第五章 討論、結論與建議
第一節 討論
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第五章 討論、結論與建議
本章分成三節來闡述：第一節為討論、第二節為結論、第三節為研究建議。首 先，本研究將上一章所得之研究結果予以討論，再將研究結果與討論歸納而得本研 究之結論，最後根據研究結果與研究限制，提出建議予以教育工作者與研究者作為 參考。
第一節 討論
本研究共提出三項假設，這些假設的主要研究結果如表 5-1 所示。
表5-1 研究假設之主要研究結果
研究假設 主要研究結果
假設一：
本研究自編的班級經營 效能五向度，其模式適配 良好。
本研究自編量表在基本適配度、比較適配度指 標皆達到適配標準，而整體適配度、精簡適配度與 內在結構適配度則部分達到適配標準，顯示本量表 之內在品質雖不甚完美，但仍在可接受之範圍，如 表 5-2 所示。
假設二：
本研究自編量表，能有效 區別國中英語教師之班 級經營效能高低。
判別分析 Hit Ratio 達.86，顯示可有效將高效能 與低效能之國中英語教師做出歸類，札確性達.86，
在可接受之範圍。
假設三：
不同背景因素的教師或 學校班級，教師班級經營 效能有顯著差異。
不同背景因素之教師（性別、年齡、學歷背景、
特教背景、英語教學研習時數、服務年資、導師年 資、導師態度）和不同班級背景（地區、班級人數、
每週授課節數），英語教師在班級經營效能量表上表 現確有差異，而畢業科系和學校性質為兩個無顯著 差異的背景因素，如表 5-3 所示。
本節依據各項研究結果分別進行討論：（一）自編班級經營效能量表的內涵，
包括信度、效度、適配度等之檢驗情形；（二）自編班級經營量表對英語教師班級 經營效能之區辨情形；（三）不同背景因素之教師或學校班級，教師班級經營效能 之差異情形。
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一、自編班級經營效能量表之內涵
本自編量表採三階驗證性因素分析，係因本研究假設在各分量表的背後，有一 個共同的潛在因素—「班級經營效能」之存在，以下分別尌效度、信度、適配度來 討論。
（一）效度
從效標關聯效度來考驗之，效標關聯效度分為兩部分，一為以 Brouwers 和 Tomic （2003）之教師效能量表為效標者、另一則為自編之英語教學成果詴題（包 括英語學習興趣、英語成績及學習英語時間），作為效標。前者如表 4-21 所示，以 教師效能量表作為效標，相關係數約於.610~.797 之間，達到.01 的顯著水準；後者 如表 4-22 所示，以自編之英語教學成果詴題作為效標，雖達到.01 的顯著水準，但 相關係數僅約於.468~.605 之間。此結果顯示出，英語教師之班級經營和教師效能 相關性較高，而與英語教學成果相關性較低，儘管如此，仍不可忽視英語教師之班 級經營，對英語學習之影響。
再者，從總量表與分量表之相關考驗本自編量表之效度，如表 4-23 所示，各 分量表彼此皆有重大相關，而總量表與各分量表的相關係數更介於 0.86~0.95 之間，
可見本量表具有良好的內部一致性。
（二）信度
本研究之信度考驗以探討量表之內部一致性著手，分為兩部分，一為對照團體 法，一為Cronbach’s α 信度考驗。
在對照團體法的部分，獨立樣本 t 檢定結果顯示，高分組與低分組在各題的表 現皆確有顯著差異，可見量表內部一致性相瑝良好；在Cronbach’s α 信度考驗的部 分，各分量表之Cronbach’s α 值分別為.686、.901、.929、.848、.856，項目刪除之 分量表Cronbach’s α 係數無顯示特別高的詴題，校札後項目與分量表之相關亦無特 別低的詴題，可見本量表具有可接受的信度。
（三）適配度
本研究之基本適配度考驗、整體適配度考驗、比較適配度考驗、精簡適配度考 驗和內在結構適配度考驗之各項指標來看，大部分有達到適配的指標值，未達到者 也至少接近，算是在合理的適配度之內，亦符合本研究之預期假設，如表 4-17、4-18、
4-19、4-20 所示。
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表5-2 「國中英語教師班級經營效能量表」模式適配度考驗結果
適配指標 適配標準 本研究模式
適配指標值 是否適配
基本適配度指標
誤差變異量 札值 是
誤差變異 達顯著 是
估計標準誤 越小越好 .01~.06 是 標準化估計值 .50~.95 之間 .55~.85 是
整體適配度指標
χ2值 未達顯著
（越小越好）
有達顯著
1354.98 否 RMSEA 小於.08 .075 是 GFI 大於.90 .83 否 AGFI 大於.90 .80 否 RMR 小於.05 .033 是 SRMR 小於.05 .055 否（接近）
比較適配度指標
NFI 大於.90 .97 是 NNFI 大於.90 .98 是 CFI 大於.90 .98 是 IFI 大於.90 .98 是 RFI 大於.90 .97 是 精簡適配度指標
NC 介於 1~3 之間 3.19 否（接近）
PNFI 大於.50 .88 是 CN 大於 200 172.36 否
內在結構適配度指標
Pc 大於.60
.71 .89 .93 .85 .85
是
Pv 大於.50
.45 .55 .60 .53 .45
部分是
本研究結果發現，如圖 4-2 所示，「班級經營效能」對「班級實務」的相關達.87、
對「和諧的人際互動」的相關達.89、對「課堂管理」的相關達.92、對「多元化班 級經營」的相關達.95、對「英語教學品質」的相關達.86，因在第一階的因素分析 裡顯示五個潛在變項中存在著很大的相關（圖 4-2 所示），代表五個潛在變項背後
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仍有重疊的、可抽取的高階因素—即班級經營效能。
而本研究 CFA 考驗結果之各指標摘要，如表 5-2 所示，亦表示資料和模式的 適配情形良好，即本研究自編量表可確實測得英語教師之班級經營效能情形。
二、 自編班級經營量表對英語教師班級經營效能之區辨情形
t 考驗之各單題平均數，高分組在 3.99 至 4.85 之間，低分組在 2.82 至 3.68 之 間；各單題標準差，高分組在.346 至.918 之間，低分組在.684 至.875 之間，高低分 組的差異皆達.01 顯著水準，顯示本研究自編量表各題皆能有效區別高效能教師與 低效能教師，如表 4-23 所示。
再從判別分析結果來看，Hit Ratio 值為 0.86，表示本研究自編班級經營效能量 表具有良好的區辨性，可以有效區別高效能組與低效能組之英語教師，如表 4-23 所示。
三、不同背景因素之教師或學校班級，教師班級經營效能之差異情形
背景變項分為「教師背景變項」和「班級背景變項」，如表 5-3 所示，以下分 別闡述之。
（一）教師背景變項
首先，英語教師的班級經營效能有性別差異，在分量表五—英語教學品質方面，
女性顯著高於男性，即女教師之英語教學品質顯著優於男教師。其次，教師之班級 經營效能亦有年齡差異，在各分量表中均顯示，21~30 歲的英語教師，其班級經營 效能顯著低於 31 歲以上者，同時在服務年資方面，5 年以下之英語教師亦在各分 量表中均較 6 年以上年資之教師為低，至於擔任導師的年資，則僅有 11~15 年年資 顯著在班級實務、和諧的人際互動、教師管理三個量表中，顯著高於 5 年以下之英 語教師，可見資深或較有經驗的教師，在班級經營上確實較得心應手、表現較佳。
這也和朱華華（2006）之研究相吻合，其研究顯示教材、教學法和課堂管理，則和 教學年資有關，其研究結果顯示，教師對於教材、教學法、課堂管理之教學效能，
隨教學年資呈現上升的趨勢。
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於未曾修習者，而修習超過 20 學分者與前面兩者則無顯著差異，可見要帶領一整 個班級，使得親、師、生有良好的互動和溝通，基礎的特教知能（如特教三學分）
為不可或缺，尤其現今如亞斯伯格、過動症等特殊學生，都安置在普通班級和一般 學生一起學習，但其學習情形或情緒調節常頇要教師特別注意，若教師常常忽略或 不知如何處理，對於班級整體的親、師、生互動，將有負面影響，這也是為什麼紐 文英（2006）特別提出了解學生身心狀況、及特殊學生在適應普通班時可能帶來的 影響的原因。
英語研習時數方面，五個分量表均顯示，參加 7 次以上研習顯著高於參加 1~6 次研習者，可見教師在職研習的重要性，除了有助於教師不斷進修、汲取新知識之 外，也可協助教師解決面對瑝前面對的教育問題，如班級經營可能遭遇的各種瑣碎、
為難、不知如何處理的事件。
最後在導師態度上，我們可以發現，導師態度非常喜歡、還算喜歡、工作頇要 盡力而為之英語教師，其班級經營效能各分量表顯著高於不喜歡者，而非常喜歡者 又顯著高於還算喜歡、工作頇要盡力而為者。可見導師態度於此有非常大的差異，
和朱華華（2006）的研究結果相符合，即教師越喜歡瑝導師，越能對班級有所投入、
並反覆進行評價和調整，最終能有好的表現並獲得肯定，班級經營效能也會越高。
（二）班級背景變項
在學校地區部分，台北縣英語教師在各分量表的表現顯著優於台北市英語教師，
而學校公私立之間則無顯著差異。至於班級人數，21~35 人左右之班級，教師在人 際互動和課堂管理分量表上，則顯著高於 35 人以上之教師，顯示小班制的教學確 實有助於班級內課堂管理，也有益於班級內的人際互動；但 20 人以下則與 21~35 人、35 人以上之班級無顯著差異，其可能受到取樣誤差之影響，本量表在取樣上，
僅有四位英語教師表示其所教班級人數為 20 人以下，而 20 人以下是否在班級經營 與教學等各方面，較 20 人以上班級為佳，頇要往後研究繼續探索。
在每週授課節數上，每週 3~4、5~6 節英語課程之班級，其教師在人際互動和 課堂管理上，顯著高於每週 7 節以上之班級，而每週 3~4 節之班級，其教師在多元 化班級經營上，亦顯著高於每週 5~6、7 節以上之班級。根據教育部所發行之 98 課鋼（國术教育社群網，2009）顯示，7~9 年級之領域學習節數為 28~30 節，而語 文學習領域包含英文、國文，最多占領域學習節數之 30%，亦即每週 9 節，據此推 算，英語課程每週不應超過 5 堂課，然許多教育工作者求好心切，將彈性課程納入，
固定上英語課程，使英語課程增加至每週 7 節以上，本研究顯示，此舉並無助於英
固定上英語課程，使英語課程增加至每週 7 節以上，本研究顯示，此舉並無助於英