台中市國民小學視覺藝術教師使用美勞材料包之調查研究

國立臺中教育大學美術學系碩士班碩士論文

台中市國民小學視覺藝

術教師使用

美勞材料包之調查研究

A Study on the Implementation Status of Art

Material kit package adopted by Elementary

School Visual Art Teachers in Taichung City

研究生：林郁雯 撰

指導教授：魏炎順 博士

謝 誌

眨眼間，研究生的生涯已經邁入第四個年頭了，而最令人期待的

莫過於是碩士論文的完成。這段期間，我想首要感謝的是美術系魏炎

順教授，殷殷切切的於百忙中指導與提點，讓我能在論文研究的過程

中，更能深切的了解研究主題的內涵以及章節間關聯性的重要；除此

之外，也感謝台中教育大學楊銀興老師教導我統計的基礎概念及方

法。另外還要特別感謝擔任我論文計畫書和口試的兩位審查委員，新

竹教育大學葉忠達教授及台中教育大學美術系的黃嘉勝教授。

很感動這一刻的到來，感謝研究所同學婉琳、佳珍學姊、課程所

冠麟以及身邊好友們的鼓勵與支持，更要感謝這調查研究中，台中國

小林麗雪主任、黃貝茹老師、曾秀媛老師及校內工友協助幫忙問卷的

分發與回收，暨大諮商所美淑學姊協助 SPSS 統計軟體的應用。

最後，要感謝我最親愛的父母以及身邊親朋好友的支持，讓我可

以在這段時間無後顧之憂地專心於論文的完成。

感謝之心，念茲在茲。

林郁雯 101.9

台中市國民小學視覺藝術教師使用美勞材料包之調查

研究

摘 要

本研究旨在探討台中市國民小學視覺藝術教師使用美勞材料包之調查研 究。為了解視覺藝術課使用美勞材料包的情形，本研究採問卷調查法，對台中市 國小有擔任視覺藝術教學之教師進行調查。計發出問卷460份，回收的有效問卷 為387份，問卷樣本數的比率為83%。所得資料以次數分配表與百分比、單因子 變異數分析、Scheffe’事後比較等方法進行統計分析，獲致以下研究結論： 一、台中市國小視覺藝術課，有高達66%使用美勞材料包上課。 二、視覺藝術課使用美勞材料包的影響因素中，以家長可省去為孩子準備材料的 時間和避免學生準備材料不足所占比例最高。 三、視覺藝術教師使用美勞材料包在教學設計、課程實施重點、情意教學與課程 融合等四層面的滿意度均達滿意。 四、視覺藝術教師對於使用美勞材料包的滿意度因其畢業科系的不同而有顯著的 差異，其中非視覺藝術相關科系畢的教師對於材料包的滿意度較高，而視覺 藝術科系畢業的教師對於材料包的滿意度則最低。 五、視覺藝術教師對於使用美勞材料包的滿意度因年齡、教學年資、最高學歷的 不同並沒有顯著的差異。 本研究提出相關建議，提供國小視覺藝術教師、國小學校行政、教育行政機 關及材料包內容本身之參考。 中文關鍵詞：視覺藝術、美勞材料包、藝術與人文

A Study on The Implementation Status of Art

Material kit package adopted by Elementary

School Visual Art Teacher in Taichung City

Abstract

The investigate on of this study focused on the Adopted by Elementary School teacher in Taichung City. In order to understand the visual art classes to use the case of art and craft kits, a questionnaire survey on the Visual Art teacher was

administered. Descriptive statistics, one-way ANOVA, and Scheffe ' method were used to analyze the data. It included 460 questionnaires recovered 387 valid questionnaires, and the ratio of the number of the survey sample was 83%. The statistical analysis led to the following research conclusions:

1、 It is up to 66% of the visual art class using art and craft materials package in Taichung City Elementary School.

2、 The impact factors of using the art and craft kits in visual art class include that parents can be omitted time for the children to prepare material and avoid the students to prepare materials for less than the highest ptimeroportion.

3、 Visual art teachers to use art and craft materials package in the level of instructional design, curriculum implementation points, affective teaching and curriculum integration reached satisfaction.

4、There are significant differences on art material Kit package use instruction between the different Graduation department . The use of art and craft materials package satisfaction and significant differences, including non-visual arts related departments have completed teachers higher satisfaction for material package,

and Visual Arts the satisfaction of graduate teachers for materials package is the lowest.

5、There are not significant differences on art material Kit package use instruction between the different the different gender, age, years of teaching experience, highest degree.

This study proposes recommendations to provide elementary visual arts teacher, elementary schools administrative, educational administration and materials package content itself reference.

目 次

謝誌………I

中文摘要……….. II

英文摘要………..III

目次………V

表目錄………VII

圖目錄………VIII

第一章 緒論

第一節 研究動機 ……… 1 第二節 研究目的與待答問題 ……… 5 第三節 研究範圍與限制……… 6 第四節 名詞解釋……… 7

第二章 文獻探討

第一節 藝術與人文學習領域之內涵 ………. 9 第二節 視覺藝術課程之教育思潮 ……… 24 第三節 美勞材料包內容分析………. ……… 34 第四節 相關研究……… 38

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法與架構 ……… 41 第二節 研究對象 ……… 43 第三節 研究工具 ……… 45 第四節 資料分析……… 52

第四章 研究結果與討論

第一節 受試者基本資料之概況分析……… .53 第二節 台中市視覺藝術教師使用美勞材料包之現況分析 ………58 第三節 台中市視覺藝術教師使用美勞材料包之影響因素分析……… .66 第四節 台中市視覺藝術教師使用美勞材料包之滿意度分析...68

第五章 結論與建議

第一節 結論 ……… 79 第二節 建議 ……… 85

參考文獻

一.中文部分………. 91 二.西文部分………. 93 附錄一 轉軸後的成份矩陣………..95 附錄二 台中市國小視覺藝術教師使用美勞材料包之現況與意見調查問卷(初 稿)………..98 附錄三 台中市國小視覺藝術教師使用美勞材料包之現況與意見調查問卷(專 家問卷)………103 附錄四 台中市國小視覺藝術教師使用美勞材料包之現況正式問卷………112

表目錄

表 2-1-1 藝術與人文領域分段指標………..12 表 2-3-1 供應商目錄分析表……….33 表 2-4-1 藝術與人文領域實施現況之相關研究表………36 表 3-2-1 樣本分配及回收一覽表……….41 表 3-3-1 專家學者背景資料表………44 表 3-3-2 預試問卷學校及數量………45 表 3-3-3 預試問卷內部一致性信度分析……….47 表 4-1-1 受試者基本資料之統計分析表……….53 表 4-1-2 藝術與人文教師教學屬性及畢業科系兩變項交叉比對統計表………. 57 表 4-2-1 台中市國小視覺藝術教師有無使用美勞材料包統計表………..60 表 4-2-2 有無使用美勞材料包與學校規模率差異分析表……… 60 表 4-2-3 材料包之內容由誰決議統計分析表………..61 表 4-2-4 材料包之選擇方式統計分析表………. 62 表 4-2-5 材料包之美學期作品數量統計分析表……… 63 表 4-2-6 材料包之每學期使用次數統計分析表……… 63 表 4-2-7 材料包之訂購方式統計分析表………..64 表 4-2-8 使用材料包教學方式統計分析表……….64 表 4-2-9 使用材料包教學之備課方式統計分析表………..65 表 4-3-1 使用美勞材要包之影響因素統計表………..67 表 4-4-1 視覺藝術教師使用美勞材料包之教學設計滿意度分布情形統計表………69 表 4-4-2 視覺藝術教師使用美勞材料包之課程實施要點滿意度分布情形統計 表………70 表 4-4-3 視覺藝術教師使用美勞材料包之情意教學滿意度分布情形統計表…….72 表 4-4-4 視覺藝術教師使用美勞材料包之課程融合滿意度分布情形統計表……..72 表 4-4-5 不同年齡對使用美勞材料包滿意度之單因子變異數分析摘要表…………73 表 4-4-6 不同最高學歷對使用美勞材料包滿意度之單因子變異數分析摘要表…75 表 4-4-7 不同科系畢業對使用美勞材料包滿意度之單因子變異數分析摘要表…76 表 4-4-8 不同教學屬性對使用美勞材料包滿意度之單因子變異數分析摘要表…78

圖目錄

第一章 緒論

本章共分為四節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與問題，第三節為 研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。

第一節 研究動機

「藝術」是兒童生活經驗中不可或缺的元素，而藝術教育的功能與價值更顯 得重要。在迎向二十一世紀的兒童美術教育學中，美國學者Babara(1992)認為： 藝術教育要培養的是學生審美知覺的能力，即是培養藝術上文化的能力，進而讓 學生有自己批判、思考的審美能力。首先就是要讓學生瞭解、審視自己的文化背 景，其次是讓學生瞭解、思考自己所傳承的文化精神是什麼，以及是否需改進的 地方，因此在視覺藝術教育上，並不是僅讓學生在課堂上運用各種技法完成美術 作品而已，更應該藉由藝術課程啟發學生審美及文化精神融入的藝術涵養。 除此之外，視覺藝術教育的價值除了審美和創造力的培養，更重要是它可以 透過審美與創造活動以提升兒童的感性與悟性，以培養兒童對周圍環境空間敏銳 的感受力，並藉多元的課程設計與教學，使兒童領會美與醜，提高學生對事物的 領悟力與親手改變環境的一種自發能力。因而，兒童每天生活自信而快樂（何清 吟，1977）。 美國藝術教育學家艾斯納（E11iot W. Eisner）在其著作「藝術視覺的教育」 中說明藝術教育在學校中之所以存在具有其功能包括兩種理由，其一是環境論 (contextualist justification)，主張藝術可以是一種休閒嗜好，可被用作自我表達的 工具，有助於心智上的健全，所以藝術教育被認為對啟發創造思考力有特殊重要

的貢獻。其二在本質論（essentialist justification）方面，強調唯有藝術功能才能提 供對人類之經驗的理解與貢獻，藝術能提供人類經驗中美感洞見者之感覺：被用 以表達人類最崇高的意境，表現所夢、所感、所憶等總總意境；藝術可用來批評 社會，並以視覺隱喻傳達價值：藉著藝術品視覺意象所傳達的價值來引起我們的 注意（劉豐榮，2000），因此藝術教育的存在更不可或缺了。然而今日許多學校 視覺藝術課程，僅是流於美勞材料包的拼貼與組裝，是否影響視覺藝術課程的品 質與價值，是研究者欲於探究的動機之一。 根據教育部( 2008)藝術與人文學習領域基本理念，陳述如下：「藝術與人 文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習 課程。」學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生 藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並 以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。其中九年一貫課程對於視覺藝術教師在 教材選用、教材編選，以及自編教材上，又給予了更多活用的空間，讓教師能藉 此發揮專業的教材編選，並達成學生更有效的學習。而這藝術與人文領域教材方 面應涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合形式藝術等的鑑賞與創作，其中 還包括藝術與其歷史、文化的關係、藝術評價、反思與價值觀的建立、藝術的實 踐和應用生活藝術以及聯絡其他學科等範疇。在教材編選原則，則應考慮各地區 學生的能力、需要、興趣、生活經驗及各校人力與物力資源、文化特色等條件。 教材編選時應把握統整的原則，配合教學策略，讓學生能獲得統整的概念和系統 化的訊息。 因此，由上述根據藝術與人文課程的鋼要目標與實施現況發現，既然教育政 策推動九年一貫期望教師自主，自編教材與強化統整科目與教材的教學，而研究 者卻發現在實際的教育現場上，任課教師的教材選用，仍延續過去使用坊間購買

的教材以及美勞材料包（半成品包），以彌補教師專長上的不足，這樣的現象令 研究者感到十分矛盾；既然九年一貫課程強調課程統整以及教師自編教材，而不 再以一本一綱的教科書為主軸，但學校在實務上，使用美勞材料包的情形卻沒有 因此改變，這是欲探討本研究的動機之二。 在許多教學現場的教師們都知道今日美勞材料包的運用普遍存在於學校 中，在學期初，全校視覺藝術課所需素材，是由合作社於開學前統一向廠商訂購， 廠商會依班級人數及教科書版本準備，課本中所需用到的材料、部分工具（如版 畫），一學期的份量分為二至三批寄至學校，也就是俗稱為「美勞材料包」。 又研究者曾在一篇研究論文中提到視覺藝術教育的概況，文中提到如下： 在教學現場，教師們面對的是各式各樣的牆。這面牆可以是十年如一日的教 材教法，或是故步自封的學習場域，也許是以管窺天的教育觀點與哲學。 牆之一 美勞材料包 廠商在大量採購降低成本之下，價格還算公道，尤其對於都會型學校而言， 方便又經濟。然而材料包何罪之有？在以訛傳訛下，好像只要是視覺藝術老師使 用它，就一定馬虎、不認真教學，以為不認真的教師不是馬虎了事，就是『美勞 包』發下去，學生自己做，全班三十幾位同學完成作品同出一轍。而不用材料包 的老師就比較專業、有創意？對於這個一直在視覺藝術教育上受爭議的話題，至 於任課老師怎麼教、怎麼用「材料包」，個別差異甚大，難以一概論之，不過至 少節省了不少採購材料的人力與財力。(陳彩文，2002，4) 回顧「美勞材料包」的產生背景，其實與當時的美勞課程有相當大的關係。 民國六十四年八月公布的國民小學課程標準，其中美勞課程標準的教材綱要，有

關發表與實習一類中，明白列出四個要項：繪畫、雕塑、設計、工藝 。後來民 國八十二年九月公佈的國民小學課程標準，有關表現領域為「運用造形媒材，體 驗創作樂趣，培養表現能力」，由此可看出，長久以來，國小的視覺藝術課程， 教育都偏重於「形式的訓練與學習，媒材的運用與技法的練習」（林曼麗，2000， 159），而一般視覺藝術課又由級任老師擔任，所以在易取得多樣性媒材的需求與 方便考量之下，「美勞材料包」因應而生，並且普遍性的存在於學校的視覺藝術 課中。研究者在探討今日藝術與人文課程的現況中發現，許多視覺藝術教師對於 「美勞材料包」的存在抱持著不同的看法，因此想藉由這次的調查研究，了解學 校使用美勞材料包的概況，其為本人動機之三。 而研究者本身為教育現場的老師，在任教的第一年所服務的學校並沒有使用 美勞材料包的情形，其藝術與人文有關視覺藝術的課程主要皆由導師擔任，各班 老師自行根據教學與課程需要，由學生自行收集及準備所需的美勞材料，因此提 供了更多的機會讓學生學習準備材料的過程；然而相對碰上的困難是，學生經常 無法全面性且確實的準備好所需媒材，這在教學上反而影響上課的品質。隨著任 教生涯的第二年，回到台中市的市區小學任教，依學校不成文的規則，學期初即 由供應商根據不同版本的藝術與人文課本，根據各單元課程目標，設計半成品的 美勞材料包，並由學校合作社統一訂購。這在當時初到學校任教的我，有些許的 不認同這樣的做法，因為我擔心學生將從此窄化了藝術創作的源頭，而且半成品 的美勞材料包，學生只需依照供應商附贈的光碟解說，再將搭配的媒材拼貼到作 品上即可，在某些層面上的確抹煞了學生在藝術教育以及創作技法的表現。當然 不可否認的是，材料包的運用對於身為導師又要兼任藝術與人文課程的老師而 言，是極為方便又省事；對於當今雙薪家庭的忙碌父母們而言，也具有其便利性 及經濟效益；對於學生而言，則可省掉蒐集材料及避免忘記準備材料的窘況，但

在這同時相對的也抹殺了很多藝術教育的價值，相較權衡之下，研究者對於教師 們在使用美勞材料包的現況上更增添了許多研究的興味。 另外，供應商所提供的美勞教材包是否符合視覺藝術課程所需，以及是否符 合九年一貫藝術與人文領域的課程標準，也是本研究想要了解的層面。由於研究 者在教學上曾遇到一個十分詭異的狀況，美勞材料包供應商提供了相同內容物且 相同製作方式，相同教學目標的材料包，分別搭配在六年級與一年級的不同單元 中，這令研究者時在十分納悶，根據兒童認知發展以及循序漸進的教學模式，再 怎麼說也不可能高年級和低年級所使用的教材是一模一樣，因此更促進了研究此 一主題的動力。 美勞材料包普遍存在於今日的國中小視覺藝術課程中，其存在的功能性與價 值性，以及對於視覺藝術教育的影響，令研究者感到十分矛盾與弔詭，因此想藉 由這個研究來了解台中市視覺藝術課使用美勞材料包的情形，並了解其使用原 因，視覺藝術教師使用的看法或建議，以供日後視覺藝術教育參考之用。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究調查對象為台中市國民小學教師，為了解藝術與人文領域教師於視覺 藝術課使用美勞材料包的情形進行本研究。基於上述研究動機，本研究擬達成以 下目的： （一）台中市國民小學擔任視覺藝術課教師使用美勞材料包之現況。 （二）台中市國民小學視覺藝術課使用美勞材料包之影響因素。 （三）台中市國民小學擔任視覺藝術教師使用美勞材料包之滿意度。

（四）不同個人背景變項之台中市國民小學視覺藝術教師使用美勞材料包之 滿意度是否有顯著差異性。

二、待答問題

根據以上研究動機與研究目的，本研究提出的待答問題如下： （一）了解台中市國民小學擔任視覺藝術課教師使用美勞材料包之現況？ （二）探討台中市國民小學視覺藝術課使用美勞材料包之影響因素？ （三）了解台中市國民小學擔任視覺藝術教師使用美勞材料包之滿意度？ （四） 探討不同個人背景變項之台中市國民小學視覺藝術教師使用美勞材料包 之滿意度是否有顯著差異性？

第三節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究主要在探討國民小學於視覺藝術課使用美勞材料包之現況，包括：視 覺藝術教師對於視覺藝術教育的意涵、美勞材料包使用情形、美勞材料包使用之 原因及不同個人背景變項之視覺藝術教師使用美勞材料包之看法是否有顯著差 異等四部分的研究。其主要研究方法以研究者編製之「台中市國小視覺藝術教師 使用美勞材料包之調查問卷」進行問卷調查。 本研究對象以台中市公立國民小學任教視覺藝術教師為研究母群，由台中市 地區幅員廣大，又各校因學校規模及學校行政排課方式的不同，因此難以估算各 校視覺藝術教師的人數，因此研究者此調查研究差樣方式採叢集抽樣。其中抽取 受試對象乃是目前擔任視覺藝術教學之正式國小教師(其中不限性別、任教年

級、任教年資以及不分擔任職務、級任或科任視覺藝術教師，以期研究對象能具 代表性。 本研究中，根據研究目的，探討不同個人背景變項之台中市國民小學視覺藝 術教師使用美勞材料包之滿意度是否有顯著差異性的研究中，僅針對教師的年 齡、畢業科系、任教屬性等相關背景變項做分析，由於年齡與教學年資兩變項趨 於雷同，所以僅採年齡變項做分析。根據本研究的目的，任教年級主要是為了區 辨本研究問卷發放是否有有依據任教年級平均分配，因此此變項與設定的研究目 的較無關聯，因此未採此變項作差異性的分析。而性別變項，依本研究目的，僅 採百分比敘述統計方式呈現台中市視覺藝術教師的性別分布情形，由於性別比例 差異太大，故在滿意度調查研究上並不採用性別變項，因本身母群體在性別變項 分布不均勻。

二、研究限制

限於人力、物力及時間的考量，本研究之樣本僅選擇台中市之公立國民小學 視覺藝術教師為研究母群，進行樣本抽樣，不包括私立學校及其他地區之教師。 因此，本研究結果對其他地區之非台中市以外國小僅供參考之用。

第四節 名詞解釋

一、國小視覺藝術教師

本研究中之「視覺藝術教師」，是指在公立國民小學藝術與人文領域中，擔 任視覺藝術課程的教師，其中包含級任兼視覺藝術教師、專任美術教師或行政兼 任視覺藝術教師。然而，國小低年級的視覺藝術課包含在「生活課程｣中，本研 究亦把低年級擔任生活課程的老師也視為是視覺藝術教師的其中之一。

二、美勞材料包

指供應商依據教科書版本之單元相關內容，設計不同的勞作作品，其中所需 用到的材料、部分工具以及所需的素材集結成包，提供學生組裝之半成品包。 本研究中所指稱的「美勞材料包｣，主要是由供應商提供美勞材料作品目冊， 目冊內容包含兩個部分，一部分為單元教材，一部分為補充教材，由教師根據課 堂所需，勾選所要教學的作品，再由供應商提供作品所需的材料，集結成包。材 料包的內容設計，每家供應商都會明確寫出「單元主題物的名稱」、「材料供應明 細」、「自備用具」，約莫一半的比例的供應商會在目冊上標示該項單元作品的「課 程授課目標」、「配合課本的頁數」及「課本材料總表」。

第二章 文獻探討

為探討國民小學於視覺藝術課程使用美勞材料包的情形，研究者必須先了解 現今藝術與人文學習領域之內涵、視覺藝術教育之理論基礎、美勞材料包之內容 分析及相關研究。因此，本章共分為四節，茲依節次分別說明。

第一節 藝術與人文學習領域之內涵

回顧國民小學藝術與人文課使用「美勞材料包」的產生背景，其實與當時的 美勞課程有相當大的關係（陳彩文，2003）。從民國六十四年八月公布的國民小 學課程標準，再至民國八十二年九月公布的國民小學課程標準，以及今日所使用 的九年一貫藝術與人文領域課程綱要，在經歷多次的課程改革下，「美勞材料包」 的因應而生，以及是否符合當今綱要的目標，是本研究的重要課題。 因此，本節主要探討國民小學藝術與人文學習領域之內涵，以了解現今視覺 藝術課程使用美勞材料包的現況，及擔任視覺藝術課程的教師對於使用美勞材料 包之於課程內涵的看法，茲分述如下：

一.藝術與人文學習領域基本理念

根據教育部( 2008)藝術與人文學習領域基本理念，陳述如下：「藝術與人 文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習 課程。」學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生 藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並 以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。

九年一貫新課程特別強調「活潑、合科統整與協同教學」，打破各科互不 連貫的現象，重視課程的統整自是國民教育重要的特色，藝術的學習活動亦由 點到面擴展，整合原有的美勞(更名為「視覺藝術」)、音樂二科並納人全新的 表演藝術以及其他的綜合藝術(王佩霖，2004)。將「藝術」與「人文」於同一 領域實施，周淑卿(200l)曾指出其特色為：

(1)

「藝術」，且重視 「人文」素養的培育 凡是人類社會所創發與蓄積的文化內涵，皆可稱為「人文」。然而，由於 過去的課程侷限於美術與音樂兩個學科範疇，且又偏重技法學習，似乎以養 成音樂家與美術家為目標，使得藝術本身所具有的豐富文化內涵難以展現。 在新的藝術課程中，特別重視文化理解、審美思辨能力的培養，希望學生有 能力欣賞生活環境中各種美的事物，讓藝術深入學生學生的生活中。

(2)

視覺藝術、音樂與表演藝術合併的「融合課程」 融合課程指是將原有的幾個科目，合併成一個新的科目，以追求其共同內 涵的學習。視覺藝術、音樂與表演藝術同屬美學範疇，所以成為一個融合課 程，並應將課程重心置於二個科目共通的藝術美學內涵的理解，避免回復到 過去的分科課程型態，偏離新課程所強調的「培養生活能力」的大方向。 林曼麗(2000)更表示，藝術與人文領域的教育理念，正是為了彌補過往藝 術教育之不足，故將視覺藝術、音樂、表演藝術集為一大領域，不啻是中外教 育史上史無前例的創新設計；由於各領域之間所涉及的形式與內容，在做法上 觀念不盡相同，因此事先有共同探討及整合的必要，以免理念不一致，執行起 來發現窒礙難行，無法彰顯教育預期的目標及成效。 因此，希望透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年在參與音樂、舞 蹈、戲劇演出、視覺藝術等活動中，學習創作和表達其觀念與情感，分析、了

解、批評、反省其作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，進而認識藝術作品 的文化背景與意涵。並使藝術學習能夠促進、聯結與整合其他領域的學習。現 今的藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁 入以更自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習(教育部，2008)。 因為藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育不可缺少的一 環(教育部，2008)。藝術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文 的溝通形式，進而提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使 人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。所有的人 都需要機會學習藝術的語言，以領會生命的意義和各族群文化的情趣 (教育 部，2008)。 藝術的學習要旨並不在於某些表現技巧的精熟，而在於透過藝術的非語 文溝通形式，引導學生分享人類生活中的情感、價值與思想，喚起心中的審美 興趣，並激發學生對不同文化的同情理解(周淑卿，2001)。由內而發與個人本 質相融合，透過生活經驗來建立審美察覺、詮釋、及創造與想像能力，其學習 目標重視內在的生活態度之建立、自我內在省察，與個人特質之才藝展現，並讓 學子建立自信、情意舒展、審美創作、思辨討論，與相互之間的分享欣賞， 達到藝術生活之實際目標(呂燕卿，1999)。

二.藝術與人文學習領域課程目標

根據教育部( 2008)指出，藝術與人文學習領域課程目標如下： 1. 探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒 材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2. 審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、 風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化

的藝術活動。 3. 實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強 對環境的知覺；認識多元藝術行業，珍視藝術文物與作 品，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活 中。 藝術與人文課程目標強調創作活動中的探索過程與豐富心靈的效果、審美 活動中的思辨，以及藝術文化的理解與參與多元文化的活動 (陳朝平，2001)。 藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該 提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、 器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問 藝術工作者；了解時代、文化、社會、生活與藝術的關係；也要提供學生親身 參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈 感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈(教育部，2008)。

三.藝術與人文學習領域能力指標

能力指標強調三個主軸之藝術能力的建立，教材內容是教師運用藝術四個面 向教學，透過教學活動來培養藝術能力。因此能力指標的三大主軸和內容四個面 向之間，關連緊密並互為因果，關鍵在「教師怎麼教、教師注重的教學目標是什 麼」，這才是「教材」與「能力」之間的相關部位。 此項內容目的在協助藝術與人文學習領域教師，於設計或進行教學活動時能 有更具體的教材指引，係針對不同階段(國小一至二年級、國小三至四年級、國 小五至六年級、國中一至三年級)與不同的統整內涵(表現試探、基本概念、藝術 與歷史文化、藝術與生活)來提供參考與建議。而「表現試探」與「基本概念」 雖以分科方式說明，但各項內容仍具有統整性質，而非切割分類；「藝術與歷史

文化」與「藝術與生活」則以統整方式為要。藝術與人文第一階段能力指標與教 材內容統整在「生活課程」中實施，其領域分段指標如表2-1-1。 表2-1-1 藝術與人文領域分段指標 第一階段 （1-2 年級） 第二階段 （3-4 年級） 第三階段 （5-6 年級） 探 索 與 表 現 1-1-1嘗試各種媒 體，喚起豐富的想像 力，以從事視覺、聽 覺、動覺的藝術活 動，感受創作的喜樂 與滿足。 ( 自我生活的悅樂) 1-1-2運用視覺、聽 覺、動覺的藝 術創作形式，表達自 己的感 受和想法。 ( 自我表現) 1-1-3使用媒體與藝 術形式的結合，進行 藝術創作活動。 ( 探索媒體與形式) 1-1-4正確、安全、有 效的使用工具或具， 從事藝術創作與展演 活動。 ( 基本工具/道具 ) 1-2-1探索各種媒 體、技法與形式，了 解不同創作要素的效 果與差異，以方便進 行藝術創作活動。 ( 創作要素) 1-2-2嘗試以視覺、聽 覺及動覺的藝術創作 形式，表達豐富的想 像與創作力。 ( 自我表現) 1-2-3參與藝術創作 活動，能用自 己的符號紀錄所獲得 的知識、技法的特性 及心中的感受。 ( 藝術紀錄 ) 1-2-4運用視覺、聽 覺、動覺的創作要 素，從事展演活動， 呈現個人感受與想 法。 ( 自我表現/展演) 1-2-5嘗試與同學分 工、規劃、合作，從 事藝術創作活動。 1-3-1探索各種不同的藝 術創作方式，表現創作的 想像力。( 各類創作方 式) 1-3-2構思藝術創作的主 題與內容，選擇適當的媒 體、技法，完成有規劃、 有感情及思想的創作。 ( 有計畫的創作) 1-3-3嘗試以藝術創作的 技法、形式，表現個人的 想法和情感。 ( 自我表現) 1-3-4透過藝術集體創作 方式，完成與他人合作的 藝術作品。 ( 共同創作) 1-3-5結合科技，開發新 的創作經驗與方向。 （藝術與科技） 2-1-5接觸各種自然物、 人造物與藝術作品，建立 初步的審美經驗。 ( 知覺與感動 ) 2-1-6體驗各種色彩、圖 像、聲音、旋律、姿態、 表情動作的美感，並表達

出自己的感受。 ( 自我表達 ) 2-2-6欣賞並分辨自然 物、人造物的特質，與藝 術品之美。 ( 美感事物欣賞) 2-2-7相互欣賞同儕間視 覺、聽覺。 審 美 與 理 解 2-1-5接觸各種自然 物、人造物與藝術作 品，建立初步的審美 經驗。( 知覺與感 動 ) 2-1-6體驗各種彩、圖 像、聲音、旋律、姿 態、表情動作的感， 並表達出自己的感 受。 2-1-7參與社區藝術 活動，認識自己生活 環境的藝術文會藝術 與生活的關係。 ( 藝術與生活) 2-1-8欣賞生活週遭 與不同族群之藝術創 作，感受多樣文化的 特質，並尊重藝術創 作者的表達方式。 ( 多元藝術觀 ) 2-2-6欣賞並分辨自 然物、人造物的特 質，與藝術品之美。 ( 美感事物欣賞) 2-2-7相互欣賞同儕 間視覺、覺、動覺的 藝術作品，並能 描述個人感受及對他 人創作的見解。( 比 較藝術/簡易賞析) 2-2-8經由參與地方 性藝文活動，了解自 己社區、家鄉內的藝 術文化內涵。 ( 社區藝術) 2-2-9蒐集有關生活 週遭鄉土文物或傳統 藝術、生活藝術等藝 文資料，並嘗試解釋 其特色及背景。 ( 生活藝術 ) 2-3-6透過分析、描述、 討論等方式，辨認自然 物、人造物與藝術作品的 特徵與要素。 ( 理性的藝術賞析) 2-3-7認識環境與生活的 關係，反思環境對藝術表 現的影響。 ( 藝術與環境 ) 2-3-8 使用適當的視覺、 聽覺、動覺藝術用語，說 明自己和他 人作品的特徵和價值。 ( 藝術用語) 2-3-9透過討論、分析、 批判等方式，表達自己對 藝術創作的 審美經驗與見解。 ( 審美經驗的說明) 2-3-10參與藝文活動，紀 錄、比較不同文化所呈現 的特色及文化背景。 ( 比較藝術 ) 實 踐 3-1-9透過藝術創 作，感覺自己與別 3-2-10認識社區內的 生活藝術，並選擇自 3-3-11以正確的觀念和 態度，欣賞各類型的藝術 續下表

與 應 用 人、自己與自然及環 境間的相互關連。 （生活關連） 3-1-10養成觀賞藝術 活動或展演時應有的 秩序與態度。 （觀賞藝術） 3-1-11運用藝術創作 形式或作品，增加生 活趣味，美化自己或 與自己有關的生活空 間。 己喜愛的方式，在生 活中實行。 （生活藝術） 3-2-11運用藝術創作 及作品，美化生活環 境及個人心靈。 （美化生活） 3-2-12透過觀賞與討 論，認識本國藝術， 尊重先人所締造各種 藝術成果。 （尊重藝術） 3-2-13觀賞藝術展演 活動時，能表現應有 的禮貌與態度，並過 欣賞轉化個人情感。 展演活動。 （觀賞藝術） 3-3-12運用科技及多種 方式蒐集、分類不同時代 與不同特質之藝文訊，並 養成習慣。 （藝術資源搜尋） 3-3-13運用學習累積的 藝術知能，設計、規劃並 進行美化或改造生活空 間。（美化生活） 3-3-14選擇主題，探求並 收藏一、二種生活環境中 喜愛的藝術小品：如純藝 術、商業藝術、生活藝 術、民俗藝術、傳統 藝術等作為日常生活的 愛好。（藝術愛好）

四.藝術與人文學習領域課程實施要點

針對現今九年一貫課程綱要藝術與人文領域之視覺藝術的課程，其有關之課 程設計與教學進行探究，以了解今日課程鬆綁後，對於藝術教育，教師在自編教 材、選擇美勞材料，及課程設計上的運用情形做探討；進而了解視覺藝術課使用 美勞材料包的教學方式，是否達成現今課程實施得要點與目標。 (一)課程綱要 在課程綱要方面，分類為以下幾點： 1.各校應成立「藝術與人文學習領域課程研究小組」，依據本領域課程目標、 分段能力指標，考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，研 訂學年課程實施計畫。其內容包括：「 目標、教學進度、教學活動設計、教

學評量方式、教學資源」等項目。教學進度、教材、教學活動設計、評量、 教學資源」等項目。 2. 課程設計可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別特質設計教學，或以統整視 覺藝術、音樂與表演藝術的學習為原則。統整之原則可運用諸如：相同的美 學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性 過程等，聯結成有結構組織和美育意義的學習單元；另外「探索與表現、審 美與理解、實踐與應用」融入課程的方式也以統整為原則。 3. 課程統整可採大單元教學設計、方案教學設計、主題軸教學設計、行動研究 教學設計、獨立研究教學設計等。 4. 設計課程應協助學生在美感、情緒、心智和身體等方面的發展與成長；促進 自我概念、關懷生命，發展藝術與文化的理解，實踐藝術於生活中。 5. 應兼顧微觀與宏觀，強調養成欣賞與鑑賞能力，幫助學生溝通觀念和表達情 感，鼓勵發展藝術語彙，建立美感觀念、養成審美與展現藝術的能力。 6. 藝術課程與教學應適度融入海洋、本土教育，生命教育、環境美育等各種議 題，並鼓勵運用媒體教育的資訊科技。 ( 二 )課程設計 在課程設計方面，從教育部在修訂新課程綱要時，對統整課程的實施有比較 彈性的規範，課程設計也朝向「可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別特質設計 教學，或以統整視覺藝術、音樂與表演藝術的學習為原則。」 其次，課程設計應兼顧微觀與宏觀，並強調養成欣賞與鑑賞能力，建立 美感觀念、養成審美與展現藝術的能力。都是聚焦在藝術教育的本位上。在2008 年新修訂的課程設計，則強調藝術課程與教學應適度融入海洋、本土教育，生命 教育、環境美育等各種議題，並鼓勵運用媒體教育的資訊科技，似乎可融入的範

圍更為廣泛，藝術與生活是息息相關的。 (三)教材編選 在教材編選方面，從教育部在修訂新課程綱要時，對藝術與人文領域教材特 別強調應「統整於表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活四個面向。」 在基本學習內容方面，增列視覺審美知識、媒材、音樂知識、樂器演奏、創作、 欣賞，在表演藝術方面包含─表演知識、聲音與肢體的表達、創作、展演與賞析 等範疇，以及其他綜合形式藝術之鑑賞基本知能等。以上突顯藝術與人文學習領 域之獨特的一面。另外，在教材組織及教材內容也多有彈性的規範，讓教師更擁 有自主權去應用在教學上。 教材編選原則： 1.須依據國民中小學課程綱要總綱、本領域之課程基本理念、課程目標、分段能 力指標、教材內容、教學評量、實施要點等課綱重點。 2.宜考量各地區學生的藝術基本能力、需要、興趣、生活經驗、各校人力與物力 與物力資於及本土文化特色等條件。 3.應把握啟發各階段學生藝術美感教育的特質，配合教學策略，讓學生能獲得美 學的概念和系統化的藝術學習。 4.教材組織宜注意各學習階段藝術形式的個別特質，尤其基本概念、藝術與社會 文化、藝術與生活環境連貫性的統整，應由具備本領域藝術專長教師指導學生 學習。 5.教材分量須切實配合教學目標和時數。分量的多寡，可依探究的深入程度、涉 及的問題範圍、學習活動的方式調整。 6.教材內容之分析、策略、流程，要具備可行性及實用性，各校教師可自編或慎 選教材及規劃精進教材。

(四)教學設計 在教學設計方面， 2008年版新課程綱要修訂，對藝術與人文領域的教學目 標、教學模式、教學活動設計、教學活動安排、以及教學設計等部份，都特別針 對藝術與人文學習領域來量身打造，尤其在重視設計補救教學策略，更特別指出 落實素養指標，希望更符合藝術與人文的基本理念。 1.在學習情境方面： 教師應營造有意義的學習情境，引發學習動機和歷程，鼓勵學生主動學習， 引導學生發現、探究、試驗和發明，並負起學習責任。 2.在發展技能方面： 要能提供良好的示範供學生觀摩，理解技能之所以重 要的原因，並提供充裕 的時間和機會在各種情境實作。尊重學生對主題的詮釋或各種問題解決的方 式，學生有合適的表現，立即稱讚。 3.在教學概念方面： 要顧及學生的能力、經驗與發展階段，銜接先前的 藝術教學及學習風格。第 一階段做自發、自由的嘗試與發現（低年級）；第二階段（中年級）著重特 定、具體和實用的概念之了解；第三階段（高年級）強調具體概念之應用； 第四階段（國中）才逐漸介紹較抽象的觀念。 4.在培養態度方面： 教師本身熱心、積極、開放的學習指導態度最能影響學生。當學生學習遭遇 困難時，要適時介入，鼓勵學生持續努力。尊重每一位學生的獨特表現，具 體而真誠的回應學生，認同學生的努力。 5.在教學方式方面： 教學法須多元而彈性，包含各種視覺藝術教學法、音樂教學法、表演藝術教

學法等，應充分熟悉，靈活應用，以達成分段能力指標為目的。教學方式以 班級經營為原則，可配合年段與其他領域，搭配社團、綜合活動、校際觀摩、 文化活動等方式實施。

五．視覺藝術之教學

視覺藝術教學是帶領兒童做藝術創作或欣賞，讓兒童透過自身的自由創 作，及藝術家凝聚智慧與感情完成的作品，接觸美、感受美、享受美（黃宣勳， 1996；陳春美，2003）。由於視覺藝術教育是自由、活潑、靈活的教育活動，不 是系統化、規律化的一般教學活動，因此教學方式應以活潑生動為原則，以避免 刻板、嚴肅、枯燥無趣為宜。在視覺藝術創作方面，應該多以學生日常生活有關 的議題、材料為創作題材，以學生自發性的創作為主，而不專以訓練學生的技能 為教學目標。在視覺藝術欣賞方面，則配合時間、空間、客體的展品，並斟酌主 體兒童的需要與能力，適切地介紹相關美術知識、技法，增強鑑賞能力及創作能 力。 （一）視覺藝術教學之類別 視覺藝術在教學上又可分為視覺藝術創作及視覺藝術欣賞。視覺藝術創作 是指學生在老師有系統、有組織、有創意的教學活動中，利用各種素材，發揮各 種想像，創造出屬於自己心理意象的作品；視覺藝術欣賞活動是美術鑑賞理論與 功能的具體實踐；其目的在幫助學生去親近美術品，繼而使美術欣賞的活動達到 美感體驗的、美術知識的、價值判斷的文化效益（陳春美，2003）。 （二）藝術創作之教學策略 黃任來（1996）提出藝術創作之教學策略有討論策略、創造性動（creative

movement）、創造性戲劇（creative drama）策略、音樂與意象引導（music and guided

創意寫生策略、複式策略等（黃壬來，1999），以啟發兒童的自發性、美術創作 及人格的健全發展。以下詳述之。 1、討論策略：就單元主題提出與該主題有關的問題，讓兒童思考並且做語文 發表，通常這些問題是由封閉性問題及開放性問題組成，但多以後者問題 為主。封閉性問題旨在引發兒童固定且正確的答案，兒童所用的運思為回 憶或聚斂性思考；開放性問題旨在引發兒童多方向的答案、期望與幻想， 兒童所用的思考即為擴散性思考。 2、創造性動作：就單元主題讓兒童以肢體做角色扮演、運思活動或遊戲。創 造性動作不同於無意義的肢體動作，是一種能表達個人思想與情感或引起 自我鬆弛的身體動作。 3、創造性戲劇策略：就單元主題讓兒童演出即興式短劇；這種即興式短劇不 需佈景、服飾、化妝、燈光、道具、舞台，而由參與者決定角色、動作、 情節及對話。至於其演出內容可為現實中的故事或虛構的故事。創造性戲 劇與創造性動作的差異，在於前者係具有情節關懷的角色扮演，而後者則 為單純的角色扮演或遊戲。 4、音樂與意象引導策略：就單元主題內容，運用背景音樂及口述指導語，指 導學生作有關主題的意象活動。所用的背景音樂，係與單元主題有關的樂 曲或節奏緩慢且柔和的樂曲，在音樂聲中唸出與單元主題有關的指導語， 然後在每一指導語之後停留10 至20 秒，讓兒童根據指導語從事想像。 5、再定義策略：指在兒童創作之前，提出一件物品或其外形，讓兒童阻抑對 此物品或其外形的習慣性反應，並思考利用此一物品或其外形發展成新奇 而完整的作品。此教學策略的重點，在於提示一物或其外形，讓兒童思考 各種再定義的表現，再從中取一來創作。

6、合成策略：指在兒童創作之前，提出二個以上的基本造型（點、線、面、 體），讓兒童思考將這些基本造型做有意義的連結，以發展成完整的作品。 7、創意寫生策略：指在兒童創作之前，利用視覺對象讓兒童觀察，並依其方 式予以描寫，然後再想像與所描寫者有關之形象，以發展成完整的作品。 8、複式策略：將前述教學策略任兩個以上結合，以促使兒童的創作觀念更為 清晰與流暢，且使得創作前的啟發活動更富變化與趣味化。複式策略對於 個別差異較大的班級或創作觀念較缺乏的兒童，較前述各種啟發活動更具 適用性。 從以上教學策略可以看出，視覺藝術之創作教學已不單只是藝術作品之創 作活動，更重的是其教學活動與音樂、表演藝術之結合，可以使視覺藝術教學活 動更加生動有趣。 （三）藝術鑑賞之教學策略 至於視覺藝術的審美活動，即在透過圖象符號的「譯解」，以便掌握美術品 的主題概念，進而理解藝術家的心靈意象。視覺藝術老師即在幫助學生克服「譯 解圖象符號」的困擾，幫助學生去親近美術品，繼而使美術欣賞的活動達到美感 體驗的、美術知識的文化效益。以下歸納學者所提出視覺藝術欣賞教學的策略如 下（蘇振明，1994；黃宣勳，1996；黃壬來，1999；陳瓊花，2000；陳春美， 2003）：1、展示藝術家代表作的複製品、圖片或幻燈片。2、簡介藝術家的生平 與主要風格。3、提示作品中的造形要素及作畫技巧。4、採用「問思導賞」教學， 結合問答法、創造性理論、編序教學理論，發展出兒童的審美教學活動。5、以 多元、尊重、欣賞的態度面對兒童的表現。

六、結論

此節主要透過九年一貫藝術與人文課程之基本理念、課程實施要點、學習能

力指標、課程設計、教材編選、教學設計及視覺藝術教學策略的文獻探討，以此 做為檢視美勞材料包的教學是否有達到九年一貫藝術與人文課程所強調的藝術 學習與人文素養的內涵。本研究目的旨在探討視覺藝術教師使用美勞材料包的現 況與滿意度，而滿意度的指標，研究者一部分採本節九年一貫藝術與人文課程理 念、實施要點、教學設計、以及課程融合做為滿意度調查的指標，以從中檢視視 覺藝術教師使用美勞材料包的滿意度。 其中包括教學設計層面，如： 1. 視覺藝術課使用美勞材料包教學設計，在發展技能方面，能提供良好的示範 供學生觀摩，理解技能之所以重要的原因。 2. 視覺藝術課使用美勞材料包教學設計，在教學概念方面，能顧及學生能力即 銜接先前藝術教學及學習風格。 3. 視覺藝術課使用美勞材料包教學策略是就單元主題提出該主題相關問題，可 讓兒童思考並做語文發表。 課程實施重點層面，如： 1.視覺藝術課使用美勞材料包教學可經藝術陶冶，教育人文素養的藝術學習課 程。 2. 視覺藝術課使用美勞材料包教學可培養學生藝術知能，提升藝術鑑賞能力。 3. 視覺藝術課使用美勞材料包能製作日常生活中喜愛的、想像的、創意的、裝 飾的各種物品。 4. 視覺藝術課使用美勞材料包是具有思考性、計畫性的造型表現。 5. 視覺藝術課使用美勞材料包是依據「藝術與人文學習領域課程研究小組」依 據課程目標設計的。 情意教學層面，如：

1. 視覺藝術課使用美勞材料包教學是透過藝術的非語言溝形式，引導學生分享 生活中的情感、價值與思想。 2. 視覺藝術課使用美勞材料包教學是激發學生對不同文化的同情與理解。 3. 視覺藝術課使用美勞材料包教學使學生能自我探索，覺之環境與個人關係， 運用媒材形式，從事藝術表現。 4. 視覺藝術課使用美勞材料包教學使學生透過審美及文化活動，體認各種藝術 價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品。 5. 視覺藝術課使用美勞材料包教學使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過 藝術活動增強對環境的知覺。 課程融合層面，如： 1. 視覺藝術課使用美勞材料包教學是視覺藝術、音樂與表演藝術的融合課程。 2. 視覺藝術課使用美勞材料包的課程設計有適度融入海洋、本土教育、生命教 育，環境美育等各種議題。 3. 視覺藝術課使用美勞材料包之教材編選涵蓋個別或綜合性的藝術鑑賞與創 作，及其與歷史、文化的關係。 4. 視覺藝術課使用美勞材料包教學設計，在教學方式方面，教學符合多元彈性， 對於各種教學法應充分熟悉，靈活運用。 綜觀以上九年一貫的課綱，研究者歸納出四項指標，做為視覺藝術教師使用 美勞材料包教學的滿意度指標，以期檢視料包教學的概況。

第二節 視覺藝術課程之教育思潮

本節主要針對視覺藝術課程之相關理論基礎，來了解視覺表現的教學本質， 並藉此透析藝術教育的意涵，檢視視覺藝術課使用美勞材料包是否符合近代藝術 教學的涵養，因此筆者就近代藝術教育的思潮，分為四個部分來做說明。 我國美勞教育發展深受西方藝術教育理論的影響，美勞教學宗旨亦隨美勞教 育思潮的變遷而有所變更，一般民眾對美勞教育的看法「美勞教育就是教學生畫 畫」，偏重美術技術層面的磨練(李長俊，1998)，此屬四O、五O 年代之「創造 性取向」（creative orientation）的美術教育論點，即1960 年代之前，美勞教育 的首要目的仍在增進兒童的創造性，鼓勵學生藉美勞創作來表達自我的感受，認 為創作過程較結果的展現更為重要。此類教育理論即為創造性取向之美勞教育思 潮(郭禎祥，1998)，影響我國美勞教育久遠。六O 年代以後，由於「創造性取向」 忽視學生在藝術思想與美感經驗(aesthetic experience)的發展，缺乏有程序、有 組織的課程計劃及教學方法，有多位學者試圖檢討改進。 Barkan在1955 年及1965 年最早提出「美術教育不能僅限於美術創作，而要 把美術視為人類活動與行為發展的過程」，「藝術教育應包含藝術創作、藝術史 和藝術批評」(郭禎祥，1992)。1984 年Greer在藝術教育期刊「Studies in Art Education」進一步將此理念正式定名為「學科導向美勞教育」（Discipine Based Art Education）簡稱DBAE，認為美術創作（art making）、美術史（art history）、 美術批評（art criticism）與美學（aesthetics）是美術學習內容的四大領域。DBAE 美術教育理論意味鑑賞和創作是並重的，試圖追求精緻的藝術教育（excellence in）（Greer，1984），而美術教學四大領域也非獨立存在，課程中著重是四領域 之理念與技能的統整互動，使學生以一種最廣博的觀點學習美術（Dobbs，1997）。

由美國學者所倡導之學科取向的美術教育理論，自七O年代引進國內後，除 了影響我國藝術教育學術研究，更對國內美勞課程標準修訂有直接的衝擊，九年 一貫藝術與人文學習領域的課程目標強調發展學生藝術批判思考、理解多元文化 藝術作品內涵之審美鑑賞能力等，可見其蹤跡。目前我國國小視覺藝術教育之理 論有下列三大項：

一、 創造導向的藝術教育--- 兒童中心主義

英國藝術教育理論家里德（Read）與羅文費爾（Lowenfeld）都主張：透過 藝術的教育來培養兒童的創造性，此觀點至今仍為藝術教育中非常珍視的思潮。 羅氏在「創性與心智成長」一書中說：藝術教育只是一種達到目標的方法，不是 一個目標：藝術教育的目標，是使人在創造的過程中，便得更富創造力，而不管 這種創造力用於何處…」(王德育譯，1975)。由此而知，羅氏特別強調美勞教育 之工具性教育價值，美勞教育基本上乃是促進學生創造性思考、增進學生人文社 會學科之發展、協助幼兒發展肌能協調，以及發展閒暇娛樂、美術治療等的工具 與手段而已。其理論之基本主張為： （一）主張教育過程必須順應自然程序，配合個人生長的階段，不可以成人的 標準與尺度，來要求學生、評量兒童。羅文費爾主張兒童的成長是循序 漸進，有一定程序，必須外界完全不予干擾，成長才最為有益。教師的 最好教學方法是鼓勵與刺激。 （二）取兒童中心教育理念。學校是個兩元中心的社會活動，兒童為其中的一 焦點，課程為另一焦點，兒童在此結構中受到直接衝擊時，必須依感覺 經驗或處理經驗來作自我調整，以求適應現在的世界。由內到外的自然 發展。認為環境足可影響兒童的潛能、個性、獨創性的發揮。

（三）強調藝術活動本身的教育價值，再決定方向、動機與教學上之主張---- 「表現或過程」本質上比「最後產品」更為重要；甚至反對直接注意「最 後產品」。 （四）實現兒童創作潛力最有效的方法，是使其親自參與各種創作過程、接觸 各種媒介，且運用其感覺與處理能力。直覺的創造性活動本身極具教育 價值，真正重要的是「創作過程」對學生的影響（樊湘濱，1991）。 這樣的一個教育理念，影響國內教育數十年之久，但有人批評此種以兒童 中心的教學方式對學生的藝術能力無法增加，學生無法學到有關藝術的知 識。對藝術的認知層次方面缺乏有結構有系統的教學引導。很容易造成以 為是任由學生自由畫，是創造力的培養之錯誤觀念。

二、 學科導向的藝術教育--- 學科中心主義

創造性導向之美勞教學，由於過份強調學生的自我表現及自然發展，雖具有 某些獨特價值，然而仍有些負面影響，致使美勞教學成效不彰，影響美勞課在國 小教學地位低落，普遍造成美勞教學觀念和方法的偏差。至於「學科導向」之美 勞教學，則提倡美勞科課程本身的的必要性，試圖以「教師專業」、「嚴謹課程 設計」為中心，來改進「兒童中心」的教學，強調「觀念取向」，也非常重視「作 品評量」（呂燕卿，1989）。 由於創造性導向的美勞教育，主張兒童的成長是循序漸進，在毫無外界干擾 下成長最為有益，因此教師的教學顯得無力感。長久以來績效不彰，被視為培養 美勞專家的專才教育，或是繁忙之餘的休閒活動。艾斯納（E W Eisner）認為要 挽救美勞教育，就必須要強調美勞的獨特本質與價值，以教師和課程為中心，重 視品質取向，不僅要過程，更要求作品的完整。認為兒童是可以「教」的代表人 物有艾思納（E. W. Eisner）、葛利爾（W. D. Greer）、克拉克（G. A .Clark）等

人，此學派的基本主張為： （一）藝術教育課程，應包含創作、批評、美術史及美學四大領域。 （二）藝術學習並非自動的成熟結果。兒童的藝術發展不僅是由內而外同時 也需由外而內，也就是要兼顧激發兒童的內心感受、培養想像力、產 生一項與外界教育環境的導引作用。創作與鑑賞的能力是可以學習而 得的。 （三）學習藝術的過程是複雜且精巧的。課程內容和教學活動的安排要有組 織與程序並有反覆練習的機會。運用學習活動之組織程序與輔助的適 當教學設計，將能促進兒童之美術學習得以有效的展開。 （四）學習藝術和心智成長有關。老師要注意學生的藝術發展階段與能力的 成熟度，並在課程計劃時安排具挑戰性的教材。課程內容要有廣泛領 域具有前瞻性。 （五）美勞課程應包含各種視覺材料，以說明某些藝術品的品質與表現技巧。 （六）美勞教育是一般教育的重要一環，並且是未來更專門性藝術探討的基 礎。把藝術視為一般教育中的基本科目來教，以及未來成為專業藝術工作 的基礎來練習（樊湘濱，1991）。 郭禎祥1991 在「追求精緻藝術教育－DBAE」一文中闡述「DBAE」課程發 展史中論及美國在八O年代興起的藝術改革，即是在追求「精緻教育」。主張教 育應強調認知的發展內容、充實課程、對學生的學習有較高的期望。它不只是要 發展智性的技巧、更要重視所有學科的卓越成就。 這種精緻的技能就是葛利爾（Greer）於1984 年所標明的「學科導向的藝術 教育（Disciplin Based Art Education）」簡稱「DBAE」。該協會所主張的精 緻的藝術教育，是要專力促進一個包含廣泛學習之途徑的藝術課程，任何與教育

有關的或對教育有興趣的人，都要了解藝術教育有助於學生認識其整個思維與經 驗的環境。因而宣稱「均衡教育應包括精緻的藝術教育」（Greer，1984）。就 藝術的本質而言，它是追求卓越個性的教育思潮頗吻合。因而藝術教育不再是一 種工具性的教育手段，而是學校課程中重要的一環。是要發展學生了解與鑑賞時 必備的能力。這能力包括對藝術產生感應、創造藝術和了解藝術的有關各種知識 理論。所以「學科導向的藝術教育」的目的之一即是要透過藝術創作、藝術史、 藝術批評、美學此四大學科的知識、概念、技巧的學習，以幫助學生能看得更清、 想得更透徹、更敏銳的感受（郭禎祥，1991）。 然而「學科導向的藝術教育」之美勞教學，若未能應用適當的啟發方式恐易 流於知識性的學習，而忽略藝術表現的本質，其次也忽略社區或社會層面對於藝 術教育的關聯性與重要性，可能形成藝術教育與社會之間的隔閡（陳朝平、黃壬 來，1995）。 此理論也被我國美勞教育所運用，過去一直被運用在培養藝術家為目標的專 業教育上。課程內容以藝術品為中心統合美學、藝術史、藝術批評與藝術創作為 主，在目標、內容及方法皆注重學科本位，然而教師必須對藝術要有專業素養， 否則很難勝任此項教育理論，又目前大都是以級任擔任教學的情形下，很難有專 業教師針對教學做內容介紹。因此一般級任教師對美勞教學很少採用此教育理 論。

三、社會導向的美勞教育 -- 社會中心主義

近一、二十年來，美國的藝術教育學者J McFee，V Lanier，K Ma- rantz，R Neperud，等人主張藝術教育的社會取向，而美國許多教育專業團體，也曾數度 討論社會取向的議題（Freedman，1994a）。以馬可菲（McFee）為例，即力主「社 區本位的藝術教育」（commumity based art education）。她認為：藝術教育是學

生發現、認知與讚賞社區價值觀的歷程；藝術教育必須促使學生參與並成為民主 社會的公民：此外；社區具有流動、動態與演進的性質，因此，當教師進行藝術 教學時應讓學生了解這些性質。

在九０年代，美國興起這另一種社會導向的藝術教育理論，此種理論係對 於DBAE 的反動，其主要觀點在1993 年美國全國藝術教育協會（National Art

Education Association）的年會中提出，引起藝術教育界的重視，此即社會 重建（social reconstruct -ion）理論。主要提倡者，以梅耶（May，1994）、席克 Hicks、菲德門（Freedman，1994a，1994b）、史塔爾、布朗第（B1andy，1994） 為主，其主要思想如下： 1.藝術教育是一動態的媒介，也是一可變動且無定形的結構，過去制式化的 藝術教育應加以改善，且以地區性與小型的專業團體進行改善工作，所謂 重建藝術教育就是重建藝術教育工作者；藝術教育者必須積極地投入社區 及更大的社會環境中，並對於當前的問題有所反應。 2.社會並非停滯的實體，而持續在進行再定義與重組，藝術教育應隨社會重 建而改變，今日的藝術教育旨在促進社會的公平，包括對於性別、種族與 不同文化的尊重與肯定。 3.藝術教育的內涵為視覺文化（visual culture）：除了美術以外，尚包括不 同文化的人工產品、廣告及其他大眾傳播圖像、設計的物品、裝潢、環境 等，除了探討作品的感覺、形式、材料特性及效果，並涉及其社會政治層 面的特性及效果。 4.藝術教育應重視多元文化現象，進行「社會重建的多元文化藝術教育」 此種教育的內容取決於社區、州或全國的社會、政治、經濟上的情況，而 非程序性與制式化的學習經驗。

5.藝術教育的設置必須符合學習者的需要，而具有彈性與適應性；藝術教育 的課程與教學應配合學習者的差異（陳朝平、黃壬來，1995）。 這種理論重視多元文化、社會公平，及民主的參與，一反制式化的藝術 教育，對於現代社會的發展，也有積極的涵義，但卻忽略了透過藝術教育對 於創造思考、創造態度的啟發與審美經驗的功能。對於兒童自我表現的重視 程度，也相形減少。

四、其它思潮與理論

(一)科技思潮 現今科技的技術日新月異，各種新產品隨時都在出現，電腦、網路的出現更 帶給了傳統的美勞教育很大的衝擊，美勞教育不再只是限於傳統的材料，甚至結 合科技的運用，科技思潮賦予了美勞教育新的生命。科技是指有系統運用資源來 解決問題的技術或方法，也就是符合科學原理的技術或方法，而現代藝術應用科 技的例子不少，如以前藉用攝影術，現在利用多媒體、動畫、電腦繪圖等等方式 讓作品上呈現不同的變化（黃壬來，1996）。但是美勞教育和科技教育結合，並 不是就放棄了傳統的技藝，而是以更多元的運用科技來表現藝術，只是在方法、 形式的改變，但藝術的本質是不變的。科技思潮在教育上是促進兒童對科技的認 知，和有系統的解決問題，因此藝術教育在面對科技的思潮下，除了讓藝術的創 作更多元化外，最重要的是學習到以更有系統、更科學的態度來面對藝術教育（邱 美嬌，2000）。 (二)全人教育理論 台灣社會的變遷趨勢，正邁向以變動、競爭與創新為特徵的資訊社會，多年 來經濟的發展，形成多元開放的社會，並形成休閒需求的增加。但是，多年來物 質文化與非物質文化發展的長期失衡，形成多種社會失調與個人疏離的現象。所

以人為本的教育才能適應社會的變遷及人性的需求。邁向新世紀的美勞教育取向 是全人教育理論的基本主張有五個向度為（陳朝平、黃壬來，1995）： 1.全人發展觀的美勞教育目的 當前主要的藝術教育理論，不論是兒童中心、學科本位或社會取向的藝術教 育理論，皆各有其依據與主張，卻都忽略個人在時空架構下的地位與發展性， 自然不宜直接移植於國內美勞教育。美勞教育的目的應著眼於全人的培育， 也就是在於培養完整的人或各方面均衡發展的人。美勞教育的目的在於培育 全人，具體而言即在啟發兒童的自發性、審美能力、創造能力、藝術創作、 及人格健全發展等項目。簡言之，即在於豐富及促進兒童的生活。 2.多元化的美勞教材 目前國內雖存在物質文化與非物質文化的失調及實際文化與規範文化的脫節 現象。不過，開放社會已然來臨，台灣社會中多元價值並存的現象也勢不可 免。而美勞教育的本土化與國際化也應運而生。也就是多元化的教學內容。 多元化的教學內容係指：社區文化的傳承與創新、多元的審美規準、多元的 創作題材與形式、多元的美勞作品賞析、社會議題、環保議題、科技媒材的 認知與應用、環境設計、未來問題解決等，這些都是全人所須接觸者。教學 內容又以美勞創作為核心，將觀賞、談論與認識藝術，加以融合為完整的美 勞教學內容。同時，美勞教材宜呈現不同族群、性別與社會階層在不同時間 所創作的視覺文化，並指導兒童肯定其價值。 3.以學校及社區為基礎的課程組織 現今台灣在多元的社會中，各族群的主體性意識日益高漲，自主性與鄉土性 的活動也日漸增多。以台灣文化的四個系統(原住民文化、福佬系文化、客家 系文化、大陸系文化)，在關懷鄉土的呼聲下，也獲得相當地尊重與維護，使

得普遍性文化與個別性文化能兼容並存。兒童為社區的組成分子，不但生活 於社區之中，也受其所屬社區文化、社區物材與社區景觀的影響。以社會取 向的藝術教育理論基本上以兒童的生活環境為藝術教育的重點，堪稱適當； 在配合兒童中心理論所強調自發性表現，及DBAE 理論的學科結構觀點，再 輔以彈性的調整機制，將可成為課程組織的新取向。 4.啟發式與人性化的美勞教學方法 為達成前述美勞教育目的及實施多元化的美勞教材，有待應用既有啟發性 又富於人性化的教學方法。即是應用激發創意與動機的方法，提示必要的知 能，鼓勵兒童自我表現，肯定兒童表現的結果，並進行藝術欣賞。而激發創 意與動機的方法，可以運用討論、創造性動作、創造性戲劇、音樂、再定義、 合成、創意寫生及多種方法等行之。至於藝術欣賞則在於引發知覺、推想、 判斷與感情的心理活動，而且除知覺以外，其餘活動則允許應用多元的審美 規準與多元的反應，並鼓勵從不同方式與角度探討藝術表現的價值。 5.協同式的美勞教學研究 美勞教育是一門應用性的教育領域，也是一門科際整合的學術領域。須美勞 教育研究者與美勞教師進行協同研究，以參與觀察法、作品分析法、晤談法、 調查法、及討論法等，獲得所須研究的資料，俾使原試驗性理論或教學設計 得以證實與改進，進而審慎地推廣與應用（陳朝平、黃壬來 1995）。 綜合上述基本上全人教育理論，研究者認為是為了調整創造導向的美勞育、 學科導向的教育及社會導向的美勞教育理論、取其優點去其疏忽。為本土性 的教育思潮。 (三)後現代美術教育理論 後現代的思潮在美勞教育上最重要的是強調多元、合作、文化。人的多元的

生活方式，提供不同文化的觀點，將不同團體，如種族、性別、階級、文化，視 為積極的、動態的、真實的；取材自社區，以學生的日常生活解釋概念等，以達 成多元文化的理念，而且從師和生間、生和生間彼此的對談中，增加彼此的了解 和接納（歐用生，1994）。也就是說藝術教育的內容不再限於精緻藝術，也包含 了平民藝術，不再只是美術館、博物館的教學，生活周遭的都是教學內容，而且 藝術的形式不再只是強調統一、均衡，後現代的藝術觀更包含了不對稱的形式， 各種拼貼藝術也都是被允許的（郭禎祥，1996）。強調彼此的合作學習，更重視 到藝術背後的文化價值，從這理論我們可以知道多元文化美術教育含有更多的文 化背景。張全成（1997），將後現代主義的美術教育歸納出十一項原則：多元與 開放、通俗與精緻並重、藝術與科技結合、審美與創造並重、觀念與技法並重、 自然與人文並重、獨創與參與並重、鑑賞與創作並重、純粹與應用藝術並重、傳 統與現代並重、國際化與本土化並重，從這些原則我們可以很清楚的知道在後現 代主義中的美勞教育的方向。 這樣的思潮，接受不同的文化價值觀易產生價值的混淆不清，到底何為優， 何為劣；什麼是好，什麼是壞，就產生了矛盾，而這些矛盾是我們在進行藝術教 育必定會遇到的問題，因此教學者在以多元的文化觀進行教學時，要以民主的態 度去接受學生的答案，並做多元思考的教學活動，讓學生自己澄清混淆的價值。 綜觀前述的教育思潮，各有其長短，創造導向的美勞教育以兒童中心理論強 調創造性與人格的發展但卻忽略了藝術教育的範疇與功能。而學科導向的教育理 論，強調培養兒童的藝術知能與應用，卻忽略自發性表現與社會文化脈絡差異且 必須要較專業之教師方能實施。社會導向理論結合藝術與社區，強調社會的公平 與多元文化且彈性的課程，雖較廣泛卻忽略創造性，審美體驗。過份強調科技， 易使藝術過於機械，缺乏人味；全人教育理論雖完善，卻必須有全面的認同方可