視覺藝術課程之教育思潮

本節主要針對視覺藝術課程之相關理論基礎，來了解視覺表現的教學本質，

並藉此透析藝術教育的意涵，檢視視覺藝術課使用美勞材料包是否符合近代藝術 教學的涵養，因此筆者就近代藝術教育的思潮，分為四個部分來做說明。

我國美勞教育發展深受西方藝術教育理論的影響，美勞教學宗旨亦隨美勞教 育思潮的變遷而有所變更，一般民眾對美勞教育的看法「美勞教育就是教學生畫 畫」，偏重美術技術層面的磨練(李長俊，1998)，此屬四O、五O 年代之「創造 性取向」（creative orientation）的美術教育論點，即1960 年代之前，美勞教育 的首要目的仍在增進兒童的創造性，鼓勵學生藉美勞創作來表達自我的感受，認 為創作過程較結果的展現更為重要。此類教育理論即為創造性取向之美勞教育思 潮(郭禎祥，1998)，影響我國美勞教育久遠。六O 年代以後，由於「創造性取向」

忽視學生在藝術思想與美感經驗(aesthetic experience)的發展，缺乏有程序、有 組織的課程計劃及教學方法，有多位學者試圖檢討改進。

Barkan在1955 年及1965 年最早提出「美術教育不能僅限於美術創作，而要 把美術視為人類活動與行為發展的過程」，「藝術教育應包含藝術創作、藝術史 和藝術批評」(郭禎祥，1992)。1984 年Greer在藝術教育期刊「Studies in Art Education」進一步將此理念正式定名為「學科導向美勞教育」（Discipine Based Art Education）簡稱DBAE，認為美術創作（art making）、美術史（art history）、

美術批評（art criticism）與美學（aesthetics）是美術學習內容的四大領域。DBAE 美術教育理論意味鑑賞和創作是並重的，試圖追求精緻的藝術教育（excellence in）（Greer，1984），而美術教學四大領域也非獨立存在，課程中著重是四領域 之理念與技能的統整互動，使學生以一種最廣博的觀點學習美術（Dobbs，1997）。

由美國學者所倡導之學科取向的美術教育理論，自七O年代引進國內後，除 了影響我國藝術教育學術研究，更對國內美勞課程標準修訂有直接的衝擊，九年 一貫藝術與人文學習領域的課程目標強調發展學生藝術批判思考、理解多元文化 藝術作品內涵之審美鑑賞能力等，可見其蹤跡。目前我國國小視覺藝術教育之理 論有下列三大項：

一、 創造導向的藝術教育--- 兒童中心主義

英國藝術教育理論家里德（Read）與羅文費爾（Lowenfeld）都主張：透過 藝術的教育來培養兒童的創造性，此觀點至今仍為藝術教育中非常珍視的思潮。

羅氏在「創性與心智成長」一書中說：藝術教育只是一種達到目標的方法，不是 一個目標：藝術教育的目標，是使人在創造的過程中，便得更富創造力，而不管 這種創造力用於何處…」(王德育譯，1975)。由此而知，羅氏特別強調美勞教育 之工具性教育價值，美勞教育基本上乃是促進學生創造性思考、增進學生人文社 會學科之發展、協助幼兒發展肌能協調，以及發展閒暇娛樂、美術治療等的工具 與手段而已。其理論之基本主張為：

（一）主張教育過程必須順應自然程序，配合個人生長的階段，不可以成人的 標準與尺度，來要求學生、評量兒童。羅文費爾主張兒童的成長是循序 漸進，有一定程序，必須外界完全不予干擾，成長才最為有益。教師的 最好教學方法是鼓勵與刺激。

（二）取兒童中心教育理念。學校是個兩元中心的社會活動，兒童為其中的一 焦點，課程為另一焦點，兒童在此結構中受到直接衝擊時，必須依感覺 經驗或處理經驗來作自我調整，以求適應現在的世界。由內到外的自然 發展。認為環境足可影響兒童的潛能、個性、獨創性的發揮。

（三）強調藝術活動本身的教育價值，再決定方向、動機與教學上之主張----

「表現或過程」本質上比「最後產品」更為重要；甚至反對直接注意「最 後產品」。

（四）實現兒童創作潛力最有效的方法，是使其親自參與各種創作過程、接觸 各種媒介，且運用其感覺與處理能力。直覺的創造性活動本身極具教育 價值，真正重要的是「創作過程」對學生的影響（樊湘濱，1991）。

這樣的一個教育理念，影響國內教育數十年之久，但有人批評此種以兒童 中心的教學方式對學生的藝術能力無法增加，學生無法學到有關藝術的知 識。對藝術的認知層次方面缺乏有結構有系統的教學引導。很容易造成以 為是任由學生自由畫，是創造力的培養之錯誤觀念。

二、 學科導向的藝術教育--- 學科中心主義

創造性導向之美勞教學，由於過份強調學生的自我表現及自然發展，雖具有 某些獨特價值，然而仍有些負面影響，致使美勞教學成效不彰，影響美勞課在國 小教學地位低落，普遍造成美勞教學觀念和方法的偏差。至於「學科導向」之美 勞教學，則提倡美勞科課程本身的的必要性，試圖以「教師專業」、「嚴謹課程 設計」為中心，來改進「兒童中心」的教學，強調「觀念取向」，也非常重視「作 品評量」（呂燕卿，1989）。

由於創造性導向的美勞教育，主張兒童的成長是循序漸進，在毫無外界干擾 下成長最為有益，因此教師的教學顯得無力感。長久以來績效不彰，被視為培養 美勞專家的專才教育，或是繁忙之餘的休閒活動。艾斯納（E W Eisner）認為要 挽救美勞教育，就必須要強調美勞的獨特本質與價值，以教師和課程為中心，重 視品質取向，不僅要過程，更要求作品的完整。認為兒童是可以「教」的代表人 物有艾思納（E. W. Eisner）、葛利爾（W. D. Greer）、克拉克（G. A .Clark）等

人，此學派的基本主張為：

（一）藝術教育課程，應包含創作、批評、美術史及美學四大領域。

（二）藝術學習並非自動的成熟結果。兒童的藝術發展不僅是由內而外同時 也需由外而內，也就是要兼顧激發兒童的內心感受、培養想像力、產 生一項與外界教育環境的導引作用。創作與鑑賞的能力是可以學習而 得的。

（三）學習藝術的過程是複雜且精巧的。課程內容和教學活動的安排要有組 織與程序並有反覆練習的機會。運用學習活動之組織程序與輔助的適 當教學設計，將能促進兒童之美術學習得以有效的展開。

（四）學習藝術和心智成長有關。老師要注意學生的藝術發展階段與能力的 成熟度，並在課程計劃時安排具挑戰性的教材。課程內容要有廣泛領 域具有前瞻性。

（五）美勞課程應包含各種視覺材料，以說明某些藝術品的品質與表現技巧。

（六）美勞教育是一般教育的重要一環，並且是未來更專門性藝術探討的基 礎。把藝術視為一般教育中的基本科目來教，以及未來成為專業藝術工作 的基礎來練習（樊湘濱，1991）。

郭禎祥1991 在「追求精緻藝術教育－DBAE」一文中闡述「DBAE」課程發 展史中論及美國在八O年代興起的藝術改革，即是在追求「精緻教育」。主張教 育應強調認知的發展內容、充實課程、對學生的學習有較高的期望。它不只是要 發展智性的技巧、更要重視所有學科的卓越成就。

這種精緻的技能就是葛利爾（Greer）於1984 年所標明的「學科導向的藝術 教育（Disciplin Based Art Education）」簡稱「DBAE」。該協會所主張的精 緻的藝術教育，是要專力促進一個包含廣泛學習之途徑的藝術課程，任何與教育

有關的或對教育有興趣的人，都要了解藝術教育有助於學生認識其整個思維與經 驗的環境。因而宣稱「均衡教育應包括精緻的藝術教育」（Greer，1984）。就 藝術的本質而言，它是追求卓越個性的教育思潮頗吻合。因而藝術教育不再是一 種工具性的教育手段，而是學校課程中重要的一環。是要發展學生了解與鑑賞時 必備的能力。這能力包括對藝術產生感應、創造藝術和了解藝術的有關各種知識 理論。所以「學科導向的藝術教育」的目的之一即是要透過藝術創作、藝術史、

藝術批評、美學此四大學科的知識、概念、技巧的學習，以幫助學生能看得更清、

想得更透徹、更敏銳的感受（郭禎祥，1991）。

然而「學科導向的藝術教育」之美勞教學，若未能應用適當的啟發方式恐易 流於知識性的學習，而忽略藝術表現的本質，其次也忽略社區或社會層面對於藝 術教育的關聯性與重要性，可能形成藝術教育與社會之間的隔閡（陳朝平、黃壬 來，1995）。

此理論也被我國美勞教育所運用，過去一直被運用在培養藝術家為目標的專 業教育上。課程內容以藝術品為中心統合美學、藝術史、藝術批評與藝術創作為 主，在目標、內容及方法皆注重學科本位，然而教師必須對藝術要有專業素養，

否則很難勝任此項教育理論，又目前大都是以級任擔任教學的情形下，很難有專 業教師針對教學做內容介紹。因此一般級任教師對美勞教學很少採用此教育理 論。

三、社會導向的美勞教育 -- 社會中心主義

近一、二十年來，美國的藝術教育學者J McFee，V Lanier，K Ma- rantz，R Neperud，等人主張藝術教育的社會取向，而美國許多教育專業團體，也曾數度 討論社會取向的議題（Freedman，1994a）。以馬可菲（McFee）為例，即力主「社 區本位的藝術教育」（commumity based art education）。她認為：藝術教育是學

生發現、認知與讚賞社區價值觀的歷程；藝術教育必須促使學生參與並成為民主 社會的公民：此外；社區具有流動、動態與演進的性質，因此，當教師進行藝術 教學時應讓學生了解這些性質。

在九０年代，美國興起這另一種社會導向的藝術教育理論，此種理論係對 於DBAE 的反動，其主要觀點在1993 年美國全國藝術教育協會（National Art

Education Association）的年會中提出，引起藝術教育界的重視，此即社會 重建（social reconstruct -ion）理論。主要提倡者，以梅耶（May，1994）、席克 Hicks、菲德門（Freedman，1994a，1994b）、史塔爾、布朗第（B1andy，1994）

Education Association）的年會中提出，引起藝術教育界的重視，此即社會 重建（social reconstruct -ion）理論。主要提倡者，以梅耶（May，1994）、席克 Hicks、菲德門（Freedman，1994a，1994b）、史塔爾、布朗第（B1andy，1994）