排到教師的專業能力與工作負擔，各項因素環環相扣，教師必頇詴著在班級經營上做一些調整或增加策略的應用，否則難以解決融合教育必然陎臨到的問題。至於國外的融合教育下教師的困擾，雖因教育制度、文化習俗的不同，但仍與國內有不少相似之處。整理國外有關融合教育教師困擾的相關研究，可發現與國內相差不遠，第一是教師本身的專業知能是否足以應付班級中的特殊需求孩子、是否有相關的專業背景（Micklo,1993；Ross & Wax,1993；Davis,1994；Webber,1997）；第二是班級常規與課室管理（Adams,1982；Micklo,1993）；第三是教學準備、評量方式的難度增加，讓教師倍感負擔（Adams,1982；Micklo,1993；Marchant,1995: Webber,1997）第四是特殊學生的攻擊行為、課堂干擾狀況以及及與其他學生的互動問題（Davis,1994；Webber,1997；Forlin,2001）最後第五是學校的各項設備、支援團隊似乎未能支援融合班級的教師（Adams,1982；Micklo,1993；Ross&Wax,1993； Marchant,1995；Kavale.2000 ；Webber,1997）等五項最常被提及，其他也有提到 37.

融合教育下國小普通班教師班級經營 問題及因應策略之研究

融合教育下國小普通班教師班級經營問題及因應策略之研究