補救教學

補救教學主要的工作在於先發現與診斷學習的困難所在之處，再利用適當 的教學策略幫助低成就學生解決學習上的問題，以提高學生學習的效果。本節將 針對補教學的教學策略、課程內容、課程設計及常用的補救教學型態或方案等進 行文獻探討。

一、適用在補救教學的教學策略

國內外學者的相關研究指出直接教學法、精熟教學、個別化教學及合作式 學習等教學策略，能夠有效幫助低成就學生，茲概述如下（張新仁，2001）：

(一)直接教學法

此 教 學 策 略 的 提 倡 者 為 美 國 學 者 羅 森 （Rosenshin）和航特（Madeline Hunter）。適用於教導學生記憶事實，學習動作技能，以及簡單的讀、寫、算技 能，教師主要負起組織教材和呈現教材的責任，學生主要的任務是在接受學習。

張新仁提出其教學步驟為：1.複習舊有相關知識，2.呈現新的教材（重點在於一 個步驟教完，立即檢查是否學會），3.學生在教師指導下做練習，4.提供回饋和 校正，5.學生獨立做練習，6.每週和每月作總複習。

(二)精熟教學

此教學策略的提倡者為布魯姆（Bloom S. Bloom）及卡羅（Carroll）。適用 於中、小學團體教學的情境，適用的教材性質兼及認知和動作技能兩種，但涉及 的層次不高。其教學理念為每個人的學習速度快慢不同，教學時只要列出要求學 生精熟的標準，並給予學生足夠的學習時間，則幾乎所有智力正常的學生，都能 精熟大部份學習的內容。其中布魯姆的精熟教學係將教學流程分為兩個階段：

1.引導階段：重點在於事先告訴學生個人成績的評定方式，強調達成個人精熟 標準，不須與他人作比較，學習過程中需接受一系列的評量，參考評量回饋，

以暸解個人學習困難點，如有學習困難，必須參加補救教學。

2. 正式教學階段：將教材分成若干單元，擬定每一單元的具體目標和精熟的標 準；進行單元班級教學；單元教學結束後，實施評量，並提供評量回饋；未 達教師事先訂定單元精熟標準的學生，需參加單元補救教學，重新學習後，

再接受的第二次評量；若有少數學生未能通過，則利用課餘時間接受其他學 習活動；至於達到精熟標準的學生，則參加其他充實性的學習活動；教學進 度是由教師決定。

(三)個別化教學

此教學策略的提倡者為美國心理學家凱勒（Fred S. Keller），此教學法的部 份理念和作法與前述精熟教學相似，其主要的差異在於：個別化教學強調由學生 主導，學生自行決定學習進度並根據教材個別學習，而精熟教學則主張由教師進 行團體教學，且學習進度由教師決定。凱勒的個人化系統教學的特色是學生根據 教材個別學習，學習進度由學生自行決定，可一再地參加評量直到通過為止，能 力較優者可加速學習，學習較慢者不會有挫折感，教師需根據學童的個別差異，

設計不同的學習計畫來幫助學生學習（黃怡琄，2006）。凱勒的作法為（張新仁，

2001）：1.教材分成若干單元，各單元均有評量及訂有精熟標準（90﹪至100﹪

的精熟度）；2.學習材料是主要的教學來源，教師只是輔助者。因此，開學初即 應準備妥指定閱讀的教科書、學習指引和作業。學習指引是學生自學的重要指 引，內容包括各單元的學習目標、教材內容的分析等；3.每位學生按自己的能力、

時間，決定學習的進度。因此，每位學生精熟各單元所花的時間各不相同；4.

每位學生讀完各單元後，必須參加單元評量，達到精熟標準者則進入下一單元，

未達到精熟標準者，就必須重新學習原單元教材，再接受該單元的評量；5.評量 後立即回饋，告知通過與否。

(四)合作式學習

此教學策略的提倡者為史雷文（Robert E. Slavin）和強森兄弟（David W.

Johnson & Robert T. Johnson），合作學習強調透過小組內合作學習的方式精熟學

習內容，小組討論的過程，即使有錯誤的答案產生，在澄清後也有助於概念的重 建，與傳統教學重視學生個人間的競爭有所差異，此教學法的主要特色有三：1.

異質分組，將不同性別、能力、種族、社經背景的學生作混合編組；2.建立相互 依賴，鼓勵學生互助合作，你需要別人，別人也需要你；3.重視小組獎勵，只要 小組表現達到預定的標準，便可獲得獎勵。

合作式學習發展出許多不同的類型，其中以「學生小組成就區分法」

（Students teams achievement division, 簡稱STAD）較適用於補救教學。其教學 步驟如下：1.全班授課；2.分組討論或練習；3.小考；4.計算進步分數；5.小組表 揚。

二、補救教學課程內容

杜正治（1993）整理常用的課程內容計有補償性、導生式、適性、補充式、

加強基礎性及學習策略等類型，如下述（引自張新仁，2001）：

(一)補償式課程（Compensatory program）

補償式課程之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教 學方法達到相同的教學目標。為了達到預期教學目標，在實施補救教學之前，得 對學習者做徹底的診斷，以瞭解其個別需求、性向、好惡、以及能力水準。補償 式課程在國外最常見的方式，是為社經地位不利的學生提供提前入學方案及持續 追蹤方案。其教學方法以直接教學法為主。

(二)導生式課程（Tutorial program）

導生式課程旨在於提供額外的協助，以學習正規課程內容。除了實施一對 一或小組教學等教學方式外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提 供額外的解說，舉更多的例子，並對一般課程所呈現的教材再作複習。

導生式課程係正規課程的延伸。因此，補救教學成敗的關鍵，在於補救教 學教師與正規教學教師兩者之間的溝通與協調，共同策畫教學活動。導生式課程

非常耗時，佔用教師大量時間與精神，所以教師可以鼓勵學生同儕參加補救教學 活動，由同班同學義務擔任教導的工作。

(三)適性課程（Adaptive program）

適性課程的課程目標與教學目標內容，與正式課程相同；但課程較具彈性，

可由教師選編合適的教材，以迎合學生的需求。此外，在教法上也較彈性，可使 用錄音帶或錄影帶，以取代傳統教科書，考試時也允許以錄音、口試，或表演的 方式代替傳統教科書。

(四)補充式課程（Supplemental program）

補充式課程的特點，在於提供一般學校普遍忽略、但對學生的日常生活或 未來就業非常重要的知識或技能。如對考試不及格的學生提供有關的補充式課 程，即協助學生習得通過考試的必要知識或應試作答技巧，以通過各種考試。

(五)加強基礎課程（Basic skills program）

加強基礎課程的特點，偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧。加 強基礎課程的基本假設認為：學習歷程是一種線性作用，因而國小五年級的學生 無法受益國小五年級的課程，除非該生已學會低年級的所有課程。如一位五年級 學生的寫作能力，還停置在三年級的程度，則補救教學課程即需強調三年級的寫 作技巧之訓練。基於這觀點，在實施補救教學之前，重要的課題不僅在於診斷學 生的學習困難，同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。

(六)學習策略訓練課程（Learning strategies training program）

採用學習策略課程的教師所教授的課程內容與正規班級不同，其教學重點 不是一般的課程內容，而是學習的策略，包括資料的蒐集、整理與組織方法、以 及有效的記憶等。

三、補救教學的課程設計及常用的教學型態或方案

謝哲仁及蕭登仲（2005）指出補救教學的實施乃是為了幫助學生克服學習 障礙，減少學習的無力感、挫敗感，並提升學習的成就感與繼續學習的信心，而 其重要的理念就是為了實踐「帶好每一位學生」而實施的教學措施。因此，張新 仁指出補救教學的課程設計，要先考量由易至難、由簡而繁、從已學到未學等學 習原則，才能建立學生的自我信心與學習動機；其次，課程應具高度的結構性，

同時學習目標需明確與具體，才能掌握學習的重心；另外，學習活動的設計要考 慮學生能力、學習動機、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生來說，

宜簡化教材，學習活動更應富有變化，具趣味性。故補救教學的課程設計，可考 慮下列項目（杜正治）：分析基本能力、評量學科能力、評量學習動機、擬定課 程目標及選擇適合受試者能力的教材等。

張新仁、邱上真、李素慧（2000）指出，補救教學基本上是一種診療式教 學（Clinical teaching，也稱臨床教學），在事先選擇好接受補救教學的對象後，

再進行教學。其重點在瞭解學生的學習困難後，精心設計課程內容與慎選教學型 態與策略，方能契合學生的個別需求。補救教學所採用的是「評量─教學─再評 量」的循環歷程；重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以瞭 解學生的實際學習狀況，並給予所需要的協助，國內外常用的補救教學型態或方 案如下：資源教室、學習站、套裝學習及電腦輔助教學等。

其中，張新仁（2001）指出電腦輔助教學的特色如下：1.立即回饋：不論學 生的程度、能力、學習動機或學習態度，只要投入學習，電腦即做出適度的反應，

提供立即的回饋；2.提高信心：若學生做出正確的反應，電腦即立刻提供積極增 強，大大獎勵一番。若反應錯誤，則提示正確答案；3.容易操作：學習者只要學 習按鍵即可，操作方式簡便，易記易學；4.用途廣泛：教師製作的電腦軟體，一 方面針對學生的個別需要而設計課程，符合個別教學的原則，另一方面也可針對

提供立即的回饋；2.提高信心：若學生做出正確的反應，電腦即立刻提供積極增 強，大大獎勵一番。若反應錯誤，則提示正確答案；3.容易操作：學習者只要學 習按鍵即可，操作方式簡便，易記易學；4.用途廣泛：教師製作的電腦軟體，一 方面針對學生的個別需要而設計課程，符合個別教學的原則，另一方面也可針對