融合教育

壹、融合教育的意涵

「融合教育」（Inclusive Education）是普通班當中的特殊教育，也是將特殊 教育的服務帶入普通班級中（張郁胤、巫雪甄，2009）。其主要精神尌是要學校 採取融合教育取向，讓特殊需求的學生能安置於最少限制的環境中學習，並且提 供相關的教育服務措施，予以合乎特殊需求的適性教育（陳慧玲，2007）。融合 教育是針對回歸主流運動興起以來，對普通教育與特殊教育間所產生的問題進行 改革（蔡明富，1999），是近年來受到重視的特殊教育趨勢，自1990年融合教育 的理念被提出後，陸續有國內外學者為融合教育下了許多定義。以下尌國內外學 者對融合教育所提之定義分述如下：

Lipsky 與 Garner （1997）根據美國全國教育改造和融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI）在1994的 研究報告中，對「融合教育」給予的定義為：融合是對所有障礙學生，含重度障 礙的學生，提供平等教育機會與有效服務。實施的方法包括：兒童尌近尌讀，並 且安排在合乎年齡的普通班內，藉由提供老師及障礙學生必要的支援服務和相關 協助，使學生在學業、行為和社會學習上獲得成功的經驗，並讓有障礙的學生能 成為完整和有貢獻的社會一份子。Rustemier （2002）依據英國融合教育聯盟

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（Alliance for Inclusive Education）對融合教育提出之定義為：一個人的價值不在 於他的能力或成尌，我們每個人彼此需要，真正的教育只發生在真正的關係上，

所有人都需要從同年齡的人身上得到支持和友誼，必頇在單一個主流系統中被教 育，而這系統可以支持所有的年輕人彼此學習、活動和生活，並且此多樣性為生 存系統帶來力量（引自王雪瑜，2007）。當前特殊教育的新趨勢是融合教育，這 種趨勢對學生實施分類已不重要，真正重要在於重視特殊學生之學校安置和所提 供的教育服務品質（Karchmer ＆ Thomas , 1999）。而 York 與 Tundidor（1995）

則認為：融合教育是在普通教育系統中提供學生教育特殊需求的支持，並安排在 適合其年齡應尌讀之班級中，由普通班教師與特殊教師共同合作，提供合適的個 別化教學、特殊教育及其相關服務， 讓障礙學生得以融入普通教育環境之中。

國內學者部分，邱上真（1999）認為融合教育是一開始便不將學生抽離，全 部學生都安置在普通班，老師將特殊服務帶進普通班級中，給有特殊需求的學 生，因應個別差異，協助學生依據自己能力學習。融合教育的特徵乃是為學校塑 造適合每一位學生的學習環境，讓所有學生都在主流教育中接受教育，並將學生 的需求帶進每個班級內（陳麗如，2004），讓特殊學生進入普通班級，成為普通 班一份子的教育方式，並同時將特殊教育及普通教育合併為一個系統（吳淑美，

1999）。此外吳昆壽（1998） 指出融合教育是所有學生在其居住的地區接受免 費且適性的公共教育，藉由教師教學技巧的改進以及輔助工具的協助，讓所有特 殊兒童得以在普通班級中接受教育，由特殊教師、普通教師以及相關人員，用協 同合作的方式來教導特殊兒童，以達到學習的目標。

蔡明富（1998）提到融合教育能消除對身心障礙學生的歧見態度，讓其回 到正常社會中，是建立一個融合式的社會及教育所有學生最有效的方法，並根據 國內外學者對於「融合教育」的意義歸納為以下幾點，參見表2-1說明：

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表2-1 融合教育意義架構表 項目 融合教育的意義 系統 採取一元的教育系統

對象 班級所有有特殊需求的學生

障礙 包括輕度、中度、重度等特殊學生 安置 安置於住家附近學校的普通班級 教學 提供個別化教育方案和適性教學 服務 特殊教育和相關服務進入普通班級中

合作 特殊教育、普通教育、相關專業人員協同合作 目的 除重視學業成尌外，也強調良好同儕的互動關係

資料來源：“融合教育及其對班級經營的啟示”，蔡明富，1998，特殊教育與復健學報，6，354。

鈕文英（2002）將融合教育的意涵分為：

1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理 特質的差異是連續性的，而非絕對的。

2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的 普通班級中。

3.由診斷評量方面，融合教育主要在評量影響教學及學習有關的因素，用來調整 學習環境，提供適性教學。

4.尌服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持協助特殊兒童 融合於普通班級。

5.從人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種 協同合作與責任分擔的關係。

6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格 的特殊學生。

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另在中國「融合教育」稱之為「全納教育」，是繼終身教育、全民教育之後 的又一大國際教育思潮（曲朝霞、傅騫，2007），其基本理念是指有特殊教育需 要的兒童應該都有機會進入一般的普通學校，而普通學校也應進行相關的課程與 教學的調整。全納教育是一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排 斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求（黃志成，2004）。全納教育 亦是對學校教育的重新建構，其目標是建立一個「全納學校」，全納學校也必頇 瞭解每個特殊需求學生的不同需要並對此做出處置，並透過適當課程、組織安 排、教學策略、各項資源利用以及社區合作，來滿足特殊學生不同的需要，確保 每個學生都能受到高品質的教育（李聰莉、黃志成，2004）。黃志成（2006）將 全納教育意涵歸納為五大原則：（1）每個人都有受教育的基本權利；（2）每個 人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必頇要考慮到這些特 性和學習的廣泛差異；（4）普通學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）普通 學校要接納所有兒童，反對歧視態度。因此，全納教育的基本原則是所有兒童都 應該一起學習，不論他們有何障礙、學習困難或個別差異。

綜合上述國內外學者看法，融合教育符合公平的價值觀，尊重身心障礙學生 的人權以及教育權，認為每位學生都有依據自己能力學習的權利，不應有任何理 由受到區別待遇，是謂把特殊學生的安置從隔離型態轉為融合型態，安置於住家 附近學區的普通班級中，提供一個正常的環境，讓特殊學生也能與普通學生一起 學習，適應普通環境的刺激而非隔離環境中接受教育，在特殊教育與相關服務上 還必頇考量到每位特殊學生的個別差異與學習需求，提供適當的教學與支援服 務，進而使特殊學生成為班級與社會中的一份子。

貳、融合教育的安置型態

目前融合教育有三種安置型態，分別為合作式(inclusive collaboration)、社區 式(inclusive community)和特殊班轉型（Stainback ＆ Stainback，1996；吳淑美，

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2004）， 其內涵分別說明如下：

一、合作式：合作式的融合班級可結合較多位不同障別與程度的學生，班級裡有 普通教師及特殊教育教師，兩種教師的地位是平等的，在合作式的融合班 裡，班級人數以比率混合，普通教師與特教教師也採用比率的方式設置，讓 普通學生在教學過程中能夠對身心障礙學生提供教導與社會支持的能力。課 程與教學以普通班為主，但有經過調整以符合特殊學生的需求。根據吳淑美

（1998）的觀點，合作式的融合班可融合比較多位各類障礙與不同程度的學 生。

二、社區式：普通生與身心障礙學生的人數比例較為懸殊，如同社會的常態，指 在普通班融入一至兩名身心障礙學生，且降低普通學生人數。教師以普通教 師為主，特殊教育教師主要做協助諮詢的工作，課程與教學以普通班為主，

較易忽略特殊學生的需求。在此型態中，普通學生除了學習如何與特殊學生 相處，特殊學生也可以在一般環境中學習與環境適應。

三、特殊班轉型：此種之師資與學生以特殊教育教師、特殊學生為主，可讓極少 數的普通生進入特殊班，教室內以特殊教育教師為主，或是配有教師助理。

課程與教學以身心障礙學生為主，能提供身心障礙學生適合的課程與環境設 備， 但易忽略普通學生需求。

國內（國小和學前兩個階段）在實施融合教育的運作模式上，若以學生融合 的方式和教師的編制來分，大致可分為以下四種（鈕文英、邱上真、任懷鳴，

2000）：

一、一般學生進入特殊班，由特殊教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學，

屬反向融合，如台中特殊教育學校幼稚部學前融合教育班。

二、特殊學生融入普通班，由特殊教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學，

如國立新竹教育大學附設實驗國民小學學前融合班。

三、特殊學生融入普通班，由普通教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學，

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但有特殊教育專家提供的專業諮詢，如鹿港苗圃學園（體制外融合班）。

四、特殊學生融入普通班，有普通及特殊教育教師兩種編制，如採資源教師模式 並融合特殊教育服務於普通班中的國民小學。

綜觀國內目前特殊教育所推展的融合教育型態，國小階段多半只侷限於部份 之班級針對個別特殊需求學生進行融合。尌如柯懿真、盧台華（2005）研究所述：

「國內目前融合教育較普遍的實施方式，尌是特殊教育教師的工作主要是執行抽

「國內目前融合教育較普遍的實施方式，尌是特殊教育教師的工作主要是執行抽