第二章 文獻探討
2.6 補救教學
2.6.1 補救教學意義
皮亞傑認知發展階段論：感覺動作期、前運思期、具體運思期及形式運思期，其發 展階段是有順序性的。先前發展階段是往後發展階段的基礎，若前面認知階段的發展不 完全，則往後的認知階段必不可能發展出來。數學領域課程內容有一定的結構性及順序 性，如果學 習者未具備某個學習所需的子技能 (Sub-skill) ，就無法達到該單元的學習目 標，往後的學習也會受到影響。由此可知，學生在學習數學的過程當中，應該要達到每 一個學習階段的學習目標，如果沒有學會，就必須進行補救教學。
補救教學 (Remedial Instruction) 係指針對低學習成就、學習意願低落或欠佳的學 生，利用課堂額外時間實施教學，以提升其學習成就的一種教學方式。由於學生具有個 別差異，各自學習能力不一，因此必須採取適材適性的方法給予學習者有效的協助和指 導，第一步驟便是問題診斷，了解學習者的問題癥結，然後針對問題對症下藥，給予適 當的補救教育。補救教學的好處在於能夠及時補救學生之前產生的學習障礙，不致於造 成累積，使學習愈加困難，造成學習者對學習失去信心甚至產生恐懼的心理。
2.6.2 補救教學對象
早期的補救教學對象都是以特殊學生為主，後來隨著「因材施教」及「適性教育」
的教育理念逐漸被重視，補救教學便擴及到一般學業成績低成就學生
(Under-achievement) 。許宛琪（2005）綜合眾學者對「低成就學生」一詞的定義，摘錄 如下：
1. 低成就學生是指那些學業成就顯著低於其潛在能力水準或該年級水準的學生。
2. 低成就學生成績低落原因是由於某些學習障礙的存在，可能是情緒、動機、焦 慮、毅力和不夠努力。
3. 這些學習障礙可透過教育診斷，施予補救教學而予以改進。
由於考慮本研究的研究設計及課程內容，故本研究對於低成就學生的定義為：「智 力正常，但其實際的學業成就表現低於該年級的水準。」
2.6.3 補救教學課程設計原則
補救教學的課程設計首先要考慮到學習的原則，由易而難、由簡而繁、從已學到未 學等，才能建立學生的自信心與學習動機。其次，課程應具高度的結構性，同時學習目 標需明確與具體才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考慮學生能力、學習動 機、學生的接受程度及注意廣度，對中低程度的學生來說，宜簡化教材且學習活動應更 富有變化及趣味性（張新仁，2000）。
課程設計可考慮下列項目（張新仁，2000）：
1. 分析基本能力
任何學科目標的達成均需一定程度的心智能力，包括注意力、理解力、記憶力、觀 察力、知覺力以及想像力，相關能力不足必然造成學習的困難。因此，教師在設計補救 教學課程時，要先考量學生的相關能力再配合教材與教法，如此才能事半功倍。
2. 評量學科能力
在進行補救教學前，須先針對學科的學習能力進行測試與評量，以作為課程設計的 依據。而學科能力的評量大多為成就評量，如單字的記憶與瞭解、寫作能力測驗等。
3. 評量學習動機
學習動機往往會影響學習成就，因此在進行補救教學前，教師應先瞭解學生學習動 機的強弱，一方面設法對缺乏學習動機的學生提供外在的增強；另一方面可考慮將學習 動機強的低成就學生列為優先補救的對象。
4. 擬定課程目標
課程目標的擬定決定教學方法的選擇，也關係到教學的成效，教師擬定課程目標 時，要先瞭解學生的學習能力以及學習的客觀條件。此外，課程目標的訂定，務必指出 學習的對象、學習的內容、行為的標準、教學方法以及評量的方式。
5. 選擇適合受試者能力的教材
有效的補救教學課程設計，宜根據學生程度選擇合適的教材，包括：訓練有效的學 習策略、簡化原有教科書內容、另行編選坊間的教材、自行重新設計教材。
2.6.4 補救教學設計原則
許天威（1986）認為補救教學的原則如下：
1. 運用診斷評量資料設計教學
評量實施的結果只是提供我們一個分析學習結果的依據，教學者必須彙整各方面資 料，再給予分析、統整及歸納，進而找出學生真正的學習困難所在，再針對不足之處設 計補救教學活動。
2. 教材與教學法的多元性
教師對於整個教學活動與教材教法必須做有效的連結與安排，使其有意義化。
3. 個別化
對於特別需求的學生，需要考慮教材教法的適切性，針對學生個別差異詳加考量。
4. 教師積極投入
補救教學的有效性與教師態度及能力有關，教師積極參與有助於教學活動成效。
5. 評量方法的多元性
補救教學活動是否有效，端視是否能診斷出學生學習上的困難。
6. 持續評量
對補救教學活動而言，最初的評量及診斷結果只是初步的結果及教學的一個起點行 為，教師必須在「教學－評量－再教學」的歷程中持續觀察學童的表現。
7. 指導學習
教學的過程中，目標清楚、逐步進行、隨時評量，並使學童可立即獲得回饋。
8. 早期鑑定
學童的學習困難愈早診斷出來，其補救教學成功的機率就愈大。