教會課輔班對國小低成就學生 國語學習成效影響之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士 何俊青 博士

教會課輔班對國小低成就學生 國語學習成效影響之研究

研究生：莊幸姍 撰

研 究 生： 莊幸姍 撰

中 華 民 國一○七 年 七 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

教會課輔班對國小低成就學生 國語學習成效影響之研究

研 究 生：莊幸姍 撰

指導教授：程鈺雄 博士

何俊青 博士

中 華 民 國 一○七年七月

謝 誌

在腹地廣闊無限風采的臺東大學過五冬了，首先誠摯的感謝指導教授程鈺雄 主任及何俊青博士兩位老師還有特教系的諸位教授悉心的教導，使被動的我得以 將碩士論文完成，尤其感謝廖祝雍博士給予精闢的建言，讓我能再次思考忽略之 處，幫助我能把論文修改得更完整，由衷感謝。

在我慢吞吞停滯時，還好有程教授的督促，何教授協助，讓我動起來，真的 非常感謝教授的包容，也謝謝特殊教育學系所有教授的指導。

我要感謝梁忠銘教授，五年多前初次參加研究所失利時，好在有梁教授的鼓 勵，讓我接著考教育系，進入之後，開啟我的眼界讓我朝人生目標-「教師」靠 近一些，也成為我能夠屢敗屢戰不放棄的原因，接著受到特教系好多教授的鼓 勵，讓我在讀小特學成的過程中一路溫暖。

在過去一年的日子裡，還好有父母的幫忙，讓我在後期 Meeting 一直可以很 順利，還有我的同事奐和孟，謝謝你們在生活中的幫助讓我能夠在研究與生活沒 有煩惱，非常感激！

謝謝 15 名小毛頭非常活潑，很多時候帶給我非常非常多小小的感動，累積 成養分助我成長，雖然常常不小心要跟你們比大聲，但除了吃喉糖外，一切安好。

感謝上帝與我的父母，能支持我無後顧之憂的求學，也謝謝工具人老弟讓我 能在交通不便時，仍可以去完成很多事情，壁虎哥默默體諒更是我前進的動力，

沒有你們，我想我無法堅持。

最後，我想說，永遠記得六年前，在大四那年的事故，是我人生中很大的轉 折。那時候的挫敗難以言語，謝謝煌哥與文瑤先生的鼓勵，讓我堅持下去。教授 的包容、同學的協助，每天陪我吃飯，等我講話，讓我又重新淘淘不絕，你們的 陪伴是最有用的特效藥！未來的路還很長，但願這些關懷能成為生命底蘊，豐富 而多采。

莊幸姍 謹誌 2018 年孟秋

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教會課輔班對國小低成就學生國語學習 成效影響之研究

莊幸姍

國立台東大學特殊教育學系特殊教育碩士班

中文摘要

本研究旨在探討教會所辦之課後輔導對學習低成就的學生與學習障礙學生 的國語學學成效影響之研究，針對國語領域學生識字量、詞彙、句子提升和學習 動機等國語學習成效。觀察低年級生在國語領域的學習表現，經教會的課後補救 後之學習情形，以及教會課後輔導班現況與困難，以幫助臺東地區國語低成就學 童及學習障礙學生能藉由教會課輔提升學習動機。選定六名個案，做質性研究，

在教育部訂定國小中、低年級識字量與相關國語測驗的範圍，觀察學習動機提 升、進步之情形。發現與結論如下：

教會課輔班的現況與困難進行歸類為：（一）教會提供資源不足、（二）親師 之間加強合作、（三）課後輔導班教師任務定位不清。

而在國語領域的補救教學課程多元設計時，研究者依照國語低成就學生的學 習需求選擇：（一）識字與部件教學、（二）形近字與造詞、（三）詞彙與造句，

此三項來做國語補救教學課程設計。最後發現教會課後輔導班對學習低成就學生 有三項影響：（一）有效的品格教育、（二）國語補救教學、（三）學習動機有提 升。

最後，本研究基於研究發現、討論，對未來研究以及實務工作提出相關建議，

以供參考。

關鍵詞：教會課輔班、國語、補救教學、低成就、學習障礙

A Study of the Effects of Church-based After-school Tutoring Classes on the Research on the Influence of Chinese Learning effectiveness on Low

Achievement Students

Abstract

The purpose of this study is to investigate low-achieving students and those with learning disabilities in the after-school tutoring organized by churches with respect to the effectiveness in the improvement in their vocabulary size, vocabulary and sentence-making, and their learning motivations in the learning area of Chinese. Through observing the learning performance of lower elementary school students in the learning area of Chinese, their learning situation after receiving after-school remedial teaching, and the current situation and difficulties of church-based after-school tutorial classes, this study hopes to help students with low achievement as well as those with learning disabilities in Chinese in the Taitung region so that they can improve their learning motivation through church-based after-school tutoring classes. Six cases were selected for a qualitative research, and within the scope of the vocabulary size and related Chinese tests prescribed by the Ministry of Education for lower and middle elementary grades, this study observed the situation of the improvement in their learning motivation and progress. The findings and conclusions are as follows: The current situation and difficulties of church-based after-school tutoring classes are classified as: 1.inadequate resources provided by churches; 2.strengthening parent-teacher cooperation; 3unclear positioning of the tasks for teachers of after-school tutoring classes

In designing a diversified remedial teaching course in the learning area of Chinese, the researcher selected what to include according to the learning needs of students with low Chinese achievement:

1.word-recognition and radical teaching; 2.words with similar forms and word-making; 3.vocabulary and sentence-making were used in the design of the Chinese remedial teaching course. Finally, it was found that church-based after-school tutoring classes influenced low-achieving students in three respects: 1.effective character education; 2. Chinese remedial teaching; 3. improved learning motivation.

iii

目錄

中文摘要 ...i

Abstract ... ii

目錄 ... iii

表次 ... vi

圖次 ... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的 ... 5

第三節 待答問題 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 有關教會課後輔導班之形成... 9

第二節 學習障礙與學習低成就... 10

第三節 偏鄉學童的學習動機問題... 13

第四節 補救教學實施與困境... 15

第五節 國語補救教學... 18

第三章 研究方法 ... 23

第一節 研究架構... 23

第二節 研究之對象 ... 24

第三節 研究步驟 ... 26

第四節 信度與效度 ... 29

第五節 研究倫理... 30

第四章 研究結果與討論 ... 33

第一節 教會課輔班實施之現況及困難 ... 33

第二節 設計多元的國語補救教學課程 ... 45

第三節 教會課後輔導班家庭作業內容調適對於學生國語學習成效之改善 .. 71

第五章 結論與建議 ... 81

第一節 研究結論... 81

第二節 建議... 83

參考文獻 ... 85

一、 中文文獻... 85

二、 英文文獻... 93

附錄 1 訪談大綱 ... 95

附錄 2 參與國語文補救教學研究同意書 ... 97

附錄 3 二年級識字量測驗 140 字 ... 98

附錄 4 一年級識字量測驗 70 字 ... 99

v

附錄 7 一年級國語綜合測驗 ... 103

附錄 8 二年級國語綜合測驗 ... 107

附錄 9 造字學習單例舉 ... 113

附錄 10 形近字詞彙評量卷例舉 ... 115

附錄 11 造句組合遊戲紙條例舉 ... 117

附錄 12 國語補救教學教案例舉 ... 118

附錄 13 國語補救教學逐字槁例舉 ... 121

表次

表 1 國語補救教學成效相關研究...22

表 2 研究之個案與背景簡介...24

表 3 參與研究之教師與背景簡介...25

表 4 教學活動實施時程與課程簡介...51

表 5 學習態度與習慣檢核表記分...65

vii

圖次

圖 1 學習困難與行為問題成因連續遞移圖 ... 12

圖 2 研究流程圖 ... 28

圖 3 國民中小學國語文成就測驗-一年級 ... 54

圖 4 國民中小學國語文成就測驗-二年級 ... 55

圖 5

S6-1-1 字型添加替代錯誤 ... 56

圖 6

S4-1-2 形近字錯誤 ... 57

圖 7

S5-1-2 形近字錯誤 ... 57

圖 8

S3-1-1 注音聲調錯誤 ... 58

圖 9

S3-1-8 注音聲調錯誤 ... 58

圖 10

S3-1-3 字型添加替代錯誤 ... 59

圖 11

S6-2-1 詞義理解錯誤 ... 60

圖 12

S4-2-2 選字造詞錯誤 ... 61

圖 13

S5-2-2 選字造詞錯誤 ... 61

圖 14

S4-2-9 詞義混淆錯誤 ... 62

圖 15

S3-2-9 詞義混淆錯誤 ... 63

圖 16 研究個案 S1 上學期的國語作業簿書寫情形 ... 73

圖 17 研究個案 S1 下學期的國語作業簿書寫情形 ... 74

第一章 緒論

國小階段是義務教育學習的起始，像海綿一般，層層累積，透過學校學習以 外，現在多以課後輔導的模式，將教育均等的理念落實，透過各式管道來滿足在 不同環境、不同需求的學生能彼此共同提升成長，拉近知識間讀距離。

本章分成四部分進行論述，第一節為研究背景與動機；第二節為研究研究目 的；第三節待答問題；第四節則為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

近幾年，教育部整合偏鄉的相關計畫整合成「偏鄉教育創新發展方案」，其 內涵有實驗教育、數位融入、資源媒合、典範分享等近30項子計畫持續進行著（教 育部，2016），透過活絡偏鄉教育在地的能量，並結合大學、輔導團隊、社會企 業、青年與志工等多元的資源，期待提升偏鄉教育的品質。

陳慧芬（2011）認為教師在教學中頻頻面對挫折經驗，又難以在教學中獲得 成就感，也會消磨教師對教學的希望感和熱情，遂漸以「教完就好」的心態面對

「教育」。相較低成就的學生，教師雖盡量配合全班程度、挑選中間難度的教材 授課，但對他們來說，要能跨越最初階的學習材料仍是一件相當吃力的事。因此 他們在同儕相較下，不但缺乏成就感，更容易自我放棄，學習態度消極（俞宗賢，

2007）。對於班級中學習不力的國小學生，若能在學習過程中，便適時對其學習 問題進行補救與協助，應可有效改善其學習不力的情況，亦能降低班級程度落 差，提高教學效率。

從過去一些升學統計已看出城鄉間失衡的現象（宋曜廷、邱佳民、張恬熒、

曾芬蘭，2011；陳奕奇、劉子銘，2008），另一項研究將對象向下延伸至小學一 年級，調查花東地區小一到國三學生識字能力特徵 （陳淑麗、洪儷瑜，2011），

將花東地區學生的識字量與全國常模相較，國小一年級時所測的識字量就落後了

2

外學習方面也發現偏鄉學生缺乏主動閱讀的習慣，多只限學校的指定閱讀（鄭維 儀、羅琪、吳秀連，2011）。然而由於識字是閱讀理解之基礎，硏究者深感識字 量多寡對於低年級學生之重要性及影響性。

透過行政院主計處 2006 年的資料分析，台灣已出現貧富差距越來越嚴重的 趨勢，此種現象稱為 M 型社會（M-Form Society），亦稱極端社會（陳鳴，1985）。

當 90 年代台灣社會加速「M 型」化，越來越多人淪為中下階層，而 M 型右端的 富人，因為錢滾錢，產生台灣大部分的財富都集中在這些人手中，台灣社會中有 些人要靠著借錢度日，但是也有一部分的人擁有大筆的金錢可以運用，而財富集 中在少數人的手中，早期台灣可說是均貧或是均富，到 90 年代，非但無法存錢 還負債，顯出台灣現在出現少部分人擁有大多數的財富，導致經濟流動緩慢，清 貧者因此生活更陷困頓，一般家庭在收入未增加而物價上漲等因素，而淪陷到中 下階層，消費能力逐漸出現兩極化的現象（何幸秋，2009）。而近年來台灣受到 M 型化社會的衝擊，中產階級族群逐漸消失，在面對貧富差距持續擴大的趨勢 下，在貧窮那一端的人口將更積極維持生計，已無餘力將錢花在額外的補救教學 上，在面臨鈔票越來越薄的窘境 (呂晶晶，2008)。

長久以來，學生學習成就即是學者普遍重視的教育議題，教育、心理、社會 甚至於人類學者從各種不同層面，提出諸多不同的理論觀點來解釋學習成就的優 劣差異與階層化現象，也定義出若干重要的關鍵影響因素，但是對於如何辨識優 弱勢族群，並未有一致的看法（邱皓政、林碧芳，2016）。臺東地區以原住民人 口為大多數，對期學業表現不佳多歸因於「乏主流的文化經驗」、「社經地位低 下」，但有少數兒童學業表現是來自個人因素之影響，如「學習障礙」，在特教的 鑑定上，文化不利與學習障礙造成的低成就兩者間不易區分。學習障礙是一種隱 性障礙，有明顯的學習困難，其困難主要是由中樞神經異常導致訊息處理的認知 缺陷所造成，不是其他障礙或環境因素直接造成，因此，國內外大部份的學習障 礙定義都將排他及差距標準列為重要指標（洪儷瑜、陳淑麗、曾世杰，2005）。

在臺東，學習障礙學生除了學校額外課業輔導，如抽離資源班，很多教會都 有課輔的機制，讓這些學生在接受完學校的輔導或是放學後直接到教會，由教會 聘請課輔老師進行晚間補救教學或課業輔導，由於有些學生家庭結構不全，故有 些教會具有照顧學生的功能。而接受教會課輔的學生大多為家庭功能較弱、學習

障礙、學習低成就及少部分特教生，從上述研究資料可看到，長期生活環境的弱 勢以及教育資源的缺乏， 有一大部分的偏鄉學生少有課外學習的習慣，不僅在 學業能力、成就表現上低於一般平均水準，甚至對未來的學習的也缺乏盼望和努 力的目標。

政府為了教育均等理念而訂定許多法令需各級學校配合，各種需求的課後照 顧服務因運而生，部分家長可能因為希望提供孩子一個安全無虞的活動環境，也 可能為補強學校課業或培養多元才藝、提升競爭力，選擇民營補習班、課輔班，

所費不貲，但這對經濟弱勢家庭的學童來說，是負擔不起的選擇，因此，當父母 連溫飽的問題都無法解決時，又要如何顧及孩子需付費之教育需求，以及面臨十 二年國教多元入學的衝擊。

譚光鼎（2012）從政府近來所公布的統計報告中，提出兩項結論，原民至今教育 不均等的現象沒有去除，教育階段愈高，原住民學生人數比率愈下降，尤其在高等教育階 段，尤為明顯；教育階段愈高，原住民畢業生所占的比率愈低，顯示其流失的狀況是隨著 教育階段的升高而增加，可能的原因為：長期的同化政策主導教育，使得多元文化概念不易 深化，連帶影響族群自我認同的消極。國小原住民學童的自我適應學習具有中上程度，但 在學業成就表現多半普通，其中具有較高適應行為的原住民學童，其文化認同程度、自 我調整學習及學業成就表現較佳，反之不具有適應能力的學童，往往無法融入班上小型社 會，落入學習低成就、低動機的處境（劉炳輝，2005）。原住民學童的學習輔導成效不彰，

無法提升學科基本能力，也使文化差異的影響更為彰顯，其學業成就遠遠低於一般地區的 學童。

十九世紀啟蒙運動與民主思潮興起，教育被視為實現人權的必要手段而非 貴族階級的特權，更是促進整體社會公平正義的重要途徑，教育機會均等

（equality of educational opportunity）的追求成為普世價值與教育最高目標。基於 教育機會均等和及早介入的理念，論述弱勢學生是指環境不利所致的弱勢，指的是單 親、隔代教養、貧戶、沒有戶籍、原住民、新住民、受虐兒等十類。依據適應困難的相 似度大致可分為家庭環境不利、文化差異、原住民三類弱勢學生（洪儷瑜，2001）。此種

4

根據文化部成立的台灣社區通晚站統計顯示，該社區有 157 戶 2800 餘人的 典型農村社區，因居民多為務農教勤儉，以致於社區居民對其他自發性活動興致 不高，而該社區未來發展的重點為「人文教育」及「環境景觀」兩項目為發展訴 求(文化部，2018)。社區研究者進入教會課後輔導班兩年來觀察到的，屬經濟弱 勢與文化不利家庭為大多數，而宣教事工的對象是以居民的需要為主，踏出教會 的大門去瞭解人們的需要，而不以牧師本身覺得對社區「應有的需求」，而是去 感受人們的需要（蔡郁欣，2014）。而受到直接影響的就是這些社區的孩子們，

因家長要工作而力不從心或是家長的觀念較守舊，採放任式疏於管教，讓這些孩 子也理所當然的不注重學業，學習動機很弱，不願意思考，不知其長遠的影響與 嚴重性，這樣研究者和課後輔導班裡的其他老師很是憂心。

研究者在台東市教會所設立的社區型課後輔導班，擔任課後輔導照顧教師，

課輔班主要是提供國小中低年級文化不利與清貧家庭學生所需要的課後照顧，這 些弱勢學生家庭無法負擔民間龐大的安親費用，無法藉由付費來另外補強學科學習 上的匱乏，對未來發展無不是個警訊，教學過程中，看到學生們學習過程遭受挫 折或是因為環境問題導致學習動機低落，故研究者希望藉由探討教會課輔的各方 面因素以及其中問題及困難，讓更多學習障礙學生及低成就學生能藉由教會課輔 增加偵錯並導正的機會，讓學生回到同儕水準行列上。

教會課後輔導班之所以成立的願景，除了提供家庭功能不彰的弱勢學童一個 正向得品格教育外，在安全又穩定的學習環境，也讓他們不會因為家庭弱勢而降低 其競爭力，將他們來不及培養便會蕩漾無存的「學習態度」和「學習動機」找回來 提升它，與學校教師一齊努力，這也是研究者研究動機。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究期待透過個案研究的實作，蒐集教學過程中的紀 錄、訪談及學生學習資料等，探討在跨年級國語補救教學中實施差異化教學時會 遇到什麼問題？如何解決？以此建構課程設計，瞭解學生在過程中的學習表現。

根據上述的目的，本研究的問題如下：

一、 對於教會課輔班實施之現況及困難。

二、 如何在在學生能力、年級等因素下設計國語補救教學課程符合學生需求。

三、 瞭解教會課輔內容調適對於學生國語學習成效之影響。

第三節 待答問題

依據上述研究的目的，將研究待答問題敘述的如下：

一、 探討對於教會課輔班實施之現況及困難為何？

二、 探討教師設計多元的國語補救教學課程是否符合學生需求？

三、 經教會課後輔導班家庭作業內容調適對於學生國語學習成效之改善？

6

第四節 名詞釋義

一、 學習低成就學生

學習低成就情形若在小學不及時補救，語文發展問題將持續到國中。國語學 習的問題不僅呈現在就學期間，而且影響學習者的成人生活。

本研究所指的國語低成就之個案學生，低成就的情形是指學童的校內學習表 現，與其本身的能力，兩者之間有一段相當大的差異（趙梓安，2006）。除了該 領域學習表現低落外，其他領域課程上課表現尚可。經過一年的課堂觀察表現，

並進行紀錄，本研究之研究對象為就讀於臺東縣早期開發社區小學（文化部，

2018），具有基礎認字能力、詞彙字義辨別困難及分心行為問題之國語學習低成 就學生，其國語平時考與期中期末評量成績連續四次排名為班上後段之學生。排 除因認知困難以及智力因素導致國語學習困難的學生。

二、 學習成效

學習成效兼顧直接和間接，而直接的學習成效指的是學生接受教育的前後實 質的變化，而間接的學習成效指的是接受教育經歷一段時間後的改變顯現之效果

（王如哲，2010）。

本研究的學習成效是指研究個案的國語學科學習能力有提升，包含此四 項（一）識字學習能力提升、（二）詞彙學習能力提升、（三）句子學習能力提升、

（四）學習動機提升。

本研究所指的識字學習能力定義為透過生字的部件教學和字音字形的辨識 學習後，對於文字的字義理解影響識字量的增加。詞彙學習能力定義為藉由是字 量增加後，能將文字變化組合成詞彙，並提升詞彙使用的正確性。句子學習能力 定義為將前兩者互相組合，延伸成豐富並適切地句子，讓研究個案思考學習，吸 收所學並舉一反三，強化推理前因後果的能力。

學生擁有愈積極的學習動機與學習興趣，能使學生有更高的學習意願，學習 投入對學習成就有相當程度的影響，即學習所花費心力愈高程度愈高，學習成就 愈理想（張鈿富等，2012）。

最後本研究學習成效中的第四項學習動機定義為，學習者願意參與國語教學 活動，並自發性的維持國語學習活動的內在動力，遇到問題能主動提出並思考解

決，並使該學習活動與內容可達到教師所設定之目標。

8

第二章 文獻探討

本研究旨在探討透過教會課後輔導班補救教學提升班級學生的識字量、詞 彙、句子與差異化教學的實施，因而研究者整理相關文獻，而識字量影響閱讀以 及文義理解，在國語成就中學習影響深遠。

第一節 有關教會課後輔導班之形成

教會剛來台時先展開醫療關懷的宣教工作，台灣基督長老教會就以信仰與實 踐的精神，在台灣積極地投入社會服務的工作。由最初的醫療衛生、教育文化、

真理的發揚與支持等均不遺餘力。事實上，長老教會在生活習慣、衛生醫療、

政治社會思想與組織制度，教育等方面，開啟了台灣人的智慧與知識（林建榮，

2009）。

馬雅各醫生深入平埔社設立教會，興建禮拜堂、主持禮拜，與民眾談論道理、

教導白話字（以羅馬拼音書寫台語）、教唱詩歌，民眾反應熱烈。當時大多數 人都未接受教育，識字的很少。雖然已有漢字的聖經，對信徒來說，學習仍非 常困難。所以，他除了醫療傳道之外，一方面積極的籌組信徒的白話字教育訓 練，另一方面同步展開台灣話聖經的翻譯工作（林建榮，2009）。因著西方的 宣教士來台奉獻，分享所學，無論在知識、品格情操、音樂教育各方面都獲得 教導與提升；隨著新知的獲取眼界開闊，觀念也日漸開化（葉怡菁，2005）。

細數教會發展宣教事工的歷程，可發現長久都是由「社區」開始發展的，透 過社區民眾廣泛地參與社區活動，共同來擬定目標與行動方案，可達成解決社 區問題，也可將傳福音的事工放入社區發展活動計畫中，更能幫助社區，拓展 教會影響力（蔡郁欣，2014）。

而時至今日，各個教會紛紛成立關懷社區的課後照顧輔導班，也提出了許多 協助弱勢家庭的兒童的學習計畫，能在家境條件不充足的情況下，能順利地求 學，進而達成教育均等這個是普羅大眾所追求的目標。例如中華基督教救助協

10

其中的「東光計畫」在參與該計畫的教會中，台東循理會很早就開始在教會開 課輔班，但因為資源有限，一直到東光計畫來到，才有突破性的發展（徐振峰，

2009）。近幾年教會課後輔導班數量越來越多，而受惠的學生人數倍增，位於 該社區附近的國小學生過半數接受東光計畫補助。許多弱勢家庭的孩子參加課 輔後，學生的學習表現明顯進步，儘管許多的分數仍在及格邊緣，卻已經是令 人欣慰的成長，且讓放棄學習的學習低成就的學生重新喜歡上學習。

綜合上述，研究者發現在臺灣有許多非營利組織成立了關懷弱勢家庭學生學 習的陪伴型課後輔導班，而教會課輔班佔大宗。這些以關懷、無私的陪伴為出 發點的機構與基金會，讓許多社會企業也紛紛投入支持長遠的發展計劃，讓更 多有需求的學生可以得到幫助。

第二節 學習障礙與學習低成就

一、 學習障礙

依教育部（2013）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，「學習障礙」指 統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知 覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困 難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當 等環境因素所直接造成之結果；其鑑定基準如下：

(一) 智力正常或在正常程度以下。

(二) 個人內在能力有顯著差異者。

(三) 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、

數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估 後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

如果將學習障礙原因設定為「神經心理功能異常」，易使一般家長或教師產 生學習障礙是一種「病症」之誤解，也易使其尋求「醫療」而非「教育」的方 法，甚至可能讓家長或教育人員放棄積極之教育介入（胡永崇，2013）。

學習障礙學生缺乏一般學生所必備的能力，是一異質性相當大的團體，並常 伴隨有學習動機低落與學業表現不一致的情形。可能在腦部的某項功能無法發

揮作用，接收外界訊息時無法留存或提取，導致在閱讀、書寫或運算歷程遇到 瓶頸，後續的學習成效不彰（蘇家莉，2009）。

學習障礙兒童的識字困難與短期記憶、工作記憶和視覺記憶策略有關，在語 文學習中，學習低成就與一般學生學科知識的豐富量落差明顯，尤其是常用字 的識字率和基礎閱讀。蘇淑貞、宋維村與徐澄清（1984）以閱讀障礙者為對象，

分析其作業簿上的字詞表現，發現有以下特徵：字形混淆或筆畫增減、語音混 淆、上下或左右顛倒與部分鏡形反寫。孟瑛如、張淑蘋（2003）認為識字困難 學生在學習時常有認字困難、抄寫困難、書寫錯誤、相似字音字混淆與書寫緩 慢等現象。

二、 學習低成就

低成就係指能力與成就間有落差，以何種方式表示此種落差，以及落差程 度，均影響低成就的界定。透過教師對學生的觀察及學生對自己或同學的了解，

而決定那些學生能力與成就間有明顯的落差，有經驗的老師常不難發現班上聰 明的學生、以及哪些學生潛能未盡發揮（蔡典謨，2004）。

學習低成就（underachievement）是指學生無法在學習成就上表現出該有的 能力。郭生玉（1973）認為學習低成就是指學業成績表現明顯低於其學習能力所 可以表現者；李咏吟（2001）、林建平（2010）認為低成就學生是指無發展性的 障礙或心理疾病，但其學業上未能達到與能力相符的水準。排除任何生理上的限 制，學習者的成就表現未達其能力所能表現者（陳慧芬，2011）。

一、低成就相關概念的論述

楊招謨（2008）認為低成就學生的問題常困擾著家長、教師及學校，在教 育研究與實務上是個重要的課題，其相關概念的範疇包括了高智商低成就、學 習障礙、學習困難等。這個名詞大多數用來描述學習表現不佳的學生，透過這 些相關概念的探討，可以澄清有關低成就的概念。

在學習困難的概念方面，Adelman 與 Taylor（1993）指出，造成各種學 習困難與行為問題的成因，包括外在環境與個人內在因素以及兩者之間的互

12

用所形成的，稱為第二類型學習問題（Type II learning problems），第一類型 學習問題代表學習困難或一般學業低成就，而第三類型學習問題代表學習障 礙，如圖 1。

第一類型學習問題 第二類型學習問題 第三類型學習問題

（E） （E P） （P）

環境因素 個人因素

圖 1 學習困難與行為問題成因連續遞移圖

資料來源：引自洪儷瑜（2001）。

綜合上述，學習困難者包含輕度障礙（如輕度智障、學習障礙及情緒障 礙）、學習低成就、中輟及久病缺課者等。可見學習問題的影響因素包括外在 環境因素與個人內在因素，學習障礙偏向個人內在因素的探討，而學習困難 與低成就是由外在環境因素所導致。

（學習困難） （學習障礙）

第三節 低成就學生的學習動機問題

學習動機是引起學童學習活動，維持已引起的學習活動，是個體追求成功的 一種心理需求，並導致該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。學習動 機共分為兩大類，學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機，是 學習的內在動機。受外力驅迫而引發學習的動機，就是學習的外在動機（朱敬先，

1997；李咏吟、單文經， 2001；張春興，1998；田于軒，2015）。

一般來說，偏遠地區的認定通常會依據地理的孤立性、偏遠的相對狀況、偏 遠特徵或地區類型來做劃分（王麗雲、甄曉蘭，2007）。內政部對偏遠地區的定 義為人口密度低於全國平均人口密度五分之一之鄉鎮市；距離直轄市、縣市政府 所在地七點五公里以上之離島。於過去「教育優先區計畫」則另外涵蓋文化不利、

教育資源貧乏等考量。以上述資料來看，偏鄉與其他地區相較，在人口、地理位 置、文化不利、資源貧乏等向度可能是相對弱勢的。而這些在離島、山區或鄉間 的偏鄉學校，也大多處與經濟、文化、交通不利的位置（甄曉蘭，2007）。加上 後續衍伸出教師流動與課程等問題（高富美，2014），無異是雪上加霜。

為了避免這樣的差異惡化，落實教育機會實質的均等，政府大力推動「教 育優先區計畫」、「攜手計畫課後扶助方案」等，期望能改善國內部分文化資源 不足地區及學習弱勢族群學生的學習環境。在大學學科能力測驗成績結果也發現 類似城鄉失衡的結果（陳奕奇、劉子銘，2008）。所以在升學的選擇上，偏遠國 中畢業生較多以職業學校為選項，其中，多重弱勢的原住民畢業生未繼續升學的 比率更是高出一般學校許多（甄曉蘭， 2007）。

除了過去升學上的統計數據可看出偏鄉學生學習表現的弱勢之外， 若用 PISA (the Programme for International ESudent AASeASment，國際學生評量方 案，簡稱 PISA) 2006 線上資料庫，以臺灣的農村（village）和鄉鎮（small town）

地區所得數據代表偏鄉的學習表現，發現偏鄉的分數不論閱讀能力、國語能力及 科學能力都不如台灣及各國的平均水準（張繼寧，2009）。以臺灣教育長期追蹤

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樣子的學業差異可能在國中以前就發生了（張繼寧，2009）。

將花東地區學生的識字量與全國常模相較，國小一年級時所測的識字量就落 後了近 200 字，進入透過閱讀新習新知的階段，其差距大致維持在三、四百字之 間；另外研究亦發現一趨勢，花東地區學生高識字組與全國常模差異小，識字能 力越低者其差距就越明顯，花東地區低識字量的學生(低於負一個標準差)到了國 小六年級，只有全國常模二年級的程度，其中特別選取台東四所偏遠小校樣本，

發現低識字量學生佔了偏遠小校全部學生的 29.5%。除了學習能力的落差，偏鄉 地區的學童在課外時間的學習也少。鄭維儀等人（2011）使用 PIRLS（ProgreAS in International Reading Literacy ESudy，促進國際閱讀素養研究，簡稱 PIRLS）

問卷在新竹偏鄉四間國小施測，來了解偏鄉學生閱讀習慣和環境，共回收 79 份 問卷，研究結果發現這四所學校的四年級學生其閱讀的資源和內容，都是以學校 為主；從圖書館借書的次數少，缺乏主動閱讀的習慣。

Lerner(2003)認為，理解的基礎是識字，沒有適當的識字能力，無法貫徹閱 讀理解。閱讀不僅是將文章唸出來而已，其中更含括了心理認知歷程的部分，在 這段歷程中，識字後解碼為基本條件。閱讀的學習越早開始越好，曾世杰（2017）

發表長期進行補教教學研究的體認，閱讀程度的落後愈早補救愈好，因為這時候 學生落後不多，也沒有心理抗拒。低年級的學生樂於和同儕分享自己與眾不同，

為獨有的補救教材感到欣喜，但是升上一個年段時，上課時候會繞道走，避免被 同學發現，而內心的抗拒會影響到學習的效果，到高年段還要去閱讀低年段的讀 物，被同儕取笑，喪失學習動機，怕丟臉會讓他們失去很多學習閱讀的機會，也 與同儕越差越遠。

儘管影響偏鄉教育的因素有很多，政府與學校已經投入大量經費與人力，但 是影響孩子學習的還有家庭因素和家長的參與積極程度。而透過教學增進每個學 生能力無疑是最直接有效的管道，因而如何透過補救教學使不同能力學生的需求 都獲得滿足，則於下段進行討論。

綜合上述，整體偏鄉學生的在識字量、閱讀能力、聽覺理解能力或其他學力 測驗的結果都低於一般平均水準，甚至在升學的表現也出現城鄉的差異。需要注 意的是基礎學科能力需國小階段就要建立好，但很多偏鄉學生卻因為現實因素未 能補足，雖然有許多資源，卻無法確實吸收，連帶影響後續的學習表現。

第四節 補救教學實施與困境

政府近年來投入很多的教育資源在解決弱勢學生的學習問題，而補救教學 是其中一項重要的政策，目的就是希望透過補救教學，帶起每位弱勢學生。Lerner

（1989）認為補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑- 修正診斷」的循環歷程。需由 教師診斷學生的學習訊息，了解其學習困難，並依照其個別狀況提供不同層次的 教學方式與補救課程，幫助低成就學生解決學習困難，提升學習成效或減少錯誤 概念。民國 102 年度國內實施「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育 部，2014），委託財團法人技專校院入學測驗中心建置科技化評量系統，調整過 去幾年常模參照的評量方式，改以標準參照的模式篩選出學習落後的學生，得到 各項基本學習能力的達成度，也可分析及追蹤學生學習進展的資訊，提供教師補 救教學的參考。以下就補救教學的相關研究做深入的探討。

一、 補救教學實施的相關研究

國內以補救教學為主題的研究甚多，為了解實際現場的運作情形，以現況 調查或訪談的研究為主，分析其課程教學、實施困難此兩部分。

(一)課程教學

徐偉民等人（2015）透過訪談和問卷調查高屏地區 300 位補救教學教師其 數學科課程決定和教學實施的情形，雖然多數教師表示會依據學生程度來決定課 程，但其實難以確切診斷學生起點行為，多是以現有課程作微調，有超過三分之 一的教師會優先讓學生完成回家作業。陳淑麗（2008a）調查 8 個縣市課輔方案 執行情形，包含攜手計畫、教育優先區、課後照顧服務和其他四種，在課輔實施 內容方面，教師版有的教師表示在課輔時間會指導家庭作業，比例最高，其次是 補救教學佔複習內容再教一遍佔一半比例；教材方面九成教師會使用教科書，最 常使用的教學策略則是多再次教學和加強練習。可看出教師做補教教學時，主要 是輔助學生學習教科書的內容，所以會作重點複習，並透過學生寫練習題或回家

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關內容出題或練習卷的方式，針對學生錯誤、不足的地方作重點提示、再講解一 次（李孟峰、連廷嘉，2010）。

使用教科書或回家作業作為課程內容，可解決學生在班上遇到的困難，對 教師來說是很立即且實用的考量。不過，需注意的是，補救教學的服務對象為低 成就學生，需要教師提供系統性和高結構的有效教學原則(Torgesen, 2000)。但如 果能配合領域中的重要概念來進行教學，即使是班級現有的教材也可以看到學習 成效（朱家儀、黃秀霜、陳慧萍，2013；曾世杰、陳淑麗、蔣汝梅，2013）。

(二)實施困境

國小教師在實施補教教學時所遇到的困境可整理分為幾個方面（王尤秋，

2009；侯乃菁，2015；徐偉民等，2015；陳淑麗，2008a；黃佳凌，2005），其 中最令人感到困擾的就是學生方面的問題，因學生之間原班進度不同或能力差異 大，無法顧及每個學生而難以進行教學，另外還有學習動機不足、能力低落等。

教學與課程方面，亦由學生能力問題或差異性大而衍伸而來，甚至有些學校是以 年段編班，使得大多數的教師在決定課程或進行教學時感到困難；所以調查教師 最希望得到的支援就是提供補救教材（陳淑麗，2008a）。教學課程方面的問題 還包括部分教師反映家長或導師要求學生在補救教學時間完成回家作業，以及合 班後班級秩序難以維持等。其他方面的困難則是在行政執行，例如師資人力、專 業度不足、書面報告等。從上述資料可發現教師執行課輔上遭遇的困擾是落在與 學生相關的項目，即使補救教學的對象大多數是低成就的學生，但仍是一個能力 異質的團體，以目前課程教學所調查出普遍的執行方式，的確難以符合每個學生 的需求，亦少了補救教學的精神。

本研究欲透過，配合國語相關測驗的結果及教學觀察，確認學生學習能力現 況，設計符合學生需求的補救教學課程；進一步，在教學過程中觀察基本學習能 力的吸收程度，掌握成長情形以及檢視學習動機目標達成狀況，期望在月考這類 綜合性評量之外，有不同的方式瞭解學生學習表現。

二、 城鄉補救教學的問題

同樣執行補救教學方案，面臨的問題大同小異，不過，偏鄉因其人口組成 和地理位置的獨特性，相對有些問題就變得特別凸顯。潘淑琦、黃量意（2014）

研究高雄市一所特偏迷你小學補救教學的實施狀況。學生方面的問題，除了能 力、動機不佳，還提到學生回家後就完全不碰功課，放個長假就把教過的內容全

忘光了；以及可能因為缺乏管教，有不少行為偏差的學生。而面對上述的學生特 質，所以在補救教學時，教師主要仍是以家庭作業為主；也因為每個年級都不足 6 個人， 必須混合年級上課，所以教學品質難掌控，學生秩序也出現問題，特 別提到家長方面的問題，家長無心學童的教育，所以補救教學延後了放學時間，

流於替代家長督促學生的角色，學生在課輔班或學校的補救教學完成作業，回家 只剩用餐梳洗最好。

另一篇以台東縣偏鄉原住民小學為對象（侯乃菁，2015），其面臨的問題 大致相同，該校顧慮學生回家無人看雇以及督促課業，所以不論是否通過補救教 學的檢測，全部學生一併參加，但因併班上課的關係，教師對於其他班級的學生 學習與行為問題不熟悉，同時得顧慮非低成就學生的學習，防止他們干擾補救教 學的進行，所以效果不佳，使得老師還須利用零碎時間做個別指導；後續在校內 會議決議回歸各班上課。類似的問題，即使沒有跨年級併班，偏鄉地區很多都是 開放全校學參與相關補救教學方案，採原班上課的方式，卻常變成正式課程的延 伸，教師會繼續趕課程進度，而無法經常對學習低成就的學生作加強輔導（陳淑 麗，2008a；黃佳凌，2005）。教師普遍認為缺乏學習動機是造成學業低落的主 要原因（李麗君，2012）。

綜合上述，從前述補救教學現況的討論中也發現相同的問題；而在偏鄉小 校中除了學習動機，會更顯現家庭弱勢與親師間無法合作，使得學生學習成效不 佳，連帶使學校為加強、補救，讓全校學生都留校參加補救教學相關方案，此一 美意，卻也看到補救教學班級中的成員能力差異更大，需求更不同，甚至有跨年 級併班後更不利教學的狀況，影響了補救教學成效。這正是偏鄉補就教學面臨棘 手的現實問題。

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第五節 國語補救教學

教育部（2012）自民國 101 年推行了補救教學基本學習內容，參考國民中小 學九年一貫國語課程綱要內容，將能力指標依照年級予以簡化、淺化，所指為學 生在該年級學科中必須學會的最基本內容；語文科最重要的就在於識字量的多 寡，學習項目包含注音符號、字詞、句子、篇章中適應未來生活的聽說讀寫能力。

語文能力是國小教育中最重要的， 是適應生活的必備能力之一，也是所有學科 學習的基礎。

許多學者及研究強調有科學證據為基礎的教學原則與方法，才是補救教學成 功的關鍵(王瓊珠，2003；陳淑麗等，2006；陳淑麗，2008b)， 不管是預防或是 介入都有其成效（Foorman et al., 2001）。以下將就實徵研究的發現，探討有效 的國語補救教學方法和原則，作為本研究設計補救教學方案的依據。

一、 有效的國語教學方法

教育部（2012）民國 101 年推行的國語補救教學基本學習內容， 學習項目 包含注音符號、字詞、句子、篇章中適應未來生活的聽說讀寫能力。而考量本研 究對象為國小三、四年級學生，因此就該階段教學重點之字詞、句子和篇章三部 分，從文獻整理有效的國語教學方法。

字詞教學，一個中文字包含一個音節，且大多與詞素相對應，可以表達完整 意思，而中文字中同音字又多，必須釐清其意義和字形，如：泡、炮，而又在構 詞上有極高的自由度及規則性，可將不同詞素組合，例如：水泡、氣泡、禮炮、

蜂炮，使得識字、詞素、詞彙之間有密不可分的關係（王宣惠，2011；王瓊珠，

2012）。現場教學時也常教完生字，就讓學生練習造詞。由此可知「字」與「詞」

是不易切割、相輔相成的，所以識字教學除了讓學生辨認字形、讀出字音，其字 義和應用的教學，更是詞彙、甚至是語文學習的關鍵基礎。

(一) 識字

除了部件教學之外，亦有使用圖像化識字教學，藉由圖片及字形演變等視 覺化學習，能引發學生學習興趣，亦有其成效（林佳儀、詹士宜，2011）；不過 能使用圖像化識字的也有限，多為象形字、指示字、會意字。所以可知，依據不 同中文字的造字屬性靈活運用識字方法，更符合教學現場的需求。

識字教學目標應該以加強學生對中文字的「辨識」、「書寫」、「使用」

能力（黃沛榮，2009）。中文字的特性在於獨體字少，合體字的比例高，合體字 就是用部件組合而成，善用部件來學字效率高，也有助於幫助學生發現漢字的組 字規則（陳淑麗、曾世杰，2012）。

對一般學童來說，識字和寫字表現具有中高度相關的（洪儷瑜等，2003）。

亦可發現寫字和識字教學有很多地方是相通的，例如都含括了「字形辨識」、「字 音分析」、「字義抽取」（王瓊珠，2012）。

邱清珠、劉明松（2008）透過「唸出字音並造詞」、「說明字形結構」、

「手指描寫字形」、「補上缺少的部件」及「訂正錯誤字」做寫字教學，使用單 一受試實驗，其研究結果發現比一般寫字教學在立即和長短期保留的效果佳。

(二) 詞彙

方金雅（2001）認為語詞學習應包含「構詞能力」、「詞義能力」以及「詞 用能力」的多向度詞彙能力模式，也就是讓學生學會造詞、斷詞、理解語詞義思 和使用語詞的能力。洪儷瑜、劉淑貞、李珮瑜（2015）則認為國語補救教學中，

詞彙的學習目標有「詞彙意義」、「詞彙網絡」及「擴展詞彙」。而教育部推動 的課文本位閱讀理解教學（2017）則將詞彙的學習成分分成「單一詞彙」、「擴 展詞彙」和「由文推詞義」。不論是強調閱讀時的詞彙理解，或是較廣泛詞彙能 力的使用，大致可知詞彙學習包含用各種方法去理解詞彙意思、擴充學生的詞彙 量，以及在文句中正確使用詞彙，而這些方法包含查字典、造句、詞素、同義詞、

相反詞、詞彙網絡、由文推詞義等，可了解詞彙的學習方法需要多元，才能建構 出詞彙不同向度的學習內涵，另一方面也須考慮到學生本身的學習特質，決定策 略時若能將其納入考慮，則可能為教學成效的影響原因之一。

(三) 句子

句子是文本最短的表達形式，許多低成就學生在句子的學習最感困難（洪儷 瑜等，2015）。一般句子可分成單句和複句兩種結構類型，複句是由兩個以上的 單句所組成的；複句中每個單句是相互獨立，又在意義上有各種關聯，其中具有

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重要性。而從語言表達來看，溝通時常會使用一句以上的話來表達個人的想法或 事物的狀態、關係，說話者必須注意前後句子的組織和意義的連結；利用看圖重 述故事蒐集學生做語言樣本分析，發現低閱讀能力學生在總句數、連接詞低於一 般學生，總錯誤句數及平均錯誤與句數顯著高於一般學生（錡寶香，2001）。

國內一般對中文句子理解或書寫的介入研究文獻甚少，未對教學步驟和理 論有清楚的說明。因而參考洪儷瑜等（2015） 所撰寫的「國語補救教學教戰手 冊」與陳淑麗等（2012）主編的「國語文補救教學手冊」，其中句子的教學強調 句子的解構，將句子拆解成名詞、動詞或形容詞的句子排列，或是在意義上明確 告訴學生前後句子的關聯性，都是以「明示」教學為原則，然後再給予學生仿作 的練習機會。而句義理解上可另用換句話說的方式（洪儷瑜等，2015），來增進 句子的理解和表達，句子和字詞的學習，明示教學以及給予不同歷程的學習機會 是共同的原則。

二、 有效的國語教學原則

除了上述具實證的國語教學方法，另須注意一些補救教學原則， 才能使教 學達事半功倍之效果。

低成就學生因學習常遭挫折，動機多低落，因而給予學生成功經驗是必要 的，例如提供適合學生能力的教材和目標（王瓊珠，2003），或是在學習過程中 給予鷹架的引導（Foorman et al., 2001），都能提高學生學習成功的機會。研究 亦發現越明示、系統性的教學其效果越好（Torgesen, 2000），例如前述的組字 規則和句子教學等皆屬之，需要教學者明確的把隱含的規則教給學生（陳淑麗 等，2012；陳淑麗等，2015；李佩臻，2017）。

許多低成就學生沒有概念或沒有適時的去應用學習策略， 因而補救教學就 需要在教導這些學習低成就的學生這些策略。教育部推動的「課文本位的閱讀理 解教學」（2012）即是希望教師透過教室中使用的課本教導學生閱讀理解策略。

而在相關的補救教學研究也看到透過策略教學介入，學生有較佳的學習成效（陳 淑麗等，2015；張新仁等，2004）。

Lerner（1989）提出補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑-修正診斷」一循環歷 程，除了總結性評量，教師可以利用持續的形成性評量了解學生的精熟、進展和 困難，監控學生學習並予以診斷（唐淑華，2013；郭生玉，2010）。除了可以提 供教師教學上的回饋，亦可讓學生掌握自己的學習狀況，具體看到進步、給予自

我肯定，停滯或退步時則反思其缺失（高博銓，2006，陳淑麗等，2012）。

另方面低成就兒童需要更多的重複機會以鞏固所學的內容，時間不宜間隔太 長，因此需要密集式的教學（Foorman et al., 2001）。相關研究亦可發現當時間 越長且密集，補救教學的立即成效及長期保留效果就越好（陳淑麗，2008b）。

然而補救教學的時間安排乃是行政制度，非教師個人可以掌控，但，如何讓學生 學習時間最大化則是老師可以去規劃的。例如課堂中流暢的教學流程，減少空檔 時間，或是進度不一時讓學生進行自學活動等（陳淑麗等，2010）。

授課教師透過字詞教學連結句子與文章，在教學現場的運作當中為使補救教 學能有效教學就是採用閱讀策略作為設計主軸，並且教導學生運用策略學習各自 年級的家庭作業與教材（李佩臻，2017）。上述之閱讀策略相關的研究中可發現，

通常都以一學期教科書的課文作為教材，教師示範逐漸將學習責任轉移至學生獨 立學習的歷程（陳少山，2013；許懿卿，2014），先從課堂評估、確認學生對策 略已略具基礎之後，才給予這些學生較難的字詞讓他們學習，讓他們有大量的成 功經驗，引發自我習寫的動機，對國語的識字量、詞彙、句子的運用能有更多更 廣泛的變化，引起對閱讀的興趣（李佩臻，2017）。

綜合上述，國語領域所學習發展的內容，包含著識字、詞彙、句型、閱讀，

而這四項的能力都是環環相扣，互相影響的，研究者將國語補救教學成效相關的 研究結果整理成表 1。國語的學習從開始便要下功夫，打好基礎，這樣會使的學 生在往後加深加廣的課程學習中，較無阻礙，學習動機強的學生，透過引領能自 發性的學習，對人生的學習歷程，有著正向的影響，豐富多彩。

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表 1

國語補救教學成效相關研究

研究者 研究對象 國語教材教法 研究發現

林榮鑫

（2010）

三名國小 特教班智能障 礙學生

部件識字教學法 進行部件識字策略教學後，其識字測

驗、聽寫測驗、看字讀音分測驗的整體 得分有顯著增加的趨勢，且具有保留效 果。

顏雅嵐

（2014）

六名國小二 年級原住民 低成就學生

部件識字教學法 1. 透過部件口訣與組合等部件識字

教學方法，使學生的識字學習興 趣有顯著提升。

2. 學生在「識字量評估測驗」及「常

用字流暢性測驗」後測之 PR 值 有顯著進步，部件識字教學法有 效提升學生識字能力之成效。

周孟蓉

（2013）

屏東縣國小 擔任補救教 學之教師為 研究對象，

630 位。

1. 「教學策略」為最重要，「學習狀

況」影響較大。

2. 補救教學作法與成效各層面有正

相關。

3. 「教學準備」、「教學評量」及「教 學支援」影響最大。

吳嘉琳

（2016）

二年級國語 文低成就學 童

圖解識字教學法 1. 其教學法可於二年級國語文補救

教學，提升二年級學童識字學習 成效，提高二年級學童識字學習 興趣。

2. 有效精進教師教學實踐、班級經

營及自主進修等各項能力。

資料來源：引用自王怡閔（2015）。

第三章 研究方法

本研究採用質性研究，文獻閱讀蒐集後透過半結構式的訪談與觀察法進行資 料的蒐集，並根據研究動機及其目的、研究問題進行研究設計。

第一節 研究架構

本研究主要在探究國小中低年級學習低成就學生，在國語領域學習的弱項來 進行補救教學，以及到了教會課後輔導班後學習動機的影響。選定六名個案，利 用文件分析法，在教育部訂定國小中、低年級識字量與相關國語成就測驗的範 圍，包括：(一)注音與國字、(二)部首與部件、(三)錯別字區辨、(四)語詞應用、

(五)語詞分類與區辨、(六)文句組織與標點、 (七)文句語意區辨、(八)閱讀理解 等內容領域(洪碧霞等，1998)，但因第一次施測後發現測驗工具年代久遠，其內 容為國立編譯版本所編譯而成，故研究者將上述之國語成就測驗的測驗內容，使 用該學校使用之版本的命題光碟來選取題目，較符合評量的內容效度。

綜合上述，中低年級國語成就的學習内容大致可分為：識字量、詞彙的運 用及句子的應用三部分。

本研究的重點在於低成就學生對國語成就測驗中識字量、詞彙與句子錯誤類 型分析及補救教學上，S 代表為學生，進行研究個案編碼，故研究者先對個案 S1、S2、S3、S4、S5、S6 進行簡易的施測及晤談，藉此了解 S1、S2、S3、S4、

S5、S6，對於國語的學習態度與國語較弱項的部分，再依據其錯誤題型進行補 救敎學。

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第二節 研究之對象

本研究之參與人員共計 10 名，分別為 4 名教師，研究個案 6 名，資料簡介 整理如下表 2、表 3。

表 2

參與研究之對象與背景簡介

代碼 性別 年齡 身分 學業成績表現 備註

S1 女 9 三年級

生 學業型學習障礙生 識字、書寫、理解學習障礙，智力正常。

S2 女 8 二年級

生 輕度智能障礙 口語能力佳，生活自理與學科學習很弱。

S3 女 8 一年級

生

普生，連續兩學 期，國語文成績為 班級不及格，學習 動機該班最弱。

智力正常，有問題行為

S4 男 8 二年級

生

普生，連續兩學 期，國語文成績為 班級後段，學習動 機弱

智力正常

S5 女 8 二年級

生

普生，連續兩學 期，國語文成績為 班級後段，學習動 機弱。

智力正常

S6 女 8 二年級

生

普生，連續兩學 期，國語文成績為 班級後段，學習動 機中等。

智力正常

資料來源：研究者整理。

一、參與研究之對象與背景簡介

本研究的國語課教學是二年級與三年級個案的教會課後輔導班老師，而負責 國語補救教學的就是研究者本人，是實際參與者，也是觀察者。研究者於個案上 學期學期一開始，使用這些教學方法在國語的識字、詞彙與句型教學上，對研究 者而言屬初次。

（一）專家效度

本研究為了能獲得更多且深入的教學諮詢，主要詢問者為本研究的指導教 授，而教學則是商請資源班教師，再來是個案班級導師。而在訪談匿名編碼中，

將教師們以 T 為代表依序編碼，而兩名個案的資源班教師則以 ES 編碼，而研究 者的研究指導教授則為 AS。其主要參與內容是聽取研究者的教學後，給予或交 流研究者教學改進的意見。

表 3

參與研究之教師與背景簡介

代碼 性別 年齡 身分 學歷 備註

T1 女 26 研究者 特殊教育學系 研究者，補救教學執行者。

T2 女 38 課輔班

老師 商業教育學系 教會傳道，教會課後輔導班創立者。

ES 女 28 資源班

教師 特殊教育學系 S1、S2 的資源班教師，負責教授國語、

數學及特殊需求領域。

AS 男 50

特殊教 育學系 副教授

特殊教育學系 研究者的研究指導教授

資料來源：研究者整理。

（二）參與研究的學生個案與教師

受教的學生來自臺東某國小中低年級，研究者的教會課後輔導班合作的班 級，研究者從去年 3 月初起，進入該教會課後輔導班進行課輔的觀察期間，共有 15 名學生，挑選了本班中 6 名不論學習表現或筆試成績都表現最差的學生，五 名女生，一名男生，開始構思研究的題目與內容，其中以筆試為主要參考數據，

課輔觀察、口頭評量、自評檢核紀錄並進。

因此研究者經確認 S1 為學習障礙者，S2 為輕度智能障礙者。研究者在遇到 一些教學上的疑惑處時，除了向指導教授詢問外，即時性的內容都會向教其國語 的資源班教師進行教材教法的討論，其主要參與內容是聽取研究者的教學後，給 予研究者教學改進的意見。

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第三節 研究步驟

本研究自民國一零六年九月開始進行資料的蒐集，與指導教授討論後遂確定 研究主題。實施的步驟分成六階段：準備階段、篩選對象、擬定補救教學類型、

實施補救教學、成果驗收、資料分析與論文撰寫階段。分別說明並整理成圖 2 研究流程圖：

一、準備階段

研究者蒐集相關資料及文獻，經確定研究主題後，設計出研究方法以進行研 究，主要工作如下：

（一）閱讀文獻資料並蒐集相關資訊，探究各研究學者的理論基礎。

（二）選定研究對象，為研究者長期參與的教會課後輔導班，以便實驗教學 的進行。

（三）蒐集研究對象的相關資料。如學生在一年級與二年級兩學期的國語領 域學習表現，本學期歷次的平時作業成績為參考。

（四）研究工具的編製。根據研究個案的家庭作業所要學習之內容調整、檢 核紀錄表。

（五）與教會課後輔導班相關人員進行訪談蒐集資料：C 為教會長老與同工 之編碼代號，P 為個案家長的編碼代號。

二、篩選對象

針對教會課後輔導班學生使用 PAIR 基礎閱讀教學評量中的字庫與國民中小 學國語文成就測驗（洪碧霞等，1999）為前測，根據學生在上個學年國語領域學 科學習表現，界定國語低成就學生，作為選定研究對象。

三、擬定補救教學類型

研究對象確定後，先對研究對象相關的國語文測驗，大致瞭解學生在學習國 語學科時所產生的錯誤類型，作為補救教學活動設計之依據。研究者平日喜愛蒐 尋補救教學的資訊網站如：教育部的各式學習網站、各版本的官方等網站以及眾 多教師放在部落格裡寶貴的教學經驗分享，以充實研究者的教育知能。透過這些 教學提供的教材教法，都是研究者設計教學活動的養分，選取適合的教材內容填 充其中，成為國語領域補救教學課程設計內容。

一、 實施補救教學

以翰林版、康軒版國小國文教科書的內容為主，搭配個案的回家作業、評量 卷，做為本研究的設計範圍。以「識字量」、「詞彙」、「句子」為課程教學主軸，

進行識字判讀、生字造詞、句子延伸，此三項為補救教學的學習內容，而每一項 分成三次課程。

五、成果驗收

為瞭解研究對象在經過補救教學後的學習改變情形，所以引用國民中小學國 語文成就測驗（洪碧霞等，1999）的題本設計相關試卷及學習單進行後測，同時，

對學生進行半結構性訪談以確定後測結果。

六、訪談資料編碼及論文撰寫階段

本研究屬質性研究，內含與教會課後輔導班相關人士、學生以及師長的訪談 與課堂觀察的資料，研究者將其轉成逐字搞，為使辨別訪談對象及時間，將訪談 設計為代碼 Z，課堂觀察與對話設計為代碼 M，研究進行期間有兩次開會討論記 錄設計為代碼 Y。為與訪談對象區隔，中間加上「.」，然後在後面接上時間。假 設研究者與教會傳道 T2 在 2018 年的 1 月 1 日有對課輔班的學生學習狀況進行 訪談，則逐字稿的編碼就如：（Z 訪談.T2 對象 20180101 時間），去掉中間文字解 說就是（Z.T220180101）；再來介紹課堂觀察時的對話，假設研究者對研究個案 S1 在 2018 年的 1 月 1 日的觀察記錄，則逐字稿的編碼就如：（M 觀察.S1 對象 20180101 時間），去掉中間文字解說就是（M.S120180101）；最後是開會的討論 記錄，假設研究者在 2018 年的 1 月 1 日開會時與教會長老 C1 對於課輔班進行 討論，則逐字稿的編碼就如：（Y 開會.C1 對象 20180101 時間），去掉中間文字 解說就是（Y.C120180101）。將研究期間所蒐集之各項資料加以整理、文件分析 後，提出結論與建議以完成論文。

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圖 2 研究流程圖

第四節 信度與效度

由於質性的研究非常依賴研究者的觀點，為防研究者某些偏見，因此需要應用 許多技巧來檢驗自身的觀點或沒有被所處的環境誤導，亦即提高資料的信度和效 度。就質性研究本身的特性或限制，提出解決的方法。

一、 信度

在補救教學活動進行中，信度處理是將所有全程錄音，將錄音內容逐一打字，

詳實記錄做為研究樣本。

透過課堂觀察、課輔教師教學分享對談、學生的回家作業、學習檢核表等不同 的面向來進行反思，並透過這些資料交叉比對，檢驗取得資料的一致性以減少研究 者原有偏見使蒐集過程研究者原有偏見使蒐集過程和所得的資料，都值信賴並且有 研究價值的內容。

因在分析資料時很容易主觀，為了要有更高的信效度除了研究者自身觀點、學生 的觀點外、還需要另一個中立的第三者的觀點，這樣形成一個三角，即透過不同的 資料來相互校正，增加研究的可信性經過這種方法分析資料，會使研究的結果更加 客觀，這稱為三角檢證法，將不同資料來源或方法，所蒐集之資料，經由交叉驗證 方式，提高資料詮釋與報告之可信度（潘淑滿，2003）。而本研究即研究者在採用訪 談法時，與班級導師、資源班教師進行多次對談與交流，並採取三方談話交流的方 式如下：

(一)將其所提之問題內容與研究者觀察資料做交叉驗證，以提供多種資料來源。

(二)進行資料分析和撰寫研究報告之際將請受訪者檢核逐字稿內容是否符合原來的 意見與看法。

(三)若受訪者同意，研究者將利用錄音或錄影的方式，確保教學資料的完整性。

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本研究所採用的前測與後測試卷是在確定目的後，彙整相關文獻，以及參考補 救教學資源平台之教案，以研究者的教學經驗為命題出發點同時將研究個案的家庭 作業學習內容作簡化調整，以符合本研究之需求。

(二) 專家效度

本教學策略與回家作業調整設計後，請指導教授（AS）與個案資源班教師一名

（ES），共同檢視並提供意見調整及修改與教學方法的討論，審核及修改數次後最 後才完成正式測驗與補救教學。

本研究為提高研究結果的信度和效度，將觀察時間拉長，除非教會課後輔導班 舉辦活動或研究個案請假，沒有來教會課後輔導班進行補救教學以外，從不間斷。

為提高研究結果的信度和效度，在資料的解釋與分析上，會不斷的對自身可能 抱持的偏見，進行自我檢視與自我反省。透過反覆的自省後，研究者比較能夠從中 發現、瞭解自我，以及盡量避免歧見產生，造成錯誤的見解來詮釋所蒐集到的研究 資料。

第五節 研究倫理

本研究屬質性研究中的文件分析，在質性研究中，對於研究倫理是非常重視的。

以下將說明研究者於本研究中，在研究倫理上的具體做法。本節將其分為「研究過 程之研究倫理」與「回饋研究倫理」兩個部分。

一、研究過程之研究倫理

在本研究中，基於保護研究參與之受訪者的權利，避免其受到傷害，因此在研 究進行倫理上，研究者的作法如下：

(一) 研究者先與受訪者聯繫，對其充分說明本研究之主題與目的，並在獲得受 訪者口頭同意參與研究後，再親自送交參與研究同意書，正式邀請受訪者 參與研究，以取得受訪者的書面同意證明。

(二) 在受訪者之參與研究同意書中，研究者對受訪者再三強調會尊重其隱私，

尤其是注意匿名與保密原則必以化名方式出現於本研究之行文之間。

(三) 於受訪者之參與研究同意書中，載明受訪者可因個人因素，在研究中隨時 退出研究。

(四) 訪談前，須先徵得受訪者的綠音許可，方可進行錄音。

二、回饋之研究論理

在回饋研究論理的做法上，研究者於訪談過程中，與受訪者分等自己在研究文 獻探討中的結果。除此之外，與受訪者所做訪談之訪談逐字稿在整理與分析完畢後，

研究者也會將稿件給予受訪者本人。並於其中說明他們的經驗所帶給研究的啟發和 獲益，使他們瞭解與體會參訪談後的價值及貢獻。

最後，在論文完成後，會將研究結果的文本複製，分送給所有參與研究的人，

期望能對教師在進行國語的補救教學中，能有參考價值，有所幫助。

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第四章 研究結果與討論

本章主要目的是在探討與分析教會課後輔導班對於國語低成就學生學業方面表 現的影響，因此本章分為以下幾節：（一）教會課輔之方式之現況及困難。（二）設 計多元的國語補救教學課程。（三）經教會課後輔導班家庭作業內容調適對於學生國 語學習成效之改善。

第一節 教會課輔班實施之現況及困難

教會課後輔導班成立至今的歷程，可謂一波三折，研究者為深入了解研究問題 第一項教會課輔之方式之現況及困難，請教相關人士教會課後輔導班成立的過程與 背後的考量等故事，本節分為三項討論，從教會成立課後輔導班的原因與動機、課 後輔導班師生互動、課後輔導班的親師合作狀況，分別論述與討論成因。

一、 教會成立課後輔導班的原因與動機

教會為了使更多外邦人(非教友)能夠認識基督教教義，廣傳福音，他們看見了 人有群聚活動的需求，便開始由「社區」扎根，由教會同工組成社區小組，定期召 開事工會議，檢核社區事工活動的發展進度，並視社區的需求調整工作內容。

社區課後輔導班成立目的逐字稿（一）

C1：宣教中心旁邊一間廟，挑戰性非常高。我們在社區裡面，要怎麼開始有 教會的福音進入。這個要相當的努力，且這是一個很大的核場。那個地方不要 說一半，三分之一的人可以走進教會，就感謝主、阿們了。1963 年時成立了 幼稚園，雖然後來遷移走，我們這邊還是要以教育中心為目的。縱使我們教會 設立社區事工的目的在哪裡？一個終生學習跟社區宣教。這兩件事情。終生學 習他的目的就是說，藉由學習帶領人認識耶穌，進入教會。社區宣教就是，藉