補救教學之探討

一、補救教學理論依據

本研究係以奧蘇貝爾(Ausubel, 1963)有意義的學習(meaningful learning)理 論、皮亞傑(Piaget, 1969)的認知發展(cognitive development)理論、維果斯基 (Vygotsky, 1978)的鷹架(scaffolding)學習理論作為補救教學的理論基礎。

(一) 奧斯貝爾有意義的學習理論

Ausubel 曾說：「影響學習的一個最重要因素即是學習者已經知道的事（what the learner already knows），只要確信「它」是什麼，並且以此做為教學的依 據即可。」就是指教師要從事有意義的教學，必須先了解學習者的先備知識 與經驗，並以此為基礎來設計教學活動，他主要提出的概念如下：

(1) 有意義的學習 vs. 機械式的學習

有意義的學習也可以說成是「主動」、「深層」或「建構式」的學習

（constructive learning），意指學習者主動將新學習的概念聯結或關聯到 他原有認知結構中既存的概念上，以統整成為一個更龐大的認知結 構。而機械式學習也可以說成是「被動」、「膚淺」或「再生式」的學 習（reproductive learning），意指學習者以不求甚解的方式所進行的記 憶學習，這種記憶學習的效果通常僅能維持一小段時間。這種學習方 式並且認為新概念是無法被聯結到原有認知結構中既存的概念上，因 此，每次學習都是以外塑方式累積記憶的量而已。

Ausubel 將「有意義的」與「機械式的」學習視為一個連續的向度，他 認為多數的學習是兼具「有意義的」與「機械的」兩種性質，只是在 程度上的多寡不同而已。

(2) 接受式的學習 vs. 發現式的學習

接受式的學習意指學習內容先由教師組織過後，再以最後的形式出 現，提供給學習者。而發現式的學習則是鼓勵學習者自行操作、探索，

26

(3) 前導組織(Advance Organizer)

前導組織(Advance Organizer)是針對學習者已有的知識為基礎而設計的 材料，它可以是一段文字敘述、一部電影或是一個問題，凡有助於學

27

習者了解新教材的概念皆做為「前導組織」來提示。「前導組織」如同 學習者的既有知識與新概念之間的橋梁，讓學習者容易將新教材融入 其舊知識之中。

「前導組織」可分為解釋性及比較性兩種，「解釋性組織」(expository organizer)的方式是選取比所要介紹的概念還要一般(generality)的概念 來引導，即提供學習者先備知識或背景知識，幫助學習者學習新教材。

「比較性組織」(comparative Organizer)則是以相似及比較的方式將新知 識和舊經驗相互比較，使新舊知識產生關聯(林寶山，民 79)。當所要學 習的新知識與學生的舊經驗有所關聯時，就可採用比較性組織，讓學 生比較新舊知識的異同，釐清相互間的關係，避免新舊知識混淆不清。

(4) 達成有意義學習的要件

為了達成有意義的學習，下列三項條件是必須具備的（Ausubel, 1963, 1968）：

1. 針對所要學習的材料，在本質上必須是有意義的；這種學習材料本 身，即具有提供學習者以有意義方式聯結其知識結構的潛力。

2. 學習者必須具備相關的知識或概念，此即所謂的「先備知識」（prior knowledge）；亦即，學習者必須事先具備足供聯結新學習概念的既 有概念架構（conceptual framework）。

3. 學習者必須顯示出有意義學習的心向；亦即，學習者必須為自己的 學習負起責任，願意主動嘗試將新知識與既存架構作聯結，以建構 起有意義的理解。

(二) 皮亞傑的認知發展理論

Piaget 的認知發展理論的主要概念如下(張春興、林清山，民 78)：

(1) 基模(scheme)

Piaget 認為嬰兒出生不久，就會運用與身俱來的一些基本行為模式對周

28

遭環境事物做出反應，以獲取知識，這種以身體感官為基礎的行為模 式，可視為個體用以了解周遭環境的認知結構(cognitive structure)，此認 知結構就稱為基模。基模會隨著學習與成熟而改變，由粗略而精細；由 小而大；由淺而深；由簡而繁。Piaget 視基模為個體吸收知識的基本架 構，因此將認知發展或智力發展解釋為個體的基模隨年齡的增長而產生 的改變。當基模與基模彼此間經由交互作用後，就會再形成另一個認知 的基模。

(2) 適應(adaptation)

適應是指個體的認知結構與環境的交互作用，個體在適應環境時，因環 境的需要而產生兩種心理歷程，分別為「吸收同化」(assimilation)和「調 適順應」(accommodation)。「吸收同化」是指當外界的事物或知識與個 體既有的認知結構一致時，個體能將它吸納入既有基模，將此新事物同 化至既有基模之內，以擴大內在認知結構，成為新的認知結構。而「調 適順應」則是指當外界的事物或知識與個體既有的認知結構不一致時，

個體就必須改變原有的認知結構，以適應外界的新環境。

(3) 平衡化(equilibration)

當外界的客觀環境與個體內在的認知結構不一致時，個體的心理就會感 到「失衡」(disequilibrium)，此時個體就必須重新進行吸收同化或調適 順應，擴大並組織成為另一個新的認知結構，使其恢復平衡。這種將認 知結構由一種狀態改變或重組為另一種狀態，以恢復平衡的過程，稱之 為「平衡化」。

(4) 認知衝突(cognitive conflict)

當新的知識與個體既有的認知結構不一致時，就會產生「失衡」，造成 認知衝突，此時個體為了解決認知衝突，會重新調適順應進而引起概念 改變，使其認知結構達成新的平衡。

29

(三) 維果斯基的鷹架學習理論

Vygotsky 認為人類的認知發展過程是經由「內化」或「行動的遷移」，將社 會意義及經驗轉變成個人內在的意義。其主要的概念如下：

(1) 近側發展區(zone of proximal development，簡稱 ZPD)

Vygotsky 認為每一個兒童在各領域有其個人的實際發展層次(actual development level)，而介於由獨自解決問題的實際發展層次，與經由成 人指導或與有能力的同儕合作來解決問題，所顯示的潛在發展層次之間 的距離，就稱為近側發展區。

(2) 鷹架(scaffolding)學習

「鷹架(scaffolding)」一詞，是由 ZPD 的理念發展而來。原意是指架設 在建築物外部用來幫助施工的一種設施。引申為教師為了幫助處於實際 發展層次的學習者，跨越近側發展區(ZPD)而達到潛在發展層次所提供 的協助就稱為鷹架。

鷹架在學習上提供的支援有：1.引發學童參與；2.指出所欲學習事物的 關鍵特徵；3.示範；4.減輕學習負擔；5.進行學習活動方向管理；6.掌握 學習過程挫折。

(3) 鷹架(scaffolding)理論的三個重要概念

1. 在近側發展區(ZPD)裡，鷹架提供者(教師)和接受者(學生)之間是互惠 關係。所謂的互惠是指教師所提供的學習支持和學習者的互動回饋 是由彼此協商而決定的。

2. 學習的責任應在過程中逐漸由教師轉移至學習者，而其轉移時機應 視學習的實際狀況而定

。

3. 在教師與學生間的溝通語言是促進學習者反思與認知的橋樑。

30

對本研究的啟示：

研究者先使用 Treagust 的二階段評量診斷測驗歸納出學生的主要錯誤概 念，再參酌上述理論設計補救教學方案，在補救教學時，依據 Ausubel 有意義的 學習理論，以學生既有的舊知識和舊經驗為基礎，提供前導組織使學生易於將新 學習的知識或概念與既有的舊知識和舊經驗作聯結，使學生進行有意義的學習。

為了改變學生的錯誤概念，參考 Piaget 的認知發展理論，提供新的知識範例使學 生產生認知衝突，讓學生原有的認知結構產生失衡，進而進行吸收同化和調適順 應，以達到新的認知平衡，藉以改變錯誤概念，重新學習正確的知識概念。在學 生學習零指數與負指數概念以及指數律的過程中，藉由 Vygotsky 的鷹架學習理 論，指出關鍵特徵，並提供示範與演練，幫助學生由實際發展層次，跨越近側發 展區到達潛在發展層次，以減輕學生學習負擔，增進學生的學習成就。

二、補救教學的歷程及課程設計原則

張新仁(民 90)指出補救教學是一種「評量—教學—再評量」的循環歷程，就 理想上而言，期望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上原班級的教學進度。

補救教學基本上是一種診療式教學(clinical teaching，也稱臨床教學)，在事先選 擇好接受補救教學的對象後，再進行教學。其重點在瞭解學生的學習困難後，精 心設計課程內容與慎選教學型態和策略，方能契合學生的個別需求。

張新仁(民 89)把補救教學的歷程分成三個階段：

1. 藉由篩選，診斷出需要進行補救教學的對象。

2. 透過學生的評量資料，來瞭解學生在學習時所遭遇的困難，以求對症下藥。

3. 根據診斷的結果擬定教學策略，設計適合學生的補救教學活動。

美國數學教師協會(NCTM，2000)所出版的「學校數學的原則和標準」

(Principles and Standards for School Mathematics)在學習方面指出：學生應該用理 解的方式學習數學，積極的在過去經驗與先前知識上建立新知。在教學原則方面

31

指出：有效的數學教學必須瞭解學生知道什麼和需要學習什麼，才能加以刺激和 鼓勵他們學習的更好。因此，數學的教與學更重視的是有意義、講道理的過程，

培養學童真正的能力，而非強記的知識。數學的概念與技能，必須由兒童自行「建 構」，無法由教師灌輸而獲得，因此數學的教學應提供兒童觀察、思考、討論的 機會並由此進一步歸納、驗證數學知識。

綜合學者(李翠玲，民 82；徐美貞，民 82；Olivares, 1993；Otto, McMenemy

& Smith, 1973)所主張成功的補救教學進行的原則為：(1)徵求學生參加的意願；

(2)根據學生的學習程度教學；(3)循序漸進、小步驟進行；(4)提供回饋和安排增 強；(5)使學習材料有意義；(6)協助記憶；(7)將學生安排為合作式小團體的學習；

(8)提供充分而多樣化的練習機會；(9)建立成功的經驗；(10)激勵學習動機；(11) 可使用電腦多媒體、多元化的教具，以提高學生的學習興趣；(12)建立良好的師 生關係。

杜正治(民 82)認為一般補救教學的課程設計，應考慮下列項目：

1. 基本能力分析

任何學科目標的達成，需要一定程度的心智能力，包括注意力、理解力、記 憶力、觀察力、知覺力以及想像力等。相關能力若有不足必然會造成學習的 困難，因此在設計補救教學課程時，要先考量學生的相關能力，再配合教材 與教法，如此才能事半功倍。

2. 評量學科能力

在進行補救教學前，需對學科的學習能力進行測試與評量，以做為課程設計 的依據，學科能力的評量大多是成就評量。

在進行補救教學前，需對學科的學習能力進行測試與評量，以做為課程設計 的依據，學科能力的評量大多是成就評量。