國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：莊素貞 博士
國小普通班教師對特殊需求學生實施
課程與教學調整之調查研究
研究生：朱坤昱 撰
中華民國九十九年六月
I
國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之調查研究
摘要
本研究旨在探討臺灣地區國民小學普通班教師特殊需求學生實施課程與教 學調整方式之實施程度、重要程度，以及重要程度與實施程度兩者之差異，並調 查普通班教師對實施課程與教學調整之其他意見。研究者以自編「國民小學普通 班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整問卷」作為研究工具，共發出561份 問卷，得到有效樣本516份，有效回收率為91.98%。資料經由次數分配、百分比、 平均數、標準差、t 考驗及單因子變異數分析統計分析後，茲將重要的研究發現 說明如下： 一、國小普通班教師特殊需求學生實施課程與教學調整方式之實施率並不高。四 個向度由高至低排序為：調整教學情境、調整教學策略、調整教學評量、調 整課程內容。 二、國小普通班教師課程與教學調整之實施程度，會因性別、教學年資、任教區 域、學校規模、任教年級及學校是否設有資源班而有所不同。 三、國小普通班教師課程與教學調整之重要程度，四個向度皆達「重要」程度以 上。四個向度由高至低排序為：調整教學情境、調整教學策略、調整課程內 容、調整教學評量。 四、國小普通班教師課程與教學調整之重要程度，會因性別、任教區域、任教年 級及學校是否設有資源班而有所不同。 五、國小普通班教師在課程與教學調整整體和各向度評定之重要程度皆高於實施 程度，且達顯著差異。其四個向度差異程度由高至低排序為：調整課程內容、 調整教學評量、調整教學策略、調整教學情境。 六、國小普通班教師對特殊學生實施課程與教學調整，雖有意願為特殊學生做些II 改變；但礙於教學時間與人力資源不足，並要兼顧一般學生學習，感到有困 難。 茲根據研究結果，提供多項具體建議，供教育主管機關、學校、普通班教師、 特殊教育教師、相關專業人員及未來研究之參考。 關鍵字：融合教育、特殊需求學生、課程與教學調整、普通班教師
III
The Investigation of Curricular and Instructional Adaptations for Students
with Special Needs from Regular Class Teachers of Elementary Schools
Abstract
The aim of this research is to investigate the condition, attitude, and difficulty regular class teachers in elementary schools in Taiwan confront while they carrying out the curricular and instructional adaptations for students with special needs in classes. The researcher use self-edited questionnaires of the regular class teachers’ opinions in elementary schools about curricular and instructional adaptations for students with special needs. 561 questionnaires were sampled and the valid ones were 516 copies. The effective collection rate is 91.98%. Those collected data were analyzed by means of frequency distribution, percentage, average, standard deviation,
t-test, and one-way ANOVA. Several important research findings are summarized as
follows:
1. The frequency that most regular class teachers implement the curricular and instructional adaptations to students with special needs in their classes is apparently low. The four dimensions rated respectively from high to low were: instructional settings, instructional strategies, assessment, and curricular content. 2. The regular class teachers’ partial practice in elementary schools about about
curricular and instructional adaptations for students with special needs is different by gender, teaching experience, location they teach, the dimension of school, grades they teach, and the existence of resource room.
3. Regular class teachers rated the importance of curricular and instructional adaptations is high or above. The four dimensions rated respectively from high to low were: instructional settings, instructional strategies, curricular content, and
IV assessment.
4. There is difference in teacher’s rating the importance of curricular and instructional adaptations among different backgrounds (including gender, location they teach, grades they teach, and the existence of resource room).
5. For the difference between the importance and the level of implementation, regular class teachers rated significantly different. The four dimensions ratedrespectively from high to low were: curricular content, assessment, instructional strategies, and instructional settings.
6. Most regular class teachers would like to do the curricular and instructional adaptations for students with special needs, but in lack of human resources, under pressure of tight teaching schedule and with extensive various tedious workload from classroom management to whole class, it’s quite difficult for teachers to squeeze extra time and energy to have more adjustments to meet all requirements for students with special needs.
The result of the study provides variously concrete suggestions to educational agencies, schools, regular class teachers, special education teachers and future study.
Keyword: inclusive education, students with special needs, curricular and instructional adaptations, regular class teacher
V
目 錄
中文摘要...I 英文摘要...III 目錄...V 表次...VII 圖次...XI 第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的與待答問題 ...7 第三節 名詞釋義 ...9 第二章 文獻探討...11 第一節 融合教育...11 第二節 特殊需求學生課程與教學調整之探究...23 第三節 課程與教學調整之相關研究...44 第三章 研究方法...51 第一節 研究架構...51 第二節 研究對象...53 第三節 研究工具...58VI 第四節 研究程序...67 第五節 資料處理與分析...69 第四章 結果與討論...71 第一節 教師背景變項的資料分析...71 第二節 普通班教師在課程與教學調整之實施程度分析與討論...74 第三節 普通班教師在課程與教學調整之重要程度分析與討論...98 第四節 普通班教師在重要程度與實施程度差異之分析與討論...122 第五節 普通班教師實施課程與教學調整所遭遇之困難及建議...130 第五章 結論與建議...137 第一節 結論...137 第二節 建議...144 參考文獻...153 附錄...165 附錄一 國民小學普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整問卷(初稿)...165 附錄二 國民小學普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整問卷（專家效度建議內容）...170 附錄三 國民小學普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整問卷（預試問卷）...177 附錄四 國民小學普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整問卷（正式問卷）...182
VII
表 次
表 2-1 融合教育意義架構表...13 表 2-2 融合教育實施成效之相關因素表...21 表 2-3 課程調整類型與調整方法...34 表 3-1 研究問卷調查樣本學校數與教師人數...54 表 3-2 研究樣本及其正式問卷回收情形...55 表 3-3 專家效度名單...59 表 3-4 預試學校名單及問卷回收情形...60 表 3-5 預試問卷之項目分析結果...61 表 3-6 重要程度量表各題項因素分析表...62 表 3-7 實施課程與教學調整重要程度部分試題之信度分析...64 表 3-8 各向度間相關矩陣圖...64 表 4-1 普通班教師的基本資料...73 表 4-2 普通班教師在課程與教學調整整體及各向度之實施程度統計表..75 表 4-3 普通班教師課程與教學調整方式實施程度統計表...79 表 4-4 不同性別之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度之 t 考驗分析...82 表 4-5 不同年齡之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度的 平均數及標準差...83 表 4-6 不同年齡之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度的 變異數分析摘要...83 表 4-7 不同教學年資之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的平均數及標準差...84 表 4-8 不同教學年資之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的變異數分析摘要及事後比較...85VIII 表 4-9 不同任教區域之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的平均數及標準差...86 表 4-10 不同任教區域之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的變異數分析摘要及事後比較...87 表 4-11 不同學校規模之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的平均數及標準差...88 表 4-12 不同學校規模之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的變異數分析摘要及事後比較...88 表 4-13 不同班級學生人數之教師對課程與教學調整各向度及整體實施 程度的平均數及標準差...89 表 4-14 不同班級學生人數之教師對課程與教學調整各向度及整體實施 程度的變異數分析摘要...90 表 4-15 不同任教年級之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的平均數及標準差...91 表 4-16 不同任教年級之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的變異數分析摘要及事後比較...91 表 4-17 不同特殊教育專業背景之教師對課程與教學調整各向度及整體 實施程度的平均數及標準差...92 表 4-18 不同特殊教育專業背景之教師對課程與教學調整各向度及整體 實施程度的變異數分析摘要...93 表 4-19 學校是否設有資源班之教師對課程與教學調整各向度及整體實 施程度之t考驗分析...94 表 4-20 普通班教師在課程與教學調整整體及各向度之重要程度 統計表...99 表 4-21 普通班教師課程與教學調整方式重要程度統計表...103 表 4-22 不同性別之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度之
IX t 考驗分析...106 表 4-23 不同年齡之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度的 平均數及標準差...107 表 4-24 不同年齡之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度的 變異數分析摘要...107 表 4-25 不同教學年資之教師對課程與教學調整各向度及整體實施程度 的平均數及標準差...108 表 4-26 不同教學年資之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的變異數分析摘要...109 表 4-27 不同任教區域之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的平均數及標準差...110 表 4-28 不同任教區域之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的變異數分析摘要及事後比較...110 表 4-29 不同學校規模之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的平均數及標準差...111 表 4-30 不同學校規模之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的變異數分析摘要...112 表 4-31 不同班級學生人數之教師對課程與教學調整各向度及整體重要 程度的平均數及標準差...113 表 4-32 不同班級學生人數之教師對課程與教學調整各向度及整體重要 程度的變異數分析摘要...113 表 4-33 不同任教年級之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的平均數及標準差...114 表 4-34 不同任教年級之教師對課程與教學調整各向度及整體重要程度 的變異數分析摘要及事後比較...115 表 4-35 不同特殊教育專業背景之教師對課程與教學調整各向度及整體
X 重要程度的平均數及標準差...116 表 4-36 不同特殊教育專業背景之教師對課程與教學調整各向度及整體 重要程度的變異數分析摘要...116 表 4-37 學校是否設有資源班之教師對課程與教學調整各向度及整體重 要程度之t考驗分析...117 表4-38 整體及各向度課程與教學調整方式重要程度與實施程度差異 分析...122 表 4-39 各項課程與教學調整方式重要程度與實施程度之差異分析...126 表 4-40 普通班教師對特殊需求學生課程與教學調整遭遇之困難及 建議...134
XI
圖 次
圖2-1 Giangreco等人提出的四種課程調整選擇...31 圖3-1 研究架構圖...5 2 圖3-2 研究流程圖...68
1
第一章 緒論
本研究旨在探討國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之實 施程度、認知上重要程度、實施程度與重要程度之差異以及實施課程與教學調整 所遭遇的困難與建議，以期作為國內普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整之參考。本章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，茲依序論述之。第一節 研究背景與動機
在這人道主義以及對生命尊重的時代背景下，使特殊教育的品質也隨人道精 神以及尊重生命的潮流而有所提升（邱上真，1999）；基於人權與教育機會均等 之原則，從聯合國於1948年的「世界人權宣言」開始，陸續提出呼籲要求各國政 府讓身心障礙兒童、青少年及成人在融合的環境下接受教育，享有與一般人同等 之受教權（洪靜怡，2008）。綜觀美國的特殊教育發展從1960年代的正常化原則 （normalization principle）、反機構化和反標記化的運動，1970年代的回歸主流 （mainstreaming）、最少限制的環境（the least restrictive environment）、和階梯 式的服務模式（cascade of services）， 1980年代的以普通教育為首（regular education initiative），1990年代的融合教育（inclusive education），到2000年「自我授權」（self empowerment）給障礙者，並尊重其「自我決策」（self determination）
（秦麗花，2000；陳麗如，2004；蔣明珊，2002），近五十年來特殊教育在理念 上有許多轉變，已由隔離逐步演進回歸主流而至融合教育；融合教育已是世界各 國特殊教育發展之重要趨勢（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001）。
Smith、Polloway、Patton 與 Dowdy（2008）指出由於聯邦立法及融合教育 的發展趨勢下，目前在美國國內接受特殊教育服務的身心障礙學生，其大多數都
2 融合在一般普通班學習，根據美國教育部2003年調查，大部分障礙學生（96%） 皆安置在普通學校接受教育，而在美國2006年教育部統計也顯示身心障礙學生一 天當中多數時間是在普通班學習。受當前回歸主流及融合教育趨勢之影響，越來 越多有特教需求的學生就讀國小普通班，或接受部分時間的資源班個別化適性教 育與服務（侯禎塘，2004）。根據2010年3月我國教育部特殊教育通報系統 （http://www.set.edu.tw/frame.asp）資料，目前在一般國小就讀之身心障礙學生的 人數為39666人，而其中安置在分散式資源班、各類巡迴輔導、普通班接受特教 服務的身心障礙學生有33037人，約佔83.29%，顯示國內國小教育階段的身心障 礙學生大多數主要都在普通班學習為主。因此，身心障礙的特殊需求學生就讀普 通班已成為當前特殊教育發展的重要趨勢（徐瓊珠、詹士宜，2008）。特殊教育 已由隔離式的雙軌制邁向整合式的單軌制，藉由「融合教育」模式，提供一般環 境之社會經驗與學習獨立自主的機會，給予特殊兒童模仿與學習，使其在自然的 生活情境中與一般同儕互動（蔣明珊，2002）。 根據美國IDEA修正案中，明文規定各州應讓所有的障礙兒童都可以接受免 費的、合適的公立教育，提供特殊教育與相關服務，以配合學生的獨特需求(unique needs)（李慶良，2002）。而我國在民國九十八年修訂公布之特殊教育法第十七 條指出「特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定 後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施」；第十八條提及「特殊教育與相 關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融 合之精神」；第二十四條規定「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關 評量、教學及行政等支援服務」；再者，第二十七條亦規定「高級中等以下各教 育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予以適當教學及輔導」（教育 部，2009）。特殊教育法施行細則第十三條則提到「輔導特殊教育學生就讀普通 學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習」（教育部，2003）。 在融合教育的趨勢下，普通班教師受到的很大的衝擊，而普通班教師卻往往是融
3 合教育能否成功的重要關鍵（楊坤堂，2003）；進行課程與教學的調整可促進特 殊需求學生在普通班的融合，因此，普通班教師對於特殊需求學生進行課程與教 學調整與否亦是影響教育品質的重要影響因素之一。老師應該做為所有學生的守 護著，鼓勵學生接觸學習各種知識，同時也是個終身學習者，他們的專業知識和 教學技巧應該與時俱進（楊振富譯，2002）。課程和教學的調整有賴於教師的能 力去分析學生的長處、需求和學習特質並以個別學生的需求做教學計畫（Switlick, 1996）；長久的研究結果皆顯示普通班教師對融合教育的有效教學方式與態度實 為融合教育之成敗關鍵因素（邱上真，2001）。因此，在融合教育中，教師的能 力與意願佔有舉足輕重的地位，如欲讓特殊需求學生真正融於普通教育課程中， 其相關的配套措施是需慎重考量的（郭又方，2004）。總結而言，大多數的特殊 需求學生安置於普通班接受教育，其普通班教師應具備相關的特殊教育知識與調 整普通課程的能力，讓特殊需求學生在普通班接受教育，提供更多元的活動及教 材，以幫助學習與適應。而普通班老師因身處實際教學現場，在針對特殊需求學 生實施課程與教學調整上，普通班教師的見解與建議，具有很高的參考價值，故 為本研究所欲探討的對象，亦是本研究動機之一。 美國在1997年的IDEA修正法案中明確提到，除了重申94-142公法的為身心障 礙學生提供最少限制環境精神外，因應「融合教育」的特殊教育潮流，及符合適 當教育的精神，身心障礙學生應盡量和普通班學生一起學習，強調普通班教師的 參與，並應身心障礙學生之需求提供輔助科技設備和服務，且在課程的教材與實 施上做必要的調整（呂美娟、施青豐、李玉錦譯，2002 ；Chuck, Anne, David, & Richard, 2002）。Kirt、Gallagher 及 Anastasiow（2000）認為要使特殊學生從隔 離的環境中真正脫離，並非單純的更換安置環境，更要輔以相關服務，包括課程 設計的改變、不同教學方式的因應等。近年來國內在融合教育趨勢下，有更多的 特殊需求學生置身於普通教育中，這樣的趨勢，也帶給普通教育和特殊教育許多 衝擊（蔣明珊，2002），因此「調整式課程」的理念也趁勢發展，希望在主流普
4 通教育下，將普通課程做適當的調整，並且透過科技的輔助，協助特殊學生的學 習需求。目前我國特殊需求學生的學習依據有二個即：一是普通教育的九年一貫 課程綱要，另一則為身心障礙的各類課程綱要（盧台華，2008b），然而學生大 部分皆融合安置於普通班接受普通教育課程，因此，是有必要將身心障礙的各類 課程與普通教育九年一貫課程接軌，調整設計符合特殊需求學生的課程。Hoover 和 Patton（1997）對於特殊學生的課程調整指出，可以從課程內容、教學策略、 教學情境以及學生學習表現與行為四方面來探討；Rieck 和 Dugger（2005）則認 為若要幫助普通班級中有特殊需求的學生能成功學習，評量調整是必要的。國內 學者盧台華（2003a）則針對身心障礙特殊需求學生在現有九年一貫課程則提出 四個調整架構，包含：學習目標或能力指標之調整、學習歷程之調整、學習環境 之調整、評量方式之調整。綜合上述觀點，研究者將本研究中普通班教師所使用 之課程與教學調整方式分四方面即課程內容、教學策略、教學情境及教學評量， 來探究普通班教師對於特殊需求學生實施課程與教學調整時，在上述四個向度調 整方式上，其實施程度與重要程度，並分析兩者之差異。 而在國內相關研究方面，對此議題較無全面性的探討，其中有關普通班教師 對實施融合教育教學困擾和支持需求的研究，如邱上真（2001）針對國中及國小 普通班教師面對班上特殊需求學生所採取之因應措施及所需之支持系統做調查 研究、許俊銘（2004）國小融合教育班級教師教學困擾之調查研究；有關課程與 教學調整方面，有林坤燦和郭又方（2004）以宜蘭縣國小輕度障礙學生為對象進 行個別普通教育課程與教學調整方案的試探研究、蔣明珊（2004）探討普通班教 師參與身心障礙學生課程調整的相關研究，及鈕文英（2006a）利用行動研究法 針對國小普通班認知障礙學生語文和數學學習上的問題，由資源班教師和普通班 導師合作實施課程與教學調整方案，並探究其實施成效，另有何金燕（2008）探 討學前融合教師對於教學調整使用情形與能力現況進行調查研究；有關教學評量 調整方面，有李佩蓉（2007）進行南部三縣市國中小普通班教師對身心障礙學生
5 考試調整方式的看法與實施之調查研究、洪靜怡(2008)針對國小普通班教師對學 習障礙學生實施評量調整之現況、態度調查研究。由以上研究文獻可知，針對國 小階段普通班教師對特殊需求學生實施課程及教學調整的全面性調查研究較少， 實有必要加以探究，為本研究動機之二。 研究者在擔任資源班教師八年與普通班教師相處接觸的經驗中發現，我國特 殊教育雖行之有年，在融合教育的倡導與推展下與師資培育機構廣設特殊教育相 關課程，普通班教師對於特殊需求的身心障礙學生已較能接納，也了解到對特殊 需求學生進行課程與教學調整的重要性與必須性；然而，目前國小普通班進行的 九年一貫課程中，並沒有針對特殊需求學生提供課程與教學調整的內容與方式； 教育當局目前已完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總 綱」，強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，以能設計出符合特 殊需求學生所需之補救或功能性課程，並將課程與個別化教育計畫（IEP）之設 計與執行結合（盧台華，2009）；但未行公佈實施時程，因此，也無一套具體可 行的正式參考標準。是故，教師對於特殊需求學生課程與教學調整實施方式無所 適從，加上特殊需求學生的個別差異大，僅能各憑本事、經驗與能力為學生的特 殊需求加以調整，其實施調整的結果是否真能提供每位特殊需求學生的個別需要， 提供合適有效的課程與教學調整措施令人質疑。另外，除了教師本身的因素之外， 還需要學校行政、相關專業人員、額外支援人力、經費及課程教學調整所需設備 等的配合與支援，因此，探究普通班教師在特殊需求學生課程與教學調整措施實 施過程中，所遭遇的困難與建議，為本研究動機之三。 國內國小階段大多數特殊需求學生大都安置在普通班，其國小普通班教師對 特殊需求學生進行課程與教學調整的能力更是影響融合教育成敗的關鍵因素，也 鑑於國內少有針對全國國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之 全面性研究。因此，本研究基於上述研究背景與動機，將課程與教學調整分為課 程內容的調整、教學策略的調整、教學情境的調整與教學評量的調整四個向度，
6 欲針對不同性別、年齡、教學年資、任教區域、學校規模、班級人數、任教年級、 特殊教育專業背景、學校是否設有資源班等變項進行調查分析，藉由問卷調查方 式探討了解國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整現況、認知上重 要程度與其兩者之間差異、實施過程中所遭遇之困難，以及國小普通班教師對於 課程與教學調整之建議，以期更全面地呈現目前國小普通班教師對特殊需求學生 實施課程與教學調整之全貌。
7
第二節 研究目的與待答問題
依據上述的研究背景與動機，本研究之目的旨在瞭解探討國小普通班教師對 特殊需求學生在課程與教學調整之實施程度、認知上重要程度、實施程度與認知 上重要程度之差異，以及國小普通班教師對於實施課程與教學調整所遭遇的困難 與建議，茲將本研究之目的與待答問題依序分述如下。壹、研究目的
本研究目的敘述如下： 一、 瞭 解 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 需 求 學 生 實 施 課 程 與 教 學 調 整 之 實 施 程 度，並探究不同背景變項的國小普通班教師其實施程度之差異情形。 二、 瞭 解 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 需 求 學 生 實 施 課 程 與 教 學 調 整 之 重 要 程 度，並探究不同背景變項的國小普通班教師在重要程度認知上之差異情形。 三、 探討國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之實施程度與重 要程度的差異情形。 四、 歸 納 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 需 求 學 生 實 施 課 程 與 教 學 調 整 所 遭 遇 的 困難與建議。貳、待答問題
研究者擬針對與特殊需求學生有接觸的國小普通班教師為對象實施問卷調 查，根據前述研究之目的，所要探討的問題如下： 一、國小班上有特殊需求學生之普通班教師實施課程與教學調整的實施程度如何？ 四向度及各項課程與教學調整方式評定之排序為何？ 二、國小班上有特殊需求學生之普通班教師實施課程與教學調整認知上之重要程8 度如何？四向度及各項課程與教學調整方式評定之排序為何？ 三、不同背景變項（性別、年齡、教學年資、任教區域、學校規模、班級人數、 任教年級、特殊教育專業背景、學校是否設有資源班）國小普通班教師對特 殊需求學生實施課程與教學調整實施程度之差異情形為何？ 四、不同背景變項（性別、年齡、教學年資、任教區域、學校規模、班級人數、 任教年級、特殊教育專業背景、學校是否設有資源班）國小普通班教師對特 殊需求學生實施課程與教學調整認知上重要程度之差異情形為何？ 五、國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之實施程度與重要程度 的差異為何？ 六、國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整所遭遇的困難與建議為 何？
9
第三節 名詞釋義
為了明確釐清本研究所探討的主題，茲將本研究主題所涉及的重要名詞釋義 如下：壹、國小普通班教師
本研究所稱國小普通班教師，係指九十八學年度擔任臺灣地區（不含離島） 共22個縣市之公立國民小學普通班級任老師，且任教班級中需有一位以上的特殊 需求學生。貳、特殊需求學生
特殊需求學生(students with special needs)或稱特殊教育需求學生(students with special education needs)，根據我國教育部（2009）修訂「特殊教育法」所示 特殊教育的對象為身心障礙與資賦優異，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須 特殊教育及相關服務措施之協助者。而本研究所探討的特殊需求學生係指就讀於 臺灣地區（不含離島）共22個縣市之公立國民小學普通班因生理或心理之顯著障 礙，需要特殊教育和相關特殊教育服務措施，且經各縣市「特殊教育學生鑑定及 就學輔導委員會」鑑定之身心障礙學生，其障礙類別包括智能障礙、視覺障礙、 聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉症、其他障礙。
參、課程與教學調整
教學是課程實際付諸實施的一種活動，課程與教學有著互相依賴的關係 （Kugelmass, 1996） 。Hoover 與 Patton（1997）對課程調整（curriculum adaptation）10
所做的定義為：「課程調整乃指修正或增加補充一個或多個課程要素以滿足個別 學生的需求」。鈕文英（2006a）綜合各家學者看法（Friend & Bursuck, 2002； Hoover & Patton, 1997）指出，課程與教學調整方案是因應學生的個別差異和特殊 需求，而有不同的課程與教學設計。國內為數不少的特殊需求學生於國中小就讀， 特殊教育在融入普通教育過程中，其課程與教學的調整因應而生（郭又方， 2004）。 本研究所指課程與教學調整是謂國小普通班教師針對特殊需求學生（特指身 心障礙之學生）在普通班就讀，對既有的九年一貫普通教育課程與教學進行不同 層次性的調整，將特殊教育課程設計的理念和方法，融入在普通教育課程中，以 幫助在融合教育之下特殊需求學生更有效地學習，並將課程與教學調整分為課程 內容、教學策略、教學環境及教學評量四個向度，以進行研究問題之探究。
11
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之相 關研究，本章將分為三節，分別探討：（一）融合教育；（二）特殊需求學生課 程與教學調整之探究；（三）課程與教學調整之相關研究。茲分述如下：第一節 融合教育
壹、融合教育的意涵
「融合教育」（Inclusive Education）是普通班當中的特殊教育，也是將特殊 教育的服務帶入普通班級中（張郁胤、巫雪甄，2009）。其主要精神尌是要學校 採取融合教育取向，讓特殊需求的學生能安置於最少限制的環境中學習，並且提 供相關的教育服務措施，予以合乎特殊需求的適性教育（陳慧玲，2007）。融合 教育是針對回歸主流運動興起以來，對普通教育與特殊教育間所產生的問題進行 改革（蔡明富，1999），是近年來受到重視的特殊教育趨勢，自1990年融合教育 的理念被提出後，陸續有國內外學者為融合教育下了許多定義。以下尌國內外學 者對融合教育所提之定義分述如下：Lipsky 與 Garner （1997）根據美國全國教育改造和融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI）在1994的 研究報告中，對「融合教育」給予的定義為：融合是對所有障礙學生，含重度障 礙的學生，提供平等教育機會與有效服務。實施的方法包括：兒童尌近尌讀，並 且安排在合乎年齡的普通班內，藉由提供老師及障礙學生必要的支援服務和相關 協助，使學生在學業、行為和社會學習上獲得成功的經驗，並讓有障礙的學生能 成為完整和有貢獻的社會一份子。Rustemier （2002）依據英國融合教育聯盟
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（Alliance for Inclusive Education）對融合教育提出之定義為：一個人的價值不在 於他的能力或成尌，我們每個人彼此需要，真正的教育只發生在真正的關係上， 所有人都需要從同年齡的人身上得到支持和友誼，必頇在單一個主流系統中被教 育，而這系統可以支持所有的年輕人彼此學習、活動和生活，並且此多樣性為生 存系統帶來力量（引自王雪瑜，2007）。當前特殊教育的新趨勢是融合教育，這 種趨勢對學生實施分類已不重要，真正重要在於重視特殊學生之學校安置和所提 供的教育服務品質（Karchmer ＆ Thomas , 1999）。而 York 與 Tundidor（1995） 則認為：融合教育是在普通教育系統中提供學生教育特殊需求的支持，並安排在 適合其年齡應尌讀之班級中，由普通班教師與特殊教師共同合作，提供合適的個 別化教學、特殊教育及其相關服務， 讓障礙學生得以融入普通教育環境之中。 國內學者部分，邱上真（1999）認為融合教育是一開始便不將學生抽離，全 部學生都安置在普通班，老師將特殊服務帶進普通班級中，給有特殊需求的學 生，因應個別差異，協助學生依據自己能力學習。融合教育的特徵乃是為學校塑 造適合每一位學生的學習環境，讓所有學生都在主流教育中接受教育，並將學生 的需求帶進每個班級內（陳麗如，2004），讓特殊學生進入普通班級，成為普通 班一份子的教育方式，並同時將特殊教育及普通教育合併為一個系統（吳淑美， 1999）。此外吳昆壽（1998） 指出融合教育是所有學生在其居住的地區接受免 費且適性的公共教育，藉由教師教學技巧的改進以及輔助工具的協助，讓所有特 殊兒童得以在普通班級中接受教育，由特殊教師、普通教師以及相關人員，用協 同合作的方式來教導特殊兒童，以達到學習的目標。 蔡明富（1998）提到融合教育能消除對身心障礙學生的歧見態度，讓其回 到正常社會中，是建立一個融合式的社會及教育所有學生最有效的方法，並根據 國內外學者對於「融合教育」的意義歸納為以下幾點，參見表2-1說明：
13 表2-1 融合教育意義架構表 項目 融合教育的意義 系統 採取一元的教育系統 對象 班級所有有特殊需求的學生 障礙 包括輕度、中度、重度等特殊學生 安置 安置於住家附近學校的普通班級 教學 提供個別化教育方案和適性教學 服務 特殊教育和相關服務進入普通班級中 合作 特殊教育、普通教育、相關專業人員協同合作 目的 除重視學業成尌外，也強調良好同儕的互動關係 資料來源：“融合教育及其對班級經營的啟示”，蔡明富，1998，特殊教育與復健學報，6，354。 鈕文英（2002）將融合教育的意涵分為： 1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理 特質的差異是連續性的，而非絕對的。 2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的 普通班級中。 3.由診斷評量方面，融合教育主要在評量影響教學及學習有關的因素，用來調整 學習環境，提供適性教學。 4.尌服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持協助特殊兒童 融合於普通班級。 5.從人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種 協同合作與責任分擔的關係。 6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格 的特殊學生。
14 另在中國「融合教育」稱之為「全納教育」，是繼終身教育、全民教育之後 的又一大國際教育思潮（曲朝霞、傅騫，2007），其基本理念是指有特殊教育需 要的兒童應該都有機會進入一般的普通學校，而普通學校也應進行相關的課程與 教學的調整。全納教育是一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排 斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求（黃志成，2004）。全納教育 亦是對學校教育的重新建構，其目標是建立一個「全納學校」，全納學校也必頇 瞭解每個特殊需求學生的不同需要並對此做出處置，並透過適當課程、組織安 排、教學策略、各項資源利用以及社區合作，來滿足特殊學生不同的需要，確保 每個學生都能受到高品質的教育（李聰莉、黃志成，2004）。黃志成（2006）將 全納教育意涵歸納為五大原則：（1）每個人都有受教育的基本權利；（2）每個 人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必頇要考慮到這些特 性和學習的廣泛差異；（4）普通學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）普通 學校要接納所有兒童，反對歧視態度。因此，全納教育的基本原則是所有兒童都 應該一起學習，不論他們有何障礙、學習困難或個別差異。 綜合上述國內外學者看法，融合教育符合公平的價值觀，尊重身心障礙學生 的人權以及教育權，認為每位學生都有依據自己能力學習的權利，不應有任何理 由受到區別待遇，是謂把特殊學生的安置從隔離型態轉為融合型態，安置於住家 附近學區的普通班級中，提供一個正常的環境，讓特殊學生也能與普通學生一起 學習，適應普通環境的刺激而非隔離環境中接受教育，在特殊教育與相關服務上 還必頇考量到每位特殊學生的個別差異與學習需求，提供適當的教學與支援服 務，進而使特殊學生成為班級與社會中的一份子。
貳、融合教育的安置型態
目前融合教育有三種安置型態，分別為合作式(inclusive collaboration)、社區 式(inclusive community)和特殊班轉型（Stainback ＆ Stainback，1996；吳淑美，15 2004）， 其內涵分別說明如下： 一、合作式：合作式的融合班級可結合較多位不同障別與程度的學生，班級裡有 普通教師及特殊教育教師，兩種教師的地位是平等的，在合作式的融合班 裡，班級人數以比率混合，普通教師與特教教師也採用比率的方式設置，讓 普通學生在教學過程中能夠對身心障礙學生提供教導與社會支持的能力。課 程與教學以普通班為主，但有經過調整以符合特殊學生的需求。根據吳淑美 （1998）的觀點，合作式的融合班可融合比較多位各類障礙與不同程度的學 生。 二、社區式：普通生與身心障礙學生的人數比例較為懸殊，如同社會的常態，指 在普通班融入一至兩名身心障礙學生，且降低普通學生人數。教師以普通教 師為主，特殊教育教師主要做協助諮詢的工作，課程與教學以普通班為主， 較易忽略特殊學生的需求。在此型態中，普通學生除了學習如何與特殊學生 相處，特殊學生也可以在一般環境中學習與環境適應。 三、特殊班轉型：此種之師資與學生以特殊教育教師、特殊學生為主，可讓極少 數的普通生進入特殊班，教室內以特殊教育教師為主，或是配有教師助理。 課程與教學以身心障礙學生為主，能提供身心障礙學生適合的課程與環境設 備， 但易忽略普通學生需求。 國內（國小和學前兩個階段）在實施融合教育的運作模式上，若以學生融合 的方式和教師的編制來分，大致可分為以下四種（鈕文英、邱上真、任懷鳴， 2000）： 一、一般學生進入特殊班，由特殊教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學， 屬反向融合，如台中特殊教育學校幼稚部學前融合教育班。 二、特殊學生融入普通班，由特殊教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學， 如國立新竹教育大學附設實驗國民小學學前融合班。 三、特殊學生融入普通班，由普通教育教師和生活輔導員或助理教師負責教學，
16 但有特殊教育專家提供的專業諮詢，如鹿港苗圃學園（體制外融合班）。 四、特殊學生融入普通班，有普通及特殊教育教師兩種編制，如採資源教師模式 並融合特殊教育服務於普通班中的國民小學。 綜觀國內目前特殊教育所推展的融合教育型態，國小階段多半只侷限於部份 之班級針對個別特殊需求學生進行融合。尌如柯懿真、盧台華（2005）研究所述： 「國內目前融合教育較普遍的實施方式，尌是特殊教育教師的工作主要是執行抽 離式教學的方案，此外並提供普通班教師有關障礙學生教學與輔導上的諮詢服 務。這樣的融合教育模式，對於安置在普通班的特殊需求學生，的確提供了不少 的協助，不過檢視其運作模式的過程中，仍發現存在著一些問題等待我們去解 決。」
參、融合教育實施模式
在融合教育中，根據美國全國教育改造與融合教育中心（NCERI，1994）研 究報告中，其實施模式分為教學策略和教師扮演的角色兩種（陳明宏，2007）， 分述如下： 一、依據教學策略來分 依據在教室中所使用教學策略來分，有六種在普通班中實施融合教學的方 式：1.多元教學（multi - level instruction）：在相同課程內，進行不同類型的學習；如 採用不同的教學方法；不同的學習活動；接受學生以不同的方式展現其學習成 果及採用不同的評量課程等。
2.合作學習（cooperative learning）：採異質性分組，並強調小組共同合作。 3.活動本位的學習（activity-based learning）：強調在自然情境中的學習機會和實
際工作成果，不僅可參與班級的活動，也鼓勵學生參加額外社區的活動。 4.精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）：
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強調配合學生的學習特質，提供足夠的機會讓學生精熟教學內容，同時也重視 再學習、再教學。
5.科技應用（technology）：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習速度，如閱 讀機等科技產品的應用。
6.同儕指導和個別教學（peer support and tutoring programs）：運用同儕指導特殊 學生學習困難之處，並給予心理支持。
二、依據教師扮演的角色來分
依據教師所扮演的不同角色，融合教育的模式可分以下幾種：
1.小組模式（team model）：指特殊教育教師與一位或多位普通班教師組成教學 小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。
2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師的主要工作 是執行抽離式方案，但是安排在一週中某些時段，進入普通班級中進行協同教 學。 3.平行教學模式（parallel-teaching model）：特殊教育教師在普通班級教室的某一 區對一組學生進行教學。 4.協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師扮演協同教學者的角色，協 助普通班教師進行教學與輔導。
5.資源教師模式（ resource teacher model）：特殊教育教師的主要工作是執行抽 離式方案，但同時提供普通班教師有關身心障礙學生教學與輔導上的諮詢服 務。 針對實施融合教育的班級，吳淑美（1995）認為必頇把握下列原則：1.在同 一時段可允許學生做不同的事；2.特殊學生的目標必頇先擬定，再將目標融入平 時的教學中；3.分組時每一組必頇有特殊學生和普通學生，且兼顧性別的均衡， 如此方能達到同儕間的互動與學習；4.教學需採多層次，準備不同種類的教材教 具，以符合學生的興趣和需求；5.教學需增加學生主動學習的機會，減少教師單
18 向的溝通；6.課程安排需靜態與動態兼顧，給予學生充分自主的空間，不強迫學 生學習；7.評量多元化，採目標評量、活動式評量，而非僅以紙筆測驗為主，除 了個人評量結果， 亦併入小組的分數，以達到合作學習之效。 Smith、Polloway、Patton 和 Dowdy（2001）將融合教育實施的理念與特質 整理出下列十項：1、所有的學生都適合於普通班，沒有人不適合；2、合作團隊 共同領導，一起負責，而非倚賴教師；3、師生共同學習，共同解決困難，老師 並非等待學生上門求教；4、學生應以異質者編成一組，採常態分組，而非能力 分組；5、教學應配合各種程度的學生，而非以中等程度者為焦點；6、年級編班 跟課程內容不一定相同，而非以年級代表課程內容；7、大部分教學支持在教室 內提供，而非在教室外實施；8、所有學生之教學由各種教師及相關者共同負責， 而非普通班與特教班老師各行其是；9、依適合個別情況來評量學習，而非採用 共同標準的學習評量；10、人盡其才即是及格，學生要實現個別與共同目標，而 非要符合共同及格標準（引自吳永怡、王明泉、程鈺雄，2005）。 從上述關於融合教育實施模式可以瞭解，不管分為教學策略和教師扮演的角 色兩種，融合教育實施成功與否，教師態度扮演著一個重要的角色，許多研究顯 示教師的態度和期望是影響融合教育成效的重要因素（Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 1998），身為普通班教師如果無法接納融合入班的特殊需求學生，因而 放棄對他們該有的指導和努力，將會對特殊需求學生產生很大的負面影響，其融 合教育效果尌大打折扣。因此，普通班教師必頇先重視特殊需求學生受教的權 利，使之真正成為班級中的一份子，並尊重其個別差異與需求，運用多元的課程 與教學調整方式，讓特殊需求學生能和其他一般兒童享有同樣的權利。
肆、融合教育實施困境與影響要素
一、融合教育實施的困境 我國目前雖已積極推廣融合教育多年；但在實施執行層面仍存有許多的困難19 與對融合教育持有負面觀點，分述如下。 針對實務方面根據吳淑美（1996）之調查結果歸納，目前國內推展融合教育， 有下列阻力待克服：1.家長的理念不同或過度保護孩子；2.普通教師的排斥；3. 普通教師缺乏特教相關知能；4.普通教師與特教人員協同的經驗不足；5.缺乏行 政體系的支持；6.教育經費分配問題；7.一般人對身障者的缺乏瞭解；8.成本效益 與社會正義的考量。 對於融合教育的負面觀點，綜合國內專家學者分析（王木榮，2000；吳淑美， 2004；邱上真，1999；陳麗如，2004）可分為下列幾項：1.缺乏相關配套措施， 無法滿足特殊學生需求；2.普通老師沒有能力與經驗去處理融合教育的相關問 題；3.影響普通學生的受教權；4.融合教育未獲普通教師、特殊教育教師與家長 的支持；5.融合未必沒有標記，若是普通學生加以排斥，將使特殊學生受到二次 傷害；6.教育經費、師資培育與教師資格仍是以雙軌為主；7.普通教育與特殊教 育的合作機制尚未建立；8.部分學生還是較適合接受特殊教育，未必都皆適合。 綜合上述，實施融合教育時，不管是普通班教師的能力與態度、學生家長的 支持與否、行政系統的支援協助、普通教育與特殊教育合作機制等 ，都是未來落實融合教育亟待克服的議題。 二、影響融合教育的因素 實施融合教育是否有成效的關鍵在於實施方式是否適合、其他配合措施與支 援是否完備，以下整理學者專家對於影響融合教育實施成效相關因素，分述如下。 吳武典（1992）指出真正的融合教育包含了物理的融合、社會心理的融合、 教學課程的融合、以及支持系統的融合四個不同的面向。在物理融合部份，是指 將身心障礙生與普通生安置在一起，一同接受教育；社會心理的融合是指學生之 間相互尊重與接納；教學課程的融合則強調課程的彈性與調整，配合學生不同程 度給予不同的教學目標與評量；支持系統的融合則是包含相關資源的支持。 黎慧欣（1996）認為實施融合教育必要的配合要件為：
20 1.在行政方面：展示實施融合教育成功案例及具體實施程序，以擴大學校及社區 相關人員的支持；提供持續性協助及支援；擬訂周詳實施計畫，如經費之籌措、 學校人員及空間安排，定期督導和評鑑實施成效；提供教師在職訓練，以強化 必要的專業知能；提供充分的相關專業服務；學校環境設備的調整；安排彈性 時間，以利實施協同合作等。 2.在教學安排方面：多元化的教學，採小組教學、同儕指導、合作學習等策略； 進行協同與小組教學，促進教師間積極合作之關係；教師與相關專業人員組成 教學小組，以擬訂教學計畫及研發教材等；教師應具有因應學生個別需要編選 適當教材的知能；採用彈性評量而非傳統標準化評量等。 3.在家庭參與方面：家庭參與學生教育方案之制定，並監督支持性服務的執行。 4.在學校氣氛與文化方面：建立相關人員共識，包括行政人員、教師、社區人士、 家庭成員；對障礙學生的教育價值持正向的看法；對教師及學校的改變持樂觀 看法；確信所有學生均能從融合教育中獲益。 研究者整理蔡實（2002）及甄炳炫（2003）對於融合教育實施的要素，大致 可分為以下七個面向： 1.學校行政的支持：校長及相關行政人員對於融合教育的支持、提供教師及家長 持續性協助和支援服務、教師間的需求能得到校長的行政支持、減低班級人 數、普通班師生特教觀念的宣導、提供相關專業人員協助。 2.教師知能與態度：教師對融合教育的瞭解與接納態度，是影響融合教育推展的 主要因素，特殊教育的專業訓練和準備度以及教師之間的協同合作意願，也是 影響融合成效的要素。 3.學校環境與設備：學校教職員工、學生對特殊教育學生的接納，校內設備與環 境無障礙的程度等心理、物理環境的提供。 4.適性的課程與教學調整：選編適當的教材以及彈性多元的評量方式，同儕合作 學習的策略運用，教學資源與科技輔具的配合，特殊教育教師的專業服務介入。
21 5.個別化教育計畫的實施：相關專業人員參與擬訂符合特殊學生需求的個別化教 育計畫。 6.同儕接納與瞭解：一般同儕對於特殊障礙學生類型與個別需求的瞭解；特殊需 求學生的準備度以及參與班級的程度。 7.家長的接納和參與：普通學生家長對融合教育的瞭解與支持程度、特殊學生家 長的參與和配合程度。普通學生家長對融合教育的認同與支持程度以及特殊學 生家長是否接納並積極參與配合。 鈕文英(2008)綜合了國內外文獻歸納影響融合教育實施成效的因素，參見表 2-2所示： 表2-2 融合教育實施成效之相關因素表 向度 相關因素 學校位置和 班級結構 1. 學校和住家鄰近的情形 2. 學生人數、師生比 3. 特殊學生與一般學生的比例 教師 1. 普通教育教師對於融合教育和特殊學生的態度 2. 普通教育教師的教學經驗 3. 普通教育教師的專業能力與準備度 4. 普通與特殊教育老師的角色與職責的澄清、合作方式與溝 通情形 5. 親師溝通的情形 6. 班級經營的情形 學生 1. 一般學生對特殊學生的接納度 2. 特殊學生的障礙類型和程度 3. 特殊學生的身體安全 4. 一般學生與特殊學生間的互動狀況 5. 一般學生獲益的情形 6. 特殊學生獲益的情形 家長 1. 家長對於融合教育的了解與支持程度 2. 家長的支持和配合程度 行政 1. 行政人員對融合教育的了解與支持程度 2. 行政人員對實施融合教育意義和願景的界定情形 3. 行政人員的領導和溝通能力 （接下表）
22 表2-2 融合教育實施成效之相關因素表（續） 向度 相關因素 教育環境 1. 特殊教育經費的提撥和分配 2. 學校空間的無障礙情形 3. 設備與資源的充分性 4. 課程的彈性 5. 特殊教育相關專業服務的提供 6. 人員間討論和合作時間的充分性 7. 融合教育計畫和執行的適當性 8. 學校行政的支持與協助情形 資料來源：擁抱個別差異的新典範-融合教育（97頁），鈕文英，2008，臺北：心理。 根據以上所列影響融合教育相關因素中相當多，其中多有涉及教師與課程教 學調整兩方面因素；因此，普通班教師能否因應特殊學生的個別能力與需求進行 課程與教學調整，並提供彈性的評量方式，都是本研究對於普通班教師對特殊需 求學生實施課程教學調整想探討瞭解的議題。
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第二節 特殊需求學生課程與教學調整之探究
壹、特殊需求學生課程與教學調整的必要性
美國在1997年的身心障礙者教育法案（IDEA）中明文指出，特殊兒童應儘 可能參與普通教育課程；而我國特殊教育法也規定特殊學生應以尌讀普通班為原 則，由此可見，國內外教育當局針對特殊學生的課程與教學皆主張儘可能讓特殊 學生接受一般普通學生所適用的課程。Rea、McLaughlin和 Walther-Thomas（2002） 的研究中發現，在一所安置有學障生的學校進行一項研究，將學生分成兩組，一 組完全安置於普通班級中接受一般教育，並提供相關支援；而另外一組則採部分 抽離方式在資源教室中接受特教服務，比較其教學成效，結果發現，完全安置於 普通班級接受一般教育的學障生在標準化測驗的分數上，遠比另外一組採部分抽 離的學障生高，而其行為表現也進步，可見特殊需求學生有必要融入普通教育中。 關於特殊需求學生在普通班接受融合教育，課程與教學是否調整？Kirt 等人 （2000）認為：要真正使特殊需求學生從隔離的環境中脫離，並非只單純做安置 環境的更換而已，還需輔以適應新環境之相關服務，其相關服務包含課程設計的 改變、不同教學方式的因應及各項行政的支援等。許多研究皆指出，只要課程與 教學有適當的調整，身心障礙學生也可以和普通學生一樣，在普通班中成功的學 習（Jordan, Stanovich & Roach, 1997）。「特殊教育原為普通教育的一環」，尌 融合教育的趨勢來看，特殊學生與普通教育環境的結合度更密切，可以說是在「普 通班中接受特殊教育」，其課程設計與實際教學上與普通教育的課程與教學更是 密不可分（林坤燦，2002）。融合教育的基本目標是將特殊教育與普通教育整合 在一起，創造一個使所有學生有共同學習機會的班級環境，而其方式則是將普通 班級的課程做調整，使特殊學生能和普通學生一起參與學習（Lipsky & Gartner,24
育品質的重要因素之一，且如能提供課程調整將可促進障礙學生在普通班的融合 （蔣明珊，2002；Diamond, Hestenen, & O’Connor, 1994；Wolery & Schuster, 1997）。 由上述可以瞭解，在普通班接受融合教育的特殊需求學生，普通教育課程與 教學調整是有其必要性與適當性，為使特殊教育需求的學生能融入普通教育中， 學校應主動在教育環境上做彈性調整，然另一方面為顧及普通學生的權益，實施 彈性調整時，亦需兼顧普通學生的課程要求做全盤性的考量。
貳、融合教育下普通班教師角色與責任
為了有效讓特殊需求學生融入於普通教育中，Chuck 等人（2002）認為需具 備有一些基本條件的改變，包含：1.更多時間與經費的投入；2.硬體環境的改善； 3.輔助性設備的提供；4.科技輔具設備的支援；5.針對普通課程設計進行調整；6. 教師能提供不同的教學策略。王天苗（1999）指出，凡是學生都會有個別差異， 教師都該有義務因學生的個別差異為他解決「學習困難」。因此，教師在課程調 整中扮演著關鍵的角色，當把一個特殊需求學生放到普通班級中，很明顯的會有 很多的問題，我們不能以平常普通班的運作方式來因應（Udvari-Solner, 1996）。 King-Sears（2002）認為如要讓特殊需求學生達到適應普通教育課程的目標， 除針對普通課程無法適應於特殊需求學生的部分，考慮加以增補或修正之外，教 師也必頇運用具創造性且多元的教學策略與方法，使特殊需求學生能參與課程的 進行，而要達成上述目標，則需由普通教師和特教教師密切的合作才行。王瓊珠 （2001）也表示，針對普通班中的特殊需求學生，普通班教師也可透過一些方式， 做課程與教學上的調整，其方式包括1.使用適當的教學策略；2.調整作業；3.調整 評量方式。事實上，特殊需求學生的教學和輔導並不只有特教教師才能做，普通 班教師在特殊教育上也扮演重要的角色，普通班教師可經由各種方式協助特殊需 求學生適應普通班的教學與活動。25 對於課程的調整可從課程原有結構來著手，針對特殊需求學生可以對課程做 簡化、補充與改寫的方式調整（鈕文英，2002）。 McLaughlin（1993）認為： 選擇課程教材或課程調整時，需注意兩個原則，第一、先考慮普通課程的調整； 第二、如無法調整普通課程，則依據特殊需求學生的需要，設計另外的課程。如 果特殊教育的課程由普通課程來簡化，不但可以節省教師在選擇教材上所要花費 的時間精力，也能夠達到普通教育所要達成的課程目標。 然而普通班教師對於特殊教育的接觸較少，因此對特教課程與設計亦不是很 熟悉，如要求其設計一套適於特殊需求學生使用的個別化課程，相信更是一項不 容易的挑戰（Wigle & Wilcox, 1996）。普通班教師在融合班級中對特殊需求學生 進行課程調整上，常缺乏一些條件，如：知識、技巧和信心，以致於影響他們做 課程的計畫和調整（Vaughn, Bos, & Schhmn, 1996）。Comfort（1990）則指出在教 師提昇課程調整能力過程中，必頇要瞭解教師可能需要什麼援助，以免造成教師 在課程調整時遭遇挫折，而影響對課程調整的意願。
參、特殊學生的學習需求
特殊學生在普通教育環境中學習，不代表其特殊需求不存在（林怡秀， 2009）。Hoover（1990）表示，課程調整的同時，一定要考量特殊需求學生學習 行為的需求，之後再決定課程調整的內容，並且選擇適當的教學方式和行為管理 方式。如果普通班級中所用教材與特殊學生需求間有差異存在，將損害特殊需求 學生接受教育的機會，是以必頇發展障礙學生融入普通課程的策略，否則他們將 持續被視為是學校及社區中的部份參與者 （Ayres, Belle, Green, O’Connor, & Meyer, 1992）。是故，學校一方面應提供特殊學生各種學習輔具與補救教學，助 其適應普通教育環境；另一方面則是配合學生的特教需求，調整教師角色及現行 教育方式，提供各項服務（張蓓莉，1998）。特殊學生在學習上之需求大致分為 認知、溝通、聽覺、視覺及肢體動作方面（林怡秀，2009），以下尌特殊學生的26 各項學習需求做說明，以期幫助普通班教師發展符合特殊學生需求的課程與教學 調整方案。 一、 認知方面 由於特殊學生往往因為本身的障礙限制，在認知功能會有缺損，因此，教師 需要在課程與教學上做些調整，例如：張蓓莉（1998）認為教師可以在授課時應 多提供具體經驗、調整作業難度、給予較長的作業時間、練習機會、採用多重感 官教學、教導學習策略等。另可依學生個別需要，提供其學習困難領域之抽離或 外加式之補救教學（盧台華，2008b）。 二、溝通方面 特殊學生溝通方面大致分為書寫、口語表達上的困難，針對口語表達有困難 的學生，可讓學生練習將口語和熟悉的活動、物體做結合、鼓勵與同儕互動等； 另在書寫表達有困難的學生，先從教導句子開始，利用看圖造句、字卡等方式練 習造句，並選擇與學生生活經驗為主，提供有興趣的題材練習寫作（鈕文英， 2008）。如果學生有語言、溝通上的問題，教師可以尋求語言治療師的協助（王 天苗，2003）。 三、 聽覺方面 聽障者在溝通上的困難，無形中限制了他們學習(何華國，2004)，陳瑟雯 （2005）尌指出對於聽障學生，應其身心特徵受限於聽取能力的發展，溝通能力 為其主要的教育需求，其學習輔導宜著重多感官之學習途徑。也可利用擴大及替 代性溝通系統（AAC），分為個體本身所表現的溝通方式，如：手勢、表情、手 語，及以外在器材或設備來協助者，如：打字、圖卡、語音溝通板等，以提升有 溝通障礙之學生與他人互動溝通（陳麗如，2004）。另在助聽設備方面，如能藉 由輔助科技的協助，將使聽障學生能快速的接收訊息，並增進良好的溝通能力， 在學習上不致產生太大的落差，其中助聽輔具系統包含助聽器、人工電子耳、調 頻系統及其他相關助聽輔具（姚威州，2009）。
27 四、 視覺方面 視覺障礙者因為缺少視覺經驗的學習，對於他們來說進行活動時的安全是首 要考量的（周品慧、簡戊鑑，2008）。由於普通課程內容都以文字呈現，視覺障 礙學生除了閱讀速度上的問題外，對於文字的辨識也容易發生錯誤，要增進視覺 障礙學生的閱讀能力，必頇先選擇適合視覺障礙學生的閱讀媒介（黃偉豪， 2006），同時也頇加強教師的相關專業知能，以及建立視覺障礙學生閱讀方式評 估原則，才能讓視覺障礙學生找出合適的閱讀方式（李永昌、陳文雄、朱淑玲， 2000）。另外，對於視障學生杞昭安（1997）在教材、教法與教具上提出幾個教 學重點：1.教材：以普通教育教材來進行教學，並使用複製（使學生獲得和明眼 人相似經驗）、代替（把國字以聲音呈現）、變更（無法複製與變更的教材則利 用替代活動）和省略（不適合之教材予以省略）四種方式調整；2.教法：使用具 體原則，抽象性概念可藉助具體物來推想；3.教具：可將教具縮放，如小物體放 大、大物體縮小等。除上所述，在教學前如能針對視障學生進行「功能性視覺評 量」（functional vision assessment）以了解評估其日常生活中使用剩餘視力的情 形（莊素貞，2001；張千惠，2004），給予適當的教學，將更能有效提升視覺障 礙學生學習效果。 五、 肢體動作方面 對於肢體障礙、手部功能不協調學生應其學習需求提供相關輔具，以符合無 障礙的學習環境。例如：可使用之擺位輔具包括站立架、各式坐椅、坐墊等；而 行動輔具則包括輪椅、拐杖、助行器；定向行動輔具有導盲器、手杖等。另外， 在進行測驗時，可提供電腦輸入來取代書寫及紙筆測驗之方式（張蓓莉，1998； 陳麗如，2004）。另外，如果學生有擺位、行動、或體能等方面的問題，可以尋 求理治療師的協助；如果有肌肉神經功能障礙導致日常活動受限，可以尋求職能 治療師的協助，必要時也可申請教師助理員協助教師教學、評量、生活輔導等（王 天苗，2003）。
28 綜觀上述，在普通班由於特殊學生的特殊需求，學校與教師應要依照學生個 別學習需要、障礙程度，提供相關的調整措施與服務，以幫特殊學生能在班級中 學習與適應。
肆、特殊需求學生之課程與教學調整內涵
教學是將課程付諸實施的一種活動，課程與教學的關係是相互依賴的關係， 課程乃計畫內容的傳遞過程，而教學則將過程付諸實現，它牽涉到教師的教學語 言，以及對物理和心理環境、行為管理的掌握和運用（王文科，1994；鈕文英， 2006a）。自一九八五年開始，普通教育改革應聲而起，主張特殊教育與普通特 殊教育合併的呼聲越來越高，因此「調整式課程」的理念也趁勢發展，希望在主 流普通教育下，將普通課程做適當的調整或變更，並且透過科技的輔助，協助特 殊需求學生的學習，演變至此，針對特殊學生課程與教學的調整有了較明確的依 據（郭又方，2004）。 通常普通班內的各種教育措施與方案，難足以提供特殊需求學生必要的支持 與服務，因此，必頇透過教育調整（educational adaptations） (林坤燦、郭又方， 2004）。Hoover 和 Patton（1997）指出課程調整要素應包含課程內容、教學策 略、教學情境以及學生學習表現與行為四個部分，當學生需求與現行課程之間差 異愈大，尌愈需進行課程調整；另外，Kirt、Gallagher 及 Anastasiow（2003）則 提出此教育調整主要包括四個方面：調整學習環境、調整課程內容、調整教學策 略及使用輔助與教學科技，以滿足特殊學生在普通教育方案中的學習需求。國內 學者傅秀媚（2002）認為教師實施融合教育時，必頇在以下幾方面進行調整或修 正其思考：1、師生或同儕的互動；2、教學情境；3、教師的教學計畫；4、教學 方法；5、教材與教具；6、教學評量。另有吳淑美（2004）於融合教學中的觀察， 提出適用常見的教學調整方式有：改變教學呈現的方式、改變環境、改變支持的 結構、改變評量的方式、教學目標的調整、教學材料的調整及改變活動的難度七29 方面。 鑑於本研究中將教師所使用之課程與教學調整方式分四方面來探討，即課程 內容、教學策略、教學情境及教學評量，故以下內容尌四項要素加以探討說明之。 一、 課程內容之調整 為了符合特殊需求學生大多於普通班受教的需求，普通班的一般教學課程， 是無法滿足特殊學生的特殊需求，因此，需做課程上的適度調整（Gregory & Leon, 2003），以下分述國內外學者對於課程內容調整的看法。
（一）Neary、 Halvorsen、 Kronberg 和 Kelly（1992）將課程調整的策略分成 六種（蔣明珊，2002）： 1.保持現狀：學生能和其他同學一起參與相同的課程，有相同的目標並使 用相同的教材； 2.提供物理上的協助：針對學生需求，提供實際操弄的教材或輔具及身體上的協 助以完成活動； 3.調整工具：指利用工具使學生能參與適合其年齡的活動（如利用計算機來代替 筆算）； 4.多元層次的課程：指學生與其他同學學習相同的學科，但課程的層次不同； 5.重疊課程：指學生和其它同學一起參加相同的活動，但可能學習不同課程的目 標； 6.替代性課程：當普通教育課程在進行時，學生需參與替代性的活動以滿足普通 課程無法達成的基本教學需求。 （二）Weiderhort 等人（1993）提出添加式課程、輔助式課程、修正式課程、補 救式課程、適性式課程、以及補償式課程六種課程調整的方法，詳細探討如下（引 自鈕文英，2003）： 1.添加式課程 所謂添加式課程即針對能力較好的學生，在不變動原有的課程架構下，加強
30 其長處，增加原有課程內容的難度和廣度，這是一種充實課程。 2.輔助式課程 輔助式課程也是在不更動原有的課程架構下，提供其支持系統，加強學習動 機，或是教導學習策略，例如收集、整理與組織資料的方法、以及記憶策略等， 並應用於各種不同的課程內容。 3.修正式課程 採用修正式課程的教師，修改原班課程內容的呈現方式，使學生容易理解， 例如將數學的解題步驟細步化，並增加細步練習。這種課程適合落後程度較少的 學生，這些學生有能力學習，只是學習速度比較慢，無法趕上班上同學的速度； 如果教師能夠修正課程內容，則會讓他們的學習更為順利。 4.補救式課程 採用補救式課程的教師，重點在訓練學生的弱處，以增進學生在課程中未能 習得的基礎能力，這種課程適合落後程度較大的學生。補救式課程的作法有減少 課程內容的份量，降低課程內容的難度。 5.適性式課程 適性式課程是指配合學生的性向、興趣和長處來設計課程內容。 6.補償式課程 補償式課程主要在原班的課程架構下，提供學生替代方案，以遷尌和補償其 弱處等，例如教導學生使用計算機來做四則運算；如此即使學生在數的運算上有 困難，但仍然能購物。又例如若學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以有聲圖書 取代傳統的教科書，以口詴或聽力測驗取代筆詴。
（三）Giangreco、Edelman、 Cloninger 與 Dennis（1993）提出四種課程調整選擇， 課程所需調整的程度由低到高分為四種，見圖2-1，說明如下：
1.無需調整的普通教育課程
31 果或內容與其他同學完全相同。 2.多層次課程 對於課程主題和目標中的學習結果或內容與其他同學相同，但是目標的概念 層次不同。 3課程重疊 課程重疊乃是多層次課程中的一種轉型，亦即當課程單元的學習內容對某位 學生不適合或是在達成上有困難，尌必頇從不同的課程領域中，選擇適合該生的 學習目標，並重疊於其他多數學生學習之課程單元或活動中進行，這時該生的學 習結果或內容與其他同學完全不相同。 4替代性課程 替代性課程是當適合該生的目標無法達成或不適合重疊於多數學生學習之 課程單元和活動中進行時所採取的替代性的活動，對於該生的學習結果、內容以 及從事的活動，均與其他同學完全不相同。 圖2-1 Giangreco等人提出的四種課程調整選擇（改編自鈕文英，2003，頁158） 低 ﹡無需調整的普通課程 低 課 ﹡多層次課程 程 調 整 程 ﹡課程重疊 度 高 ﹡替代性課程 高 學 生 需 求 與 現 行 課 程 差 異 程 度
