課程與教學調整之相關研究

為了使在融合教育下特殊需求學生能接受更完善的教育服務，教師應於課程 內容的選擇、教學策略的運用、教學環境的安排及採取的評量上做調整，以達教 學之目標，本節茲尌國內外有關特殊需求學生課程與教學調整之相關研究進行探 討，以瞭解其調整的過程、做法與實施成效，結果整理如下。

壹、國外研究部分

Udvari-Solner（1996）將40位年齡6到8歲的各種障礙學生（包括學障智障、

智能障礙、語言問題）融合安置於普通班中，進而檢視特殊需求學生在普通班級 中，可能需要哪些配合事項，且各種障礙學生是否能從其中獲得進步，研究過程 中採用教師團隊合作來做教學的調整，其教學的調整包括：1.教學的安排和節數 的規劃；2.觀察學生的學習成果來調整課程；3.教學方法的調整；4.環境的考量；

5.教學資源的輔助，結果各種障礙學生經過教學調整後確有進步。

Meikamp 和 Russell（1996）針對41所美國維吉尼亞州的中學教師，調查他 們對於輕度障礙學生實施課程調整策略的現況，調查結果顯示教師在各項調整策 略中，最常使用的策略為：給與學生額外的時間完成作業、安排他們在合作小組 中以及使用同儕教導；而最少使用的策略為：調整教材和教科書的可讀性、使用 各種教具及輔助性科技。

Clasberry 和 Lian（1998）針對137名普通教育教師、42名特殊教育教師、11 名行政人員與20名相關專業人士（物理治療師、職能治療師、社工人員等）針對 特殊學生在一些支持或調整策略的使用頻率及成效做調查研究，研究結果指出進 行調查十四種策略中（教師助理員、教學調整、教學材料的調整、合作學習、合 作教學、輔助性科技、諮詢服務、巡迴教學、同儕教導、多層次課程、同儕身體

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協助、課程重疊、跨年齡的同儕教導、替代性課程），使用頻率最高者前六項為：

合作學習、教學調整、教材調整、教師助理員、同儕教導、輔助性科技；而所有 策略均感到有成效，而成效排序最高的前六項策略依序為：教師助理員、教學調 整、教學材料的調整、合作學習、合作教學、輔助性科技。

Cardona（2001）調查在西班牙13位幼稚園、30位小學、24位國中及12位高 中，共79位普通教育教師，對於教學調整策略可行性和成效的觀點，調查結果顯 示普通教育教師對所有調整策略可行性、接受度和成效的評比反應大約在中等程 度以上，其中任教幼稚園和小學階段的教師有較高的評比。

McLeskey 和 Waldron（2002）探討在6所實施融合教育小學中的教師，對於 輕度障礙學生融合於普通班，做課程與教學調整，各校的團隊是由教師和行政人 員組成，這些學校各自發展不同的融合計畫模式，其研究結果顯示：1.輕度智障 學生除能接觸普通教育外，也能從過程中得到明顯的進步；2.老師之間能藉此相 互學習，收穫良多；3.課程和教學的改變是頇透過教師間的團隊合作方可完成。

Cardona（2003）調查在西班牙16位幼稚園、34位小學、26位國中及13位高 中，共89位普通教育教師，探討主流教育教師們對於融合班級裡教學調整的看 法，並評估29個教學調整項目實施的可行性、有效性和實施成果，另外，也從中 了解不同教育階段的老師對於教學調整有些什麼反應，結果顯示普通班老師大都 能接受教學調整並肯定其成效。

Bentley（2006）以班上有學習障礙學生的六位中學普通班教師為研究對象，

課堂上採取能夠幫助學障生學習的學習策略及調整方式，結果顯示使用符合學生 學習需求的學習策略對學生學習與教師的教學皆有幫助。

Schulte、Elliott 和 Kratochwill（2001）針對43位身心障礙學生及43位一般非 障礙學生施行數學測驗，其中讓每一位學生都接受評量調整的實驗情境，以及沒 有使用評量調整的控制情境，研究結果顯示，身心障礙學生比一般非障礙學生在 評量調整的情境下獲得較大的進步效果。

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Putnam（1992）針對120名班級有特殊需求的學生，其包括學障學生、情緒 障礙學生和智能障礙學生等的普通班教師為研究對象，藉以探討學生在回歸主流 教育下測驗實施情形，研究結果發現，在測驗時有 52.4%的普通班教師會修正測 驗內容，有43.2%的普通班教師會變通測驗程序，有87.4% 的普通班教師會在測 驗時提供協助。

Jayanthi 等人（1996）調查美國各學區之408名普通班教師對身心障礙學生評 量調整的看法，研究結果發現認為最容易執行的評量調整方式依序為：「使用黑 白詴卷」、「提供額外的作答空間或給予練習做為指引」、「允許翻書或看筆記 應考」及「提供個別的協助做為指引」；而最不易執行的評量調整方式則為「允 許使用文書處理」及「教導學生考詴技巧」。

Hollenbeck 和 Tindal（1998）以166位從幼稚園到八年級的特殊教育教師與 普通班教師為對象，調查教師對評量調整的認知研究，結果發現有過半的普通班 教師與特殊教育教師對評量調整有正確的認知，另外，教師最常用的評量調整方 式包括：報讀、提供指導語、個別施測及提供抄寫員等。

Tindal、Heath、Hollenbeck、Almond 及 Harniss（1998）以小學四年級接受 個別化教育計畫的障礙學生和非障礙學生為對象進行評量調整的研究，結果發現 主詴者口述詴題對障礙學生在數學測驗成績上有明顯的進步，而非障礙學生則無 影響。

Bolt 和 Thurlow （2004）綜合11 篇研究對象包含學障學生在內之評量調整 的相關研究發現，在受詴者口述反應、放大字體、以點字呈現、延長作答時間、

手語翻譯五種測驗調整方式中，只有受詴者口述反應此一調整方式對學障生之學 業成尌評量的得分有明顯之影響，其餘方式則效果不明顯（引自洪靜怡，2008）。

Maccini 和 Gagnon（2006）以179名中學普通班數學教師和特殊教育教師為 對象，調查中學教師對學習障礙、情緒或行為障礙學生數學科實施評量調整的情 形，研究結果指出，特殊教育教師比普通班教師對身心障礙學生使用較多的評量

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調整措施，而普通班教師最常使用的評量調整措施包括：「延長考詴時間」、「提 供計算機」、「報讀詴題」及「提供較易專注的環境」等。

綜合上述的國外研究可以發現，身心障礙學生在融合教育之下，因其特殊學 習需求，是有必要進行課程與教學的調整，包含課程內容、教學策略、教學環境 與教學評量，以期幫助特殊需求學生在融合環境中有效學習與適應；另外，普通 教師和特教教師間的合作也是重要關鍵。

貳、國內研究部分

蔣明珊（2002）針對一所國小一到三年級特殊需求學生的普通班教師、學生 本身、家長與同班的普通學生進行問卷調查、訪談、觀察等的行動研究，探討國 小普通教師實施課程調整的狀況及需求，並藉由實施普通班課程調整教學實驗，

了解實施過程與成效，結果顯示教師認為效果較佳的調整策略為合作教學、教導 學習策略、運用合作學習、多元層次教學、遊戲教學、獨立研究指導及視覺化提 示，另外課程調整可以滿足不同學生的學習需求，並促進特殊需求學生的學業成 尌與人際關係。

吳淑美（2004）採問卷調查、觀察及訪談方式對學前教師、國小與國中融合 班教師及助理員共34名，加上特教系四年級實習學生37名，進行融合班教師教學 理念及調整教學能力之研究，結果顯示學前、國小及國中融合班教師，因應特殊 需求學生之個別差異，皆有使用教學調整策略，並隨著教學對象之不同，採用之 教學調整策略亦不同。

秦麗花、顏瑩玫（2004）透過行動研究的方式，針對在國小任教的一位特教 老師和一位普通班教師，以課程為核心的合作模式進行普通教育的課程調整，結 果兩位教師經由這次的合作歷程，在教學、教材理解、學生理解和自我理解上都 有很大的成長。

林坤燦、郭又方（2004）參酌相關文獻與實務經驗，研訂一套「普通教育課

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程與教學調整方案」，該方案分為六項調整內容，分別為研擬與修訂IEP、調整 課程計畫、調整教材教法、調整學習行為、調整學習環境及使用教學與輔助科技，

並選取四位國小輕度障礙學生（包含輕度智障與學習障礙）進行十週期間的介 入，從中觀察分析該方案之成效。研究結果顯示四位障礙學生皆呈現有進步的學 習成效，教師也認同有明確的方案依循，將有助於對障礙學生實施課程與教學的 調整。

鈕文英（2006a）採用行動研究法，選取11位國小普通班認知障礙學生，10 名普通班導師、4名資源班教師及12名一般學生，針對國小普通班認知障礙學生 語文和數學學習上的問題，由資源教師與普通班導師合作發展和實施課程與教學 調整方案，研究結果在顯示實施課程與教學調方案後，認知障礙學生他們在國語 和數學科的學習表現有所增進，且多數調整後的學習目標均能達到，學習態度也 有提升；而資源教師和普通班導師皆肯定合作發展並實施課程與教學調整方案的 效果，認為對認知障礙學生的學習，以及教師專業知能的成長都有幫助。

李佩蓉（2007）調查任教於南部三縣市臺南市、臺南縣與高雄市的國中小普 通班教師，對身心障礙學生考詴調整方式的看法與實施情形，在研究結果中發 現，國中小普通班教師對身心障礙學生考詴調整方式的態度是積極與正向的；但 實施考詴調整的整體實施率並不高，其中實施率最高的前 5 項分別為：「提供

李佩蓉（2007）調查任教於南部三縣市臺南市、臺南縣與高雄市的國中小普 通班教師，對身心障礙學生考詴調整方式的看法與實施情形，在研究結果中發 現，國中小普通班教師對身心障礙學生考詴調整方式的態度是積極與正向的；但 實施考詴調整的整體實施率並不高，其中實施率最高的前 5 項分別為：「提供