補救教學實施與困境

政府近年來投入很多的教育資源在解決弱勢學生的學習問題，而補救教學 是其中一項重要的政策，目的就是希望透過補救教學，帶起每位弱勢學生。Lerner

（1989）認為補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑- 修正診斷」的循環歷程。需由 教師診斷學生的學習訊息，了解其學習困難，並依照其個別狀況提供不同層次的 教學方式與補救課程，幫助低成就學生解決學習困難，提升學習成效或減少錯誤 概念。民國 102 年度國內實施「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育 部，2014），委託財團法人技專校院入學測驗中心建置科技化評量系統，調整過 去幾年常模參照的評量方式，改以標準參照的模式篩選出學習落後的學生，得到 各項基本學習能力的達成度，也可分析及追蹤學生學習進展的資訊，提供教師補 救教學的參考。以下就補救教學的相關研究做深入的探討。

一、 補救教學實施的相關研究

國內以補救教學為主題的研究甚多，為了解實際現場的運作情形，以現況 調查或訪談的研究為主，分析其課程教學、實施困難此兩部分。

(一)課程教學

徐偉民等人（2015）透過訪談和問卷調查高屏地區 300 位補救教學教師其 數學科課程決定和教學實施的情形，雖然多數教師表示會依據學生程度來決定課 程，但其實難以確切診斷學生起點行為，多是以現有課程作微調，有超過三分之 一的教師會優先讓學生完成回家作業。陳淑麗（2008a）調查 8 個縣市課輔方案 執行情形，包含攜手計畫、教育優先區、課後照顧服務和其他四種，在課輔實施 內容方面，教師版有的教師表示在課輔時間會指導家庭作業，比例最高，其次是 補救教學佔複習內容再教一遍佔一半比例；教材方面九成教師會使用教科書，最 常使用的教學策略則是多再次教學和加強練習。可看出教師做補教教學時，主要 是輔助學生學習教科書的內容，所以會作重點複習，並透過學生寫練習題或回家

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忘光了；以及可能因為缺乏管教，有不少行為偏差的學生。而面對上述的學生特 質，所以在補救教學時，教師主要仍是以家庭作業為主；也因為每個年級都不足 6 個人， 必須混合年級上課，所以教學品質難掌控，學生秩序也出現問題，特 別提到家長方面的問題，家長無心學童的教育，所以補救教學延後了放學時間，

流於替代家長督促學生的角色，學生在課輔班或學校的補救教學完成作業，回家 只剩用餐梳洗最好。

另一篇以台東縣偏鄉原住民小學為對象（侯乃菁，2015），其面臨的問題 大致相同，該校顧慮學生回家無人看雇以及督促課業，所以不論是否通過補救教 學的檢測，全部學生一併參加，但因併班上課的關係，教師對於其他班級的學生 學習與行為問題不熟悉，同時得顧慮非低成就學生的學習，防止他們干擾補救教 學的進行，所以效果不佳，使得老師還須利用零碎時間做個別指導；後續在校內 會議決議回歸各班上課。類似的問題，即使沒有跨年級併班，偏鄉地區很多都是 開放全校學參與相關補救教學方案，採原班上課的方式，卻常變成正式課程的延 伸，教師會繼續趕課程進度，而無法經常對學習低成就的學生作加強輔導（陳淑 麗，2008a；黃佳凌，2005）。教師普遍認為缺乏學習動機是造成學業低落的主 要原因（李麗君，2012）。

綜合上述，從前述補救教學現況的討論中也發現相同的問題；而在偏鄉小 校中除了學習動機，會更顯現家庭弱勢與親師間無法合作，使得學生學習成效不 佳，連帶使學校為加強、補救，讓全校學生都留校參加補救教學相關方案，此一 美意，卻也看到補救教學班級中的成員能力差異更大，需求更不同，甚至有跨年 級併班後更不利教學的狀況，影響了補救教學成效。這正是偏鄉補就教學面臨棘 手的現實問題。

18 功的關鍵(王瓊珠，2003；陳淑麗等，2006；陳淑麗，2008b)， 不管是預防或是 介入都有其成效（Foorman et al., 2001）。以下將就實徵研究的發現，探討有效 的國語補救教學方法和原則，作為本研究設計補救教學方案的依據。