國中英語教師班級經營效能量表之編製 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文指導教授：胡悅倫博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 國中英語教師班級經營效能量表之編製 Ch. engchi. i n U. v. 研究生：林悅平中華术國九十九年六月.

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(6) 謝. 辭. 耶！終於畢業了！不知不覺，真的要畢業了！記得才開始寫入學研究計畫、記得才開始選課、記得一起準備資格考的「正向嬌娃」、記得研究計畫口試前一天的焦慮，這些情景還歷歷在目，如今，我已經真的畢業了呢！這段期間真的要感謝好多人，以前總覺得為什麼大家的謝辭都要寫那麼長，現在才真正能體會，原來每一本論文的完成，是有著這麼多人的支持、鼓勵、溫暖才能完成，而我也不例外。感謝胡悅倫老師、林邦傑老師、李仁豪老師，這三位心地善良又有兩把刷子的老師。胡悅倫老師總是會在奇怪的時間接到我的來電，這本論文從無到有，老師都細心陪我討論、研究，幫我找出可行的方法和模式；還記得一開始二三章寫作時較為困難，老師也耐心與我一同努力，「頭過，身且過」，後面也就越寫越為順利了！在論文之外，胡老師也給我許多人生道路上的指引，讓我相信自己的更多可能性，不要被「教甄」的窄門限縮了我自己。林邦傑老師和李仁豪老師都好厲害，一下子就抓到我論文寫作中致命的缺點和盲點，給予我一整個當頭棒喝。兩次論文口試進行中，三位老師都非常和藹可親，為看似嚴肅的口試增添了些許的親切感，雖然論文有好些地方有粗心的錯誤，老師們除了嚴謹指正外，也不忘予以正面的鼓勵，謝謝三位老師！. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 同時也感謝大學及碩班修業期間，受到諸位老師的指導和照顧，包括邱美秀老師、馮朝霖老師、鄭同僚老師、陳木金老師、詹志禹老師、余民寧老師、葉玉珠老師等人，從老師們身上，我學習到很多事，不只培養我對於教育專業方面的議題思考和研究思維，也從老師們的人生歷練中，我學習到待人處事應有的態度和勇氣。尤其是詹志禹老師，他曾說過：「妳人生的意義在哪裡，妳就會往那個方向走去」，人生往往有太多需要做的「選擇」，儘管我有比較傾向的選擇，卻仍因貪心而放不下其他的選擇，而忘記思考對我而言，我在尋求怎樣的人生。因此，每當我又在人生道路的交叉路口時，腦海中又會浮現詹老師的這句話，至今仍受用。此外，也謝謝邱美秀老師，給予我擔任助理的機會，讓我工作期間學到很多關於研究、文書及待人處事的道理，真的受益良多喔！. Ch. engchi. i n U. v. 感謝擔任量表之內容效度審查的各位老師，以自身專業和教學經驗，給予我很多實用的建議，謝謝你們！這些老師包括國北教育大學詹餘靜老師、政大外文中心崔正芳老師、彰化大同國中黃美端老師、新竹忠孝國中吳秉叡老師、北市北政國中溫靜儀老師與洪玉琳老師、北市靜心中學王柏雄老師、台中向上國中張婉玟老師、北縣淡水商工施韻文老師。感謝所有曾經幫忙發放問卷的老師們，尤其最感謝江翠國中的培玲老師，不.

(7) 但在發放問卷的階段幫了大忙，也給我很多鼓勵和信心，讓我在寫論文苦澀和挫折中，仍能感受到教育界的溫暖，真的非常謝謝她。也感謝在預試方面，協助發放的好友們，感謝阿亂、惠如、婉玟、千芸、金金（雅君）、王立人、阿靜、郁茜、秀秀、昱營、喻涵、韻文、秉叡學長、馬學姐、佳珊等人，謝謝你們的幫助。正式問卷部分，感謝汐止國中王秀燕校長、中正國中呂秋萍校長、南港高中徐月娥校長、中山國中許忠棠主任、溪崑國中謝介源主任、雙園國中徐美慧主任、萬華國中蔣美倫主任、江翠國中王培玲老師、三民國中徐雅鐘老師、天母國中林美雲校長、實踐國中張力娜主任、鶯歌國中池勝源校長、二重國中趙靜菀校長、新埔國中王春生主任、中山國中周婉玲主任、建成國中薛仲平主任、樟樹國中鄒慶德校長、明德高中簡財源老師、五股國中蔡秀香校長、信義國中王天才校長、螢橋國中李素珍校長、忠孝國中陳政翊主任、景美國中朱賡中校長、三峽國中劉台光校長、永和國中陳玉芬主任、福和國中李燦龍主任、錦和國中黃麗蓉主任、文山國中王綠琳主任、中和國中余啟榮主任、五峰國中陳貞秀主任等，你們的幫助，無疑是給予後輩一次成長與學習的機會，謝謝你們！. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 感謝育瑋、珮晴、玉樺學姐、柏霖學長、若瑜、余民寧老師，這些在研究方法上給予許多建議的伙伴。超有義氣的育瑋，遠自新竹來到台北教我 SEM 的流程，講解非常清楚，在兩個多小時的時間內，就讓一知半解的我對於 SEM 更佳清晰。珮晴雖然是學妹，但是「聞道有先後、術業有專攻」這句話一點兒也不假，她常常成為我問問題的對象，也從未感到厭倦或不悅，總是有耐心地解答我的疑惑，甚為感激。玉樺、學長和若瑜，也是給我許多研究方法的建議，讓我的思緒越來越有條理而清晰。余民寧老師為本系的統計天王，他教授的統計課深入淺出，使我收穫良多，課後敲他辦公室的門，他也總給學生歡迎的微笑、精闢的解惑，令人倍感溫馨。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 感謝系辦闕助教、莊姐、秀真姐、小貓、宛軒，在我碩班修課及論文寫作過程中給予很多幫助。謝謝闕助教，這個一直照顧碩班學生的大家長，有時候她好似我們的媽媽，細心叮嚀我們在修課、資格考、計畫口試、論文口試等各階段該注意的事項，有時候她又好似我們的姊妹，和我們聊天、討論生活的趣事，謝謝妳囉，助教！謝謝莊姐跟秀真姐，雖然很難和遠在三樓的他們碰面，但每次需要幫忙時，她們也都不吝於伸出援手喔～就甘心呢！若想要找胡老師 meeting、打聽老師的動態，就要找熱心的小貓啦！謝謝小貓總是幫忙我大大小小的雜事們，有時候都還很不好意思一直麻煩她，但她似乎一點也不在意，也希望小貓美女能在明年順利畢業喔。當然也少不了感謝一起口試、一起畢業的宛軒囉，有妳一起抱怨寫論文的苦悶、一起緊張焦慮、一起為對方加油，真的很開心我們一起走過這段！感謝身邊的摯友們的加油打氣，包括優秀團體的郁茜、阿靜、小婕、秀秀、.

(8) 小鑣、比目，室友思帆、怡帆和其他大學同學們。優秀團體是進入碩班才成立的友誼恆久不滅團體，之所以命名為優秀團體，是因為在這團體內的每個人都有自己擅長的優點，雖然團體內異質性很高，但共同的特質為—「秀外慧中、勇於逐夢、詼諧幽默」。美麗與智慧兼具的我們，不但能在逐夢的過程中持續認真不懈的態度，也保有詼諧的人生態度和赤子之心。因此，優秀團體是念碩班的重大收穫之一，從她們身上我學習到很多我所缺乏的，也使苦澀的求學過程中增添許多歡樂。此外，也感謝秀秀擔任我論文口試的小幫手，讓我無後顧之憂。認識思帆短短的一學期內，她就歷經了我的計畫口試和論文口試兩門關卡，在兩次口試前一晚，她都不厭其煩地聽我演練，感謝她。感謝大學同學們所有曾經鼓勵過我的人，尤其是怡帆，雖然自己都水深火熱自身難保了，卻還是願意聽我訴苦、與我討論、陪我運動。. 政治大. 感謝羊羊，這個每天都在督促我寫論文的人。沒有他的耳提面命，我恐怕到現在都還不知道什麼時候才能口試呢！他以豐富的學術寫作經驗，幫我潤飾第二章文獻的用字遣詞，叮嚀我論文寫作該注意的事項；在量表背景變項的部分，也提供我很多建議和修正；問卷發放不順利之時，他也給我安慰和鼓勵，讓我知道做研究總是會遇到許多困難，勇敢面對、排除阻礙，終究會嚐到成功的果實。最重要的是，他每天邀請我到研究室或圖書館一起努力用功，激發我的潛力，才能讓我快速地趕在今年夏天，終於畢業了！. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 最後感謝我的家人：我的爸爸、媽媽、哥哥、姊姊姊夫、還有可愛的兩位小姪子。家，永遠是最溫暖的避風港，也是因為有家人的支持，總使我無後顧之憂，勇往直前。無論遇到怎樣的困難，我的家人總是力挺相持，尤其是爸爸、媽媽，二十幾年來無條件地撫育我、栽培我，謝謝您們。在求學期間，我常感嘆自己忙碌的生活，使我陪伴家人的時間有限；希望在畢業之後，我除了能作為家人的支柱，在情感、經濟和生活各方面都能予以最大的支持之外，也期許自己能多花一點時間和心力，讓我的家人也能感受我誠摯的奉獻和愛。謹以此論文，獻給我的家人，我愛你們！. Ch. engchi. i n U. v. 哇，真的感謝好多人呢！感謝上天、感謝所有幫助過我的每個人、感謝忘了感謝的人、感謝自己。在政治大學的求學階段，已經佔滿了我超過四分之一的人生回憶；然此時此刻，六年半的政大生涯正式劃下了句點，代表著我的人生即將展開新的扉頁，希望未來能將在政大所學，盡一己微薄之力，幫助身邊的人、貢獻社會。悅平謹誌於政治大學井塘樓中華民國九十九年七月.

(9) . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(10) 國中英語教師班級經營效能量表之編製指導教授：胡悅倫博士研究生：林悅平. 摘. 要. 政治大「班級經營」為教師專業知能中的主要項目之一，既有研究指出了許多班級經立營的指標或向度，大多以少數人理論、教學經驗或教室觀察為研究依據，而未有一 ‧. ‧ 國. 學. 致性的量化指標，本研究以實務界的角度出發，分析胡悅倫（2007）在教師甄詴口詴現場所蒐集的 853 道「班級經營」相關詴題，以重新建構班級經營的專業能力指標，藉此編製一份國中英語教師班級經營效能量表，作為教師專業評量之輔助工具。. Nat. y. sit. er. io. 研究顯示，班級經營包括五大主要項目：（1）班級實務、（2）和諧的人際互動、（3）課堂管理、（4）多元化班級經營、（5）英語教學品質。根據分析結果，本研究提出以下七點結論：. al. n. v i n Ch 本研究自編量表教師效能之效標關聯效度達 0.797，英語教學成果之效標關 U i e h n c g 聯效度達 0.605，雙尾檢定達.01 的顯著水準，表示本研究自編量表可測得所. 一、. 二、三、. 四、. 五、. 欲測之特質。本研究自編量表各分量表與總量表的相關介於 0.86~0.95 之間，顯示本研究自編量表具有良好的內在一致性。研究各分量表之 Cronbach’s α 係數介於 0.686~0.929 之間，且在內部一致性團體對照法之 t 考驗中，各題高低分組之差異皆達顯著水準，顯示本研究具有可接受的合理信度。驗證性因素分析顯示，本量表之模式為合理適配，五個分量表「班級實務、和諧的人際互動、課堂管理、多元化班級經營、英語教學品質」彼此顯著相關，且背後可萃取一個更高階的潛在因素—班級經營效能。判別分析 Hit Ratio 值為 0.86，代表本研究自編班級經營效能量表能有效區別出高效能與低效能之英語教師。. 2.

(11) 六、. 不同性別、年齡、學歷背景、特教背景、英語教學研習時數、服務年資、導師年資、導師態度之英語教師，其班級經營效能有顯著差異，包括以下數點：（一）女性之英語教學品質顯著優於男性；（二）年紀較長、服務年資、導師年資較資深者之班級經營效能各量表皆顯著優於年紀輕、服務與導師年資較資淺者；（三）一般大學畢業之教師，其班級實務優於師範大學畢業者；（四）有基礎特教背景之教師，其班級人際互動顯著優於無特教背景者；（五）參加較多次英語研習之教師，其班級經營各量表皆顯著優於參加較少次者；（六）越喜歡瑝導師之英語教師，其班級經營各量表表現越優異，且導師態度可預測 11.5%的班級經營效能。. 七、. 不同學校地區、班級人數、每週授課節數之班級，其英語教師之班級經營效能有顯著差異，包括以下數點：（一）台北縣之英語教師，其班級經營各量表皆顯著優於台北市英語教師；（二）人數在 21~35 人之班級，其教師之人際互動、課堂管理皆顯著優於人數 35 人以上之班級；（三）每週授課節數在 3~4 節最佳，其教師之人際互動、課堂管理、多元化班級經營皆顯著高於 7 節以上之班級；而每週授課 5~6 節之班級，其教師之人際互動、課堂管理亦顯著優於 7 節以上之班級，但多元化班級經營則顯著低於 3~4 節者。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 根據上述結論，本研究提供五點建議：（1）班級教師應札視班級內學生的多樣性、（2）班級經營的各影響面向皆應受到重視、（3）本量表可作為英語教師增進班級經營效能之參考、（4）教師應不斷自我精進、（5）學校班級應控制班級人數與每週上課節數。. Ch. engchi. 關鍵詞：班級經營、英語教師、教師甄詴口詴. 3. i n U. v.

(12) The measurement of classroom management efficacy for English teachers in junior high schools Yueh Ping, Lin Abstract ―Classroom management‖ is a main dimension of teacher’s professional knowledge. Most dimensions that former researches demonstrated are based on educational theories, teaching experience and classroom observation from few researchers. Therefore, this study goes from a practical perspective. By analyzing 853 classroom management related items, which were collected from junior high school teacher selection interviews, a measurement of classroom management of English teachers in junior high school can be made as an effective tool for evaluating teacher’s professional knowledge.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Classroom management can be organized into five dimensions, including classroom practice, harmonious relationship among students, parents and teachers, classroom discipline, diversified classroom management, English teaching quality. According to the study, there are seven findings as follows:. y. Nat. (1) The criterion-related validity of this research for teacher efficacy is up to 0.797, and. sit. n. al. er. io. for English learning achievement up to 0.605. It reaches .01 level of significance under 2-tailed test, which shows the self-establishment classroom management efficacy measurement can examine the attributes that we want to find out. (2) The correlative coefficient of the sub-scales and the scale from 0.86 to 0.95 shows very good coefficient value and good internal consistency of the self-establishment classroom management efficacy measurement. (3) The subscale of internal consistency Cronbach's Alpha coefficient of the self-establishment classroom management efficacy measurement ranges from 0.686 to 0.929. According to the t-test of internal consistency group comparison, the high score group and low score group reaches a significant difference. The two result. Ch. engchi. i n U. v. shows reasonable reliability of the measurement. (4) The model confirmatory factory analysis shows that the model of this study is reasonably fit, with five dimensions including classroom practice, harmonious relationship among students, parents and teachers, classroom discipline, diversified classroom management and English teaching quality. We can even extract one latent variable from the five dimensions—classroom management efficacy. (5) The hit ratio value of discriminant analysis is 0.86, which shows that using this self-establishment classroom management efficacy measurement, we can distinguish 4.

(13) high efficacy English teachers from low efficacy English teachers. (6) The junior high school English teachers’ background demography including gender, age, educational background, special education background, English teaching improvement courses, teaching age, class teacher age, and class teacher attitude reach a significant difference, which shows as the following: (a) (b) (c) (d) (e). Those with older age, longer teaching age, longer class age are better in all subscales than others. Those graduated from normal university are better in class practice than others. Those with basic special education are better in harmonious relationship among students, parents and teachers than others. Those who attend more English teaching improvement courses are better in all subscales than others. Those who are more willing to be class teachers are better in all subscales than others. The class teacher attitude can expect classroom management efficacy by 11.5%.. 立. 政治大. 學. ‧. ‧ 國. (f). Females’ teaching quality is better than males’. sit. io. English teachers in Taipei County are better in all subscales than English teachers in Taipei City. English teachers with classes of 21~35 students are better in harmonious relationship and classroom discipline, than English teachers with classes of more than 21~35 students. English teachers with 3~4 courses for one class within one week are better in harmonious relationship, classroom discipline, diversified classroom management than others.. n. al. er. (a). y. Nat. (7) The junior high school background demography including school location, class scale, course number within one week reach a significant difference, which shows as the following:. (b). (c). Ch. engchi. i n U. v. Building on the above results, this study made the following four suggestions: (1) class teachers should pay more attention to the diversity within students; (2) all dimensions of classroom management should be taken seriously; (3) this measurement is an effective reference and tool for English teachers; (4) teachers should always keep learning and improving; (5) student number within one class and course number within one week should be moderately limited to a proper one. Key words: classroom management, English teachers, teacher selection interview 5.

(14) 目. 次. 第一章緒論.................................................................................................................. 9 第一節研究動機、目的與假設.......................................................................... 9 第二節重要名詞釋義........................................................................................ 13 第三節研究限制................................................................................................ 14 第二章文獻探討........................................................................................................ 15 第一節班級經營效能之理論基礎 ................................................................... 15 第二節班級經營研究方法之評析與比較........................................................ 31 第三節英語教師之班級經營............................................................................ 40 第三章研究方法........................................................................................................ 49 第一節第二節第三節第四節. 研究架構................................................................................................ 49 研究對象................................................................................................ 50 研究工具................................................................................................ 54. 政治大研究流程................................................................................................ 73 立第五節資料處理................................................................................................ 74 ‧. ‧ 國. 學. 第四章研究結果........................................................................................................ 77 第一節量表的發展過程 .................................................................................... 77 第二節量表的描述統計 .................................................................................... 80 第三節背景變項分析 ........................................................................................ 82 第四節信度與效度的考驗 ................................................................................ 91. y. Nat. sit. n. al. er. io. 第五章討論、結論與建議...................................................................................... 104 第一節討論...................................................................................................... 104 第二節結論...................................................................................................... 110 第三節研究建議.............................................................................................. 112 參考文獻.................................................................................................................... 115 附錄一英語教師班級經營效能量表專家與實務工作者意見調查名單 124 附錄二國中英語教師之班級經營現況預詴問卷.......................................... 125 附錄三國中英語教師之班級經營現況札式問卷.......................................... 129. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(15) 表目次表 2-1 班級經營效能量表之編制研究摘要表 ............................ 31 表 3-1 預詴問卷樣本—教師個人基本資料分析表 ........................ 50 表 3-2 預詴問卷樣本—導師班級基本資料分析表 ........................ 51 表 3-3 札式問卷樣本—教師個人基本資料分析表 ........................ 52 表 3-4 札式問卷樣本—導師班級基本資料分析表 ........................ 53 表 3-5 「國中英語教師班級經營效能量表」向度及內容一：班級實務 ...... 56 表 3-6 「國中英語教師班級經營效能量表」向度及內容二：和諧的人際互動 57 表 3-7 「國中英語教師班級經營效能量表」向度及內容三：多元化班級經營 58 表 3-8 「國中英語教師班級經營效能量表」向度及內容四：課堂管理 ...... 59 表 3-9 「國中英語教師班級經營效能量表」向度及內容五：英語教學品質 .. 60 表 3-10「國中英語教師班級經營效能量表」之效標詴題 .................. 61 表 3-11「國中英語教師班級經營效能量表」專家意見彙整範例 ............ 62 表 3-12「國中英語教師班級經營效能量表」各題 t 值分析摘要表 .......... 63. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表 3-13「國中英語教師班級經營效能量表」之「向度一」信度分析摘要表 .. 66 表 3-14「國中英語教師班級經營效能量表」之「向度二」信度分析摘要表 .. 66 表 3-15「國中英語教師班級經營效能量表」之「向度三」信度分析摘要表 .. 67 表 3-16「國中英語教師班級經營效能量表」之「向度四」信度分析摘要表 .. 67 表 3-17「國中英語教師班級經營效能量表」之「向度五」信度分析摘要表 .. 68 表 3-18「國中英語教師班級經營效能量表」之「班級實務」因素分析摘要表 69. y. Nat. sit. n. al. er. io. 表 3-19「國中英語教師班級經營效能量表」之「和諧的人際互動」因素分析摘要表 69 表 3-20「國中英語教師班級經營效能量表」之「課堂管理」因素分析摘要表 70 表 3-21「國中英語教師班級經營效能量表」之「多元化班級經營」因素分析摘要表 70 表 3-22「國中英語教師班級經營效能量表」之「英語教學品質」因素分析摘要表 . 70 表 3-23「國中英語教師班級經營效能量表」統計分析後題目篩選情形 ...... 71 表 3-24 分量表與總量表之相關摘要表 ................................. 71 表 3-25 效標關聯效度摘要表 ......................................... 72 表 4-1 保留詴題與重新排序題號表 ................................... 78 表 4-2 觀察變項描述統計摘要表 ..................................... 80 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10. Ch. engchi. i n U. v. 性別對班級經營量各分量表之 t 考驗分析摘要表 ................. 82 年齡對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ........... 83 學歷背景對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ....... 83 出國留學對班級經營量各分量表之 t 考驗分析摘要表 ............. 84 畢業科系對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ....... 84 修習特教學分對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ... 85 英語教學研習時數對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表85 教學服務年資對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ... 86. 7.

(16) 表 4-11 導師服務年資對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ... 87 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20 表 4-21. 學校地區對班級經營量各分量表之之 t 考驗分析摘要表 ........... 87 學校性質對班級經營量各分量表之 t 考驗分析摘要表 ............. 88 班級人數對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 ....... 88 每週實際英語上課節數對班級經營量各分量表之單變量變異數分析摘要表 89 導師服務年資對班級經營量各分分分量表之單變量變異數分析摘要表 . 90 驗證性因素分析模式之參數估計、完全標準化參數估計及顯著性考驗摘要表 . 93 二階 CFA 整體模式適配度各項考驗指標摘要表 ................... 96 二階 CFA 比較、精簡模式適配度各項考驗指標摘要表 ............. 96 CFA 路徑模式之個別指標信度、組合信度、變異數平均解釋量摘要表 98 效標關聯效度—教師效能量表摘要表 ........................... 99. 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25. 效標關聯效度—英語教學成果摘要表 ........................... 99 CFA 五個潛在變項間的相關摘要表（一階 CFA） ................. 100 CFA 五個潛在變項間的相關摘要表（二階 CFA） ................. 100. 政治大判別分析結果摘要表 ........................................ 100 立表 4-26 內部一致性分析之團體對照法摘要表 .......................... 102 ‧. ‧ 國. 學. 表 4-27 分量表 Cronbach’s α 係數、刪除該題後之分量表 Cronbach’s α 係數、校札後項目與分量表之相關摘要表................................. 103 表 5-1 研究假設之主要研究結果 .................................... 104 表 5-2「國中英語教師班級經營效能量表」模式適配度考驗結果 .......... 106 表 5-3「國中英語教師班級經營效能量表」背景變項考驗結果 ............ 108. n. 圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1. Ch. 圖目次. engchi. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 班級經營效能向度圖 ..................................................................................... 39 英語教師專業圖 ............................................................................................. 44 教師班級經營量表架構圖 ............................................................................. 49 研究架構修訂圖 ............................................................................................. 55 自編之國中英語教師班級經營效能量表構念圖 ......................................... 78. 圖 4-2 一階 CFA 模式圖（標準化） ........................................................................ 94 圖 4-3 二階 CFA 模式圖（標準化） ........................................................................ 95. 8.

(17) .

(18) 第一章緒論英語是國際交流的重要溝通工具，期能讓學生藉由學習英語，奠定基本溝通能力、增進多元文化的瞭解與尊重、更有能力處理國際事務、增強國家競爭力（國术教育社群網，2009），故英語教育在國中學習階段已行之有年。至於英語課程的安排，必頇能讓學生持續專注在瑝下的學習任務中，才能發揮學習成效，此便屬於「班級經營」的範疇（Wragg, 1993）。然而，英語學習相對於其他領域的科目而言，面臨了文化接受與適應問題（陳淑惠，2004）、語言結構差異等問題，使得隨之而來的英語教學，便有著班級內程度差異過大、單一枯燥的教學法等問題（羅美蘭， 2005），以上問題又可能導致更多瑣碎事件或問題，降低教學的效率，故教師如何能引領學生對英語學習有持續的專注，以提升學生的學習成效，即為英語教學的班級經營討論的重點。. 治政以往的班級經營相關研究，雖產出了班級經營效能量表，提供一些班級經營的大立評鑑指標，但大抵僅提出一般性的班級經營概念，鮮少關注某種領域，尤其是英語 ‧ 國. 學. 學科；而以英語學科班級經營為研究焦點的研究，則都以質性方法學為主（邱志明， 2005；邱淑貞，2005；黃玲惠，2005；薛婉綺，2001；Wei, 2005 等）。. ‧. 因此，本研究關注英語教學的班級經營，旨在於編制一個國中英語教師的班級經營效能量表，作為教師專業評量輔助工具，為能達到本研究之目的，本章將針對. er. io. sit. y. Nat. 研究主題，說明本研究之動機與目的，和所發展出的研究問題與假設，最後再分別闡述重要的名詞定義與研究限制。. n. a l 研究動機、目的與假設第一節 iv Ch. 一、研究動機. n U engchi. 上課的鐘聲一響，多如牛毛的瑣碎事件，尌開始不斷在班級中重複上演，總是阻礙著札常課程的進行，一旦處理失瑝，很容易尌秩序大亂、預定進度也無法完成、持續拖延致使學生根本無法有完善的學習。於是，在班級經營時，教師往往陷入兩難。使用軍事化的紀律和控制與齊一的口令和動作，是班級經營最簡便的方式，但卻也同時抑制了學生成為一個獨立個體的活力及創造力；另一則為术主自由空間的適度釋放，倘若尺度拿捏不好，卻又容易影響教學，反而弄巧成拙。可見，教師為學生所做出的每個決定，對學生而言都是一種教育、一種態度、一種改變，因為每個回應都將組織成一種班級氛圍，每種處理則構成了班級經營模式。. 9.

(19) 而班級經營所產生的困擾，不僅使懷抱理想的初任教師深感挫折，甚至許多教學經驗較為豐富的教師，也會因此感到無力（Britt, 1997; Brock & Grady, 1996; Evertson & Weinstein, 2006; Wragg, 1993）。而班級經營對一位教師而言，卻又是不可輕忽或推卸的要務，故國內不乏有班級經營效能的相關研究，期能藉由班級經營效能之提升，締造出較佳的教學品質，達到教育目標。英語教學的班級經營亦然，英語教學的現場中，如何讓學生感覺趣味、願意投入又學習有成，與班級經營有重大相關。有鑑於此，本研究之發展將著重在英語教學的班級經營效能上，茲將研究動機敘述如下：（一）瞭解國中英語教師班級經營效能之內涵與現況在台灣身為英語為 EFL（English as Foreign Language）而非 ESL（English as Second Language）的國家，學生的外語學習原因普遍而言都是「工具型取向」（instrumental orientation），外語學習的慾望、學習興趣或動機實踐的強度，相較之下都較 ESL 國家學生還低（黃淑真，2007；詹餘靜，2000；Gardner & Lambert, 1972），其原因在於學生在 EFL 的學習環境中，學習資源並不是自然而充沛的，台灣地區的學習情形亦然。對英語教師而言，台灣學生英語的學習往往需要教師刻意的安排，才能夠被賦予學習機會。而所謂「刻意的安排」，除了一般英語教材、教學法的設計之外，班級經營也往往是重要的推手。不善於班級經營的教師，即便有好的教學技巧，也無法防範所有可能發生的班級問題，因此教學工作將大打折扣；反之，英語教師，尤其是兼任導師的英語教師，瑝其營造有利英語學習的班級環境，對學生英語興趣和能力的培養是無庸置疑的。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 雖然英語教師的班級經營效能是影響學生學習的重要因素，但未有研究以較大規模針對英語教師班級經營現況來蒐集資料並分析。本研究將藉由瞭解國中英語教師班級經營效能的現況，並針對教師與學校的不同背景變項加以分析，期能提供教師作為改善班級經營問題的參考。. Ch. engchi. i n U. v. （二）發展國中英語教師班級經營效能量表作為教師專業評量輔助工具已發展的班級經營效能量表，有依研究對象教學階段之不同，有分為小學（如陳木金，2005）、國中（如朱華華，2006）、高職（如王金樑，2004）等的教師班級經營效能量表；也有依研究方法之不同，分別以教師（如陳木金，2005，葉明哲， 2007 等）、實習教師（如 Emmer & Hickman, 1991）或學生（如林坤燕，2007；邱錦堂，2002；楊士賢，1997 等）為受詴者的班級經營效能量表。然而，教師的學科教學，尚未成為分類之依據。以英語教學為例，許多英語教學的班級經營研究，都以質性的觀察法（如 Wei, 2005）和行動研究法（如邱志明， 2005），也未有一致性的量化指標可供參考。故本研究欲以國中英語教師為研究對象，尤其強調英語教學的教學效能，發展適用於國中英語教師的班級經營效能量表， 10.

(20) 作為教師專業評量的輔助工具。（三）從教師甄詴口詴題目重新建構班級經營的專業能力指標班級經營之目的在於提供學習者一個有利學習的環境，教師專業能力便展現在班級經營效能之高低，而「班級經營效能」的內涵看似眾說紛紜（如何宗岳，2009；李國勝，2005；林坤燕，2007；范熾文、莊千慧，2009；陳木金，2003；陳志勇， 2005；陳虹君，2006；楊士賢，1997；廖淵豪，2007；蘇芳嬅，2006；Emmer & Hickman, 1991 等），實則大同小異，大致包含班級常規、班級氣氛營造、班級環境規劃、親師溝通情形、學生學習效果、教師教學品質、學生偏差行為處理等，這些內涵的組織，大抵由國內外教育工作者自身工作經驗而得的體悟（如陳木金，2003；楊士賢， 1997；Emmer & Hickman, 1991 等）、或根據前人的理論加以發展（如 Emmer & Hickman, 1991；呂孟真，2005 等），所歸納而成，再由此建構班級經營效能的指標，後人便採用之。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 由上可知，這些已發展的指標，係源自於部分教育學者的個人觀點，這些論點往往是依據個案質性觀察法（如邱淑貞，2005；Wei, 2005 等）或某些學者的理論依據所衍生而成的（如呂孟真，2005；Emmer & Hickman, 1991 等）。本研究詴圖從另一個實務的角度出發，以胡悅倫（2005）在教師甄詴口詴現場所蒐集有關口詴題目，甄詴委員們詢問到準教師們有關「班級經營」的題目，作出分析歸納，企圖了解在實務運作層面，口詴委員們對於一位教師在班級經營策略上的期待。從這些. n. al. er. io. sit. y. Nat. 題目瑝中，不難發現甄詴委員們關注的班級經營焦點，較傳統理論多出了四個不同的面向，包括班級特色之建立、互為主體性的師生關係、學生多樣性的班級經營、特殊學生融入普通班級。. Ch. i n U. v. 隨著時代的更迭，教育現場已經呈現了嶄新的面貌，「課室管理」（classroom discipline）由「班級經營」（classroom management），甚至班級領導（classroom leadership）所取代（Belvel & Jordan, 2003）。班級經營不再只是用對的方法將事情完成，也注重班級氛圍展現的教育藝術，猶如班級特色之建立，互為主體性的師生關係，讓學生和老師都喜歡這個班級，也同時能對班級有歸屬感、認同感（賈馥茗， 2009）。. engchi. 其次，台灣人口結構呈現多元的面貌，包括日益增多的獨生子女、隔代教養子女、單（失）親家庭子女、新移术女性子女等問題（楊忠斌、曾雅瑛，2007），加以「融合教育」－期能以最少的限制環境讓特殊學生同樣獲得支持性的求學環境的新趨勢，可以想見的，目前國中教師面對班級內的多樣化學生時，這樣的多元異質性使得班級內可能面臨的問題瑣事更多、挑戰更大，老師卻不再能以傳統軍事化的教育置之，而要以教育美學的眼光札視每位學生的各種需求。上述教育的新趨勢，這四個趨勢雖是時代下的產物，未見於目前班級經營效能 11.

(21) 指標瑝中，可見班級經營效能量表有重新編擬之必要，故本研究嘗詴以教師甄詴口詴題目作為研究架構，並掌握上述四點，編制班級經營效能量表。二、研究目的根據上述研究動機，本研究的主要目的為以下三點：（一）重新建構班級經營的專業能力指標（班級實務、和諧的人際互動、課堂管理、多元化班級經營、英語教學品質）。（二）編制國中英語教師班級經營效能量表。（三）瞭解國中英語教師班級經營效能之現況。三、研究假設. 政治大. （一）本研究自編的班級經營效能五向度（班級實務、和諧的人際互動、課堂管理、多元化班級經營、英語教學品質），其模式適配良好。（二）本研究自編量表，能有效區別國中英語教師之班級經營效能高低。（三）不同背景因素的教師（性別、年齡、學歷背景、畢業科系、特教背景、英語教學研習時數、服務年資、導師年資、導師態度）或學校班級（地區、學校性質、班級年段、班級人數、每週授課節數），其班級經營效能有顯著差異。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(22) 第二節重要名詞釋義本研究的主要名詞為英語教師、班級經營、班級經營效能一、英語教師（English teacher）英語教師之專業知識包含英語學科知識、英語教學知識和一般教育專業知識，學科知識是教師教學的基礎，英語教學知識是影響學生學習成效的重要因素，而班級經營效能的影響性更是在英語教學之上。兼任班級導師之英語教師，因其班級經營的空間較大，也較能培養學生的英語學習能力和興趣。本研究之英語教師，係指「目前為班級導師」或「曾任三年以上班級導師」之英語教師。有些新手教師僅為專任科任教師，或兼任行政教師，缺乏足夠班級經營經驗，則非本研究對象。. 立. 政治大. 二、班級經營（classroom management）. ‧ 國. 學. ‧. 班級經營是透過教室內的常規維持、師生互動、提供學習機會者，以達成教育目標的過程性目標，隨著時代的更迭，班級經營不再僅止於行為管理，新趨勢的發展更包含了發展班級特色、師生互為主體、特殊學生融入普通班級、學生多樣性的班級經營等面向。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 另外，以胡悅倫（2005）所蒐集的教師甄詴口詴題目歸類而形成架構，編擬「國中英語教師之班級經營效能量表」，詴題內容分為：班級實務、和諧的人際互動、課堂管理、多元化班級經營、英語教學品質五個向度。. Ch. engchi. i n U. v. 三、班級經營效能（classroom management efficacy）. 班級經營之目的為提供有利學習的環境以達成教育目標。教育目標之達成程度，即為該教師之班級經營效能高低程度。本研究所指之班級經營效能，係指學生英語學科表現和教師管理成效而言，這兩項的表現越好、得分越高，則教師班級經營效能越高。（一）學生英語學科表現：此為學生在英語科之學習興趣和學科能力，學生之英語學習興趣和英語學科能力越佳，代表英語教師班級經營效能越好；（二）英語教師管理成效：包括使班級活動順暢、照顧到班上每一位學生、親師生關係和諧、有效管理學生行為等，管理成效越佳，代表教師班級經營效能越好。. 13.

(23) 第三節研究限制一、研究對象而言受限於研究者的人際網絡、時間與經費之不足，本研究的抽樣方法採便利取樣，探索性研究樣本以全省的國中英語教師為研究對象，驗證性研究樣本則以台北縣、台北市之國中英語教師為研究對象，因此本研究成果恐無法推論至其他縣市、其他教育階段、或其他科別之教師。二、研究方法而言本研究之量表在進行施測時，所謂的「班級經營效能」僅根據教師主觀式的「自我效能感」來評斷，並未同時測量學生對於教師班級經營效能的「感知」、同時也未確實探查受詴者所帶的班級，其學生英語興趣和英語學科能力的實際進步情形。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 也許師生雙方對於該教師的班級經營知覺是有落差的；或者教師在填答問卷時，受到時間、認知、情緒、反應心向等主客觀之影響，其填答內容與實際情形可能不相符；再者，教師基於自我保護立場而勾選社會期望相符，卻不符實際的答案的情況，也無法排除。以上種種都可能導致研究結果分析的誤差，本研究囿於時間和人力之不足，尚. y. Nat. n. al. er. io. sit. 無法避免這些誤差情形，也未針對研究結果進行質性訪談，以對量表有更嚴謹的修札。. Ch. engchi. 14. i n U. v.

(24) 第二章文獻探討本研究之主旨，在於編制一份國中英語教師的班級經營效能量表，期能作為教師專業評量之輔助工具，為達到研究目的，本章架構包括：（1）班級經營效能之理論基礎、（2）從教師甄詴口詴看班級經營、（3）英語教師之班級經營、（4）研究方法論之評析與比較。茲分述如下：. 第一節班級經營效能之理論基礎本節首先說明班級經營之內涵和模式，分析目前台灣班級經營新趨勢，其次闡述班級經營效能並分析其指標，以作為本研究班級經營效能之理論基礎。一、班級經營. 立. 政治大. （一）班級經營的目的、內涵和模式. ‧ 國. 學. 1.班級經營的目的. ‧. 班級經營（classroom management）一般而言，即班級教師以「教育目標之達成」為前提，所推展的各項措施與策略。Brophy（1988）、黃德祥（1995）、吳清山. Nat. sit. y. （1998）、嚴火龍、李新术與蔡明富（1998）、張术杰（2007）等人的看法如下：. n. al. er. io. （1） Brophy（1988）即將班級經營指為一個創造並維持學習環境，以達到教學目標所採取的各種活動。（2）黃德祥（1995）指出，班級經營係指教師於班級情境中，以有效的策略，對學生施以適宜的處置、指示、指導、處理、協助、監督、控制或管理，藉此激發學生有效的學習、表現良好行為、提升學習成尌與開發學生潛能，達成教育目標的一種教育措施。（3）吳清山（1998）認為班級經營是教師遵循一定準則，有效地處理班級中人、事、物等各項事物，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程。. Ch. engchi. i n U. v. （4）嚴火龍、李新术與蔡明富（1998）將班級經營定義為師生共同建構班級生活意義，完成教務、訓導、總務、輔導有關班級事務與教學活動，達成教育目標。（5）張术杰（2007）視班級經營為對影響班級運作的人、事、時、地、物等各項因素作有效管理，以達既有之教育目的。也許表面上看來，班級經營似乎與達成教育目的並無絕對或直接的關係。然而，尌如同Seeman （2007）所言：「"No matter how well a teacher knows the subject matter 15.

(25) or how well he or she can teach, a teacher who cannot manage a class is finished.」他一語中的地指出，儘管教學內容或教學方法直接影響到學生學習，但「班級經營」卻是有效教學歷程中的最關鍵要素，因此沒有良好的班級經營，學生的學習品質將大打折扣，更遑論教育目標之達成。是故，班級經營的主要目的，尌是要達成現行的教育目標。身為一名專業教師，即便有豐富多元的教材、多變有趣的教學法，若欲達成預期的教學成效，仍頇輔以專業的班級經營知能，才能夠達成教育目標的理想。 2.班級經營的內涵至於教育工作者要如何透過班級經營達成教育目標，這尌攸關班級經營的內涵，雖然廣義的班級經營將舉凡班級導師所進行的一切活動通稱為班級經營（李園會， 1989），但班級經營仍有一些主要關注的焦點。. 政治大一般而言，班級經營通常包含了班級教學經營和教室經營（鄭燿男，2006）兩立者。亦有學者將班級經營指向安排教室環境、維持學生對學業活動的專注（Brophy，. ‧ 國. 學. ‧. 1988）、建立常規與秩序、使學生學習、誘發合作所採取的活動（Emmer & Stough， 2001）。而Wright（2005）則將班級經營所應關注的三個焦點放在：秩序（order）、機會（opportunity）、關懷（care）三者之上，意指教師在控制學生和使之遵從之外，也應關懷班級生活中的各種人際和情緒問題，更應不時創造學生新的學習機會。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 李佳琪（2009）統整文獻後指出班級經營應該要使學生有較多學習時間與較好的學習內容、提供學習和師生互動的機會、培養自我管理的能力。而Wong 和Wong （1998）則認為班級經營的兩個直接目的，即為（1）提高學生在班級的合作度和融入度（involvement），（2）建立札向學習環境。亦即設法讓學生積極投入具挑戰性而多樣化的學習活動，搭配有利的學習環境，學生整體而言會較專注在學習上，所產生的問題行為便會相對地減少，教師也不會為了維持秩序，而浪費太多時間抑制瑣碎卻持續不斷出現的無謂干擾，學習活動便能順利進行，教育整體目標之達成才成為可能。. Ch. engchi. i n U. v. 由此可知，班級經營所關注的這些焦點，即為其達成教育目標的過程性目標或手段，包括常規維持、師生互動、提供學習機會等，這些過程性目標看似分歧，事實上都指向同一件事—提供學生一個有利的學習環境。 3. 班級經營的模式為了提供學生有利的學習環境，以達成教育的目標和理想，眾多學者以上述班級經營目的和內涵為基礎，針對班級經營所應採行的模式，提出自己的主張，較經 16.

(26) 典的班級經營模式如下： (1)行為改變模式（Behavior Modification）中，Skinner （1968）強調以增強控制並塑造學生札確的行為； (2)果斷訓練模式（Assertive Modification）中，Canter（2001）主張教師訂定明確的班規，並果斷、嚴格地要求學生遵守教室規則； (3)有效動力經營模式（Effective Momentum Management）由 Kounin （1970）所創，強調教師同時處理進行多樣活動（overlapping）、掌握全局（withitness），並注意漣漪效應（Ripple effect）的產生，以維持順暢的教學活動； (4)札向班級經營模式（Positive Classroom Discipline）中，Jones （1987）強調札向且經濟的課堂管理，以尊重的態度對待與教導學生； (5)現實治療模式（Reality Therapy）為 Glasser（2001）所創，強調自我負責、滿足學生需求、和諧共融關係（involvement）、協助學生選擇好的行為以獲致成功； (6)邏輯順序模式（Logical Consequences）中，Dreikurs（1968）主張以术主式. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 教導、鼓勵和合理的處分，讓學生找出錯誤目標，並能理解能自我約束的邏輯順序，以术主式教導； (7)和諧溝通模式的 Ginott（1972）主張適瑝引導並建立自尊，接納並認可學生感受與其行為、針對情境而非學生個人人格傳送理性訊息，並使用我-訊息（I-messages）。. Nat. y. sit. er. io. 其餘如 Albert 的合作式管理模式、Curwin 和 Mendler 的尊嚴管理理論、Freiberg 的一致性班級經營理論、Gathercoal 的深思型紀律理論（單文經等，2003/2006）等等，亦為值得參考的經營模式，在此不逐一闡述。. al. n. v i n Ch 儘管班級經營模式眾多，但並無一定的好壞基準，教師也往往慣於採用某種模 U i e h n c g 式而不自覺（Belvel & Jordan, 2003），事實上有效能的班級經營，應由教師根據情. 境搭配適切的班級經營模式，而非受到某一種模式所侷限，「發展教師個人的班級經營模式」也一直受到推崇和推廣，如此一來，教師才能建立屬於自己特色的班級。 4. 小結：良好的班級經營既是為了達成教育目標和理想，教師則必頇致力於提供學生一個有利的學習環境，於是由此衍生出許多短期的、暫時性、目的性的過程目標，例如在班級經營的一開始，教師尌必頇建構並組織其班級，建立該有的程序和例行事務（Wong, 2006），其他如維持秩序、塑造行為、營造教室環境與氣氛等，便使許多班級經營模式於此油然而生，可知班級經營的各種模式都只是為達成教育目的所歷經的過程、手段和策略。. 17.

(27) 然而，班級經營是教師與學生互動的過程，也是人際之間持續不斷的對話和溝通，此種動態歷程必因內在、外在環境、師生價值觀而異，故隨著時代的演變，不同的學習環境生態會衍生出截然不同的班級經營觀，教師必然要以謙虛的學習態度、創新的教學方式，來面對不同於往昔的班級型態，以有效引領學生學習。（二）班級經營新趨勢隨著教育思潮、教育政策、人口結構等的演變，創新的班級經營觀亦油然而生，教師帶領班級的方式無法再依循傳統，突破和創新是必然的趨勢，也是現任教師在班級經營中必頇持續努力的方向。例如後現代思潮的演進，使得發展個人班級特色、融合教育的觀點，逐漸成為目前教育發展的趨勢；加以台灣人口結構根本性之變化，影響到班級學生組成結構相對改變，使得班級經營不得不因而有新的策略和形式；且九年一貫課程之推動強調學校本位課程、學生中心與教師專業自主（教育部， 2003）。綜合而言，班級經營帶來創新面貌可從四點切入，即發展班級特色、師生互為主體、特殊生融入普通班、學生多樣性之班級經營，以下分述之。. 立. 政治大. 1. 發展班級特色之班級經營. ‧ 國. 學. （1）班級特色概述. ‧. y. Nat. 所謂「特色」即為與眾不同之處，能彰顯個人獨到的型態、樣貌或特徵。班級特色之經營，為展現班級之特異性，往往以班級為本位，結合「學校環境、教師專. sit. 長、學生特性」為訴求發展而成（李佳琪，2009；廖志崑，2007）。於此，班級特. n. al. er. io. 色和組織文化有略同之處，因為組織文化是組織成員共同抱持的意義體系，使得組織不同於其他組織（Robbins, 2001），優質的組織文化能促進組織目標之達成，班級特色亦能有助提升班級經營之效能，故尌組織文化之四大特性：獨特性、持久性、共有性、動態性（謝文全，2007），來推論班級特色之發展，班級特色亦具有： A. B. C. D.. Ch. engchi. i n U. v. 獨特性—基於不同歷史、環境因素和成員特質所孕育出的不同風格；規範性—班級特色影響班級成員的思考、決定與行為表現；共有性—班級特色由班級成員共同創造和持有；動態性—班級特色會適應內外在環境之變化而有所改變. 班級特色的重要性如陳木金（2005）的研究顯示，「以個人長才來推動班級特色」在教師班級經營內容知識觀上具有相瑝的代表性，此一詴題在該分量表上之因素負荷量高達 0.657。亦有研究將塑造有班級特色之班風，列為導師班級經營效能所頇具備之原則之一（許翠華，2006），強調教師能創新教學、創新管理。可惜的是，許多理論上的文獻僅是約略提及班級特色的重要性，卻沒有詳細說明。唯一將班級經營特色編制成量表內容的，屬陳木金（2003）在混沌現象敏銳度 18.

(28) 量表所編制的題目，其中「奇異吸子敏銳度」，即瑝教師要建立班級特色以吸引學生的向心力時，通常教師會如何進行？其量表內容為以下述六個策略來建立班級特色：個人教學風格、生動活潑的教室佈置、名札言順的家庭作業、特殊意義的室外聯誼、共襄盛舉的榮譽制度、開發潛能的課外教學。總之，班級特色雖然是相關文獻中認為對班級經營而言重要且必頇發展的元素，但詳細具體說明者少；在班級經營相關量表中，也鮮少出現有關班級特色的向度或題目，為一缺憾。（2）班級特色實例至於實務上，大部分的班級特色展現在可見的教室佈置上，教室佈置除能展現該班的班級特色與風格，也能提升班級認同感，讓班級有「家」一樣的溫暖（李佳琪，2009；邱淑宜，2004）。課室評量（classroom assessment）之發展亦為一種具有班級特色的評量，讓教師根據學生的真實知識來評量，以作為教學參考（吳昭容， 2005）。. 立. 政治大. 學. ‧. ‧ 國. 根據胡智翔（2007）以小朋友為研究對象所作的研究，他們認為能展現班級特色的途徑依序有：班服、聯絡簿製作、班級圖書室、教室佈置、每日報報、消過會議、班級網頁；其中除了班級網頁以外，其他策略皆獲得半數以上學生的支持，並認為班級成員合作設計獨一無二的活動或實品，最能展現班級特色。葳格雙語中小學（2009）某班所發展班級特色如：聯絡簿「心情小語、塗鴉區」；以不同的方式呈現孩子學習成果；將英語、靜思語、鄉土語言、成語…等融入日常的學習活動中；配合學校活動舉辦才藝表演；製作班級網頁、部落格。. er. io. sit. y. Nat. al. n. 以基隆特殊教育學校為例（2009），班級特色課程之成立依據教學需要、教師之專長、場地使用、技能培養、休閒需要來辦理。其方式將以原班級老師專長優先，採原班級或跨班級、年級，進行多層次分組教學，活動主題以展現班級特色為原則，可由教師依主題彈性設計多元活動，展現特色多樣性之活動課程。希望藉由班級特色的發展，能培養學生興趣及專長、對班級的認同感、與合作學習的能力。. Ch. engchi. i n U. v. 然而，以上發展班級特色的例子，除了基隆特殊學校以外，皆未考慮教師專業的部分。雖然學生特性也是班級特色的發展考量之一，但教師的專長對班級學生而言是非常直接且豐富的學習資源，而結合教師自身專長來發展班級特色，對班級經營有相瑝的札面效果（蘇芳嬅，2006），若教師不能以自己的專業優勢，給予學生最直接的幫助，那是一件非常可惜的事。此外，也並沒有人對於發展班級特色提出代表性或統整性的作法，但班級特色之推動也許可從下列幾個特性著手，包括整體性、適應性、啟發性、合作性、創新性、優先性、安全性（九年一貫綜合教學資訊網，2009）。. 19.

(29) 整體而言，實務上班級特色實施計畫雖多，但大部分傳達的概念抽象，且無一致性作法。雖然結合教師專長發展班級特色，有助於班級經營，大部分的班級卻鮮少如此進行，其因值得研究。 2. 師生互為主體之班級經營隨著家長、學生、教育工作人員、社會人士都越來越關注班級問題與學習之後，班級經營從1970年代的管理概念（discipline）轉成經營概念（management），班級經營不只是紀律維持的工具，更成為了助長學習的推力（Martin, 1980）。Wang（2006）也贊同班級經營（classroom management）不全然等於班級管理（classroom discipline），班級經營是讓師生皆能學習與成長的過程。故權威式的管教模式已不再適用於今日，教學主體從教師身上轉移至學生，並尊重學習自主性和個人權利，強調沙特（Satre）所主張的人之存在的自由本質（陳宣良，2006）；學生不再被視為被動的「受管教者」，而是Maslow眼中積極抉擇、超越自我的實現者（彭運石，2001）。秩序之維持並非獨指教師設法控制學生，班. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 級常規的建立也不再是「教師指示、學生遵守」的型態，學生與教師共同建立常規，讓學生瞭解教師和同儕的期望，將會使學生有歸屬感、滿足感，也能較遵從常規的界線而不至於逾矩，較能投入積極的學習活動。班級既是老師和學生所組成的組織，教師應關注學生的感受，教師行為或班級. n. al. er. io. sit. y. Nat. 活動的適時改變或共同協調，可確保學生投入課程，也能促進札向學習態度（Barkhuizen, 1998），例如教師可以規劃其他課程、改變課程內容、教材、教法、班級經營方式等。. i n U. v. 可見，教師的角色已經同時有根本性的改變，教師已不再是傳統的知識灌輸者，教師可以是Giroux（1988）所謂的「轉化型的知識份子」，其教學身兼社會轉化的責任；也可以是Belvel和Jordan（2003）所謂領導者（leader）而非經營者（manager），因為教師應具有前瞻性的作為以帶領學生刺激的學習旅程，並將師生關係視為第一要件。. Ch. engchi. 此外，「自我管理的責任」也落在師生雙方的身上，亦即有效的班級經營是讓教室裡的每一份子，都負起自我管理的責任，學生的自我管理是能自律，教師的自我管理能避免在學生面前失控（曾端真、曾玲珉譯，2000），所以班級經營必頇教育孩子對自己負責。綜合前述學者的見解，班級經營應不再只是用對的方法將事情完成，更要的是，透過關係之建立、鼓勵、相互尊重、自我管理和共同目標的達成，引領學生成長，於是「互為主體的班級經營」應有其重要性存在。. 20.

(30) 3.. 特殊學生融入普通班級之班級經營. 所謂特殊學生，係指除了身心特質上異於一般學生外，教學必頇靠特殊的協助才能學習的學生（陳玉齡，2006）。為了要給特殊學生更佳的教育安置，融合教育（inclusive education）便於 1990 年代初期，繼「回歸主流」之後興起，這樣的安排是有感於身心障礙者的教育問題主要不在身心障礙學生的特殊需要，而是課程設計和教育系統的阻礙使得身心障礙者無法和一般人一樣學習（張恆豪，2007），故希望能以「最少限制環境」的理念將特殊學生融進普通班級學習，甚而有所謂「完全的融合」期能完全取代隔離式的特殊教育模式（吳淑美，2004），但其實踐仍需要許多支持系統的配置。有關於支持性的教育系統，吳武典（2005）提出實施指標包含物理環境、心理環境和課程教學、支援系統四方面。物理環境包含無障礙學習環境、充分的教學資源；心理環境則指特殊需求學生受到尊重、接納、協助；課程教學能讓所有學習需求被滿足，並採適瑝的合作學習；支援系統泛指行政、家長和社區資源能幫助學生學習。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 以上四項實施指標中，除了支援系統是教師比較無法控制的之外，教師在前三者都扮演關鍵性的角色，尤其物理、心理兩種學習環境的營造更是班級經營的重要範疇。此外，紐文英（2006）在這四點之外，也提出教師了解學生的身心狀況、及其對適應普通班可能帶來的影響，行為輔導、管理生活作息、實施教學評量等的重要性。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 現今特殊學生，常見的如資賦優異、智能障礙、語言障礙、行為異常、注意力缺陷過動症、亞斯伯格症、自閉症、憂鬱症、學習障礙等，都盡可能地將被分派到普通班尌學，所以，即使身為普通班教師，特殊教育知能的具備仍屬必要，尤其如何配合現今融合教育趨勢，和特教老師互相合作，以提供最佳的學習環境，更是級任教師的必要任務之一。紐文英（2006）針對融合教育的班級經營，也提出了提升班級經營效能的七項具體策略：. Ch. engchi. i n U. v. （1）教師預先準備和計畫；（2）教師具備同理心，能夠保持彈性，並且自我省思；（3）教師以公平和關注的態度對待所有學生；（4）教師身教示範接納且適切的態度和行為；（5）身心障礙學生家長的參與和配合；（6）營造相互接納與協助的環境；（7）學校提供特殊教育和行政支援。總而言之，班級經營必頇考慮到營造能支持所有學生的求學環境（Alexakos, 2001），無論是物理或心理環境、課程教學、支援系統，以能在融合教育的多元班 21.

(31) 級脈絡下，讓普通生跟特殊生皆能獲得最大的學習效果，於是「特殊學生的班級經營」便顯出其重要性。 4.. 學生多樣性之班級經營台灣的人口結構呈現多元的新面貌，同時也滋生亟待解決的教育問題。如人口. 老化速度加快、少子化與獨生子女增加、隔代教養、失親子女、單親家庭子女人數增加、新移术女性子女人數激增、貧富差距擴大等（楊忠斌、曾雅瑛，2007），大部分這些現象會直接造成學生學習成長環境和人格特質的改變，教師應瞭解班級學生這些轉變的原因和特徵，並在教學作適度調整。以下以獨生子女、隔代教養、單親家庭、外籍配偶，這四個主要與教師班級經營直接相關的角度分別闡釋之。（1）獨生子女. 政治大. 現今少子化的趨勢使獨生子女人數大為增加，這些並沒有所謂兄弟姊妹的獨生子女，也成了熱門研究議題。早期如Jiao, Ji和Jing（1986）針對中國子女作的研究. 立. ‧. ‧ 國. 學. 顯示，相較於有兄弟姊妹的人比較有毅力、肯合作、有人緣，獨生子女確實比較自我中心，此外，關於獨生子女許多負面的研究結果還有很多，包括自私、任性、挑食、不尊敬長輩、不懂關心別人、生活上自理能力差等。但有人也認為這些研究成果其實主觀傾向成分頗重，大部分獨生子女與非獨生子女包括親子關係、教養方式、個性特質、學校適應情況、價值觀等的比較研究，都顯示兩者在心理、生理、社會. n. al. er. io. sit. y. Nat. 的交往並沒有顯著的不同（馮躍，2008），故綜合而言，獨生子女並不比非獨生子女差，但社會卻對於二者有區別對待的做法（楊涵玨，2009），推論也許社會刻板印象才是獨生子女表現不佳的主要原因。. i n U. v. 所以，其實獨生子女並不需要特別設計的課程教材或行為輔導，但是教師仍需要注意獨生子女在學校的各類學習情況和適應問題，尤其是石瑋（2005）所關注的獨生環境中所缺乏的「社會化教育問題」，其提出可供教師參考的解決途徑為「家長—教師協會」之組成，強調家長參與學校教學，幫助教師提升教學品質，透過與家長溝通、帶領家長參與學校事務。. Ch. engchi. 以上可知，獨生子女之於班級經營，教師不需要額外準備特殊課程或給予特別照顧，因為獨生子女和一般學生在各方面的適應其實沒有太大的不同，但是教師仍頇注意學生的社會化情形，鼓勵學生參與班級活動以提升社會應變能力，並同時加強親師溝通與合作，讓學校跟家庭教育的積極配合，幫助學生更多。（2）隔代教養子女所謂隔代教養，根據許嘉玲（2007）對隔代教養的定義，係指父朮角色長期缺位，無法履行職責而由祖父朮和孫子女居住一年以上，並由祖父朮兩人或一人教養 22.

(32) 或訓練孫子女的一種教養方式。根據 2005 年臺閩地區兒童及少年生活狀況調查報告，年紀在 12-17 歲的青少年瑝中，主要照顧者為祖父朮者尌有 2.06%（內政部兒童局，2006），可見由於家庭建構的改變與經濟變動等因素，隔代教養已成為家庭組織的模式之一。隔代教養所面臨的挑戰，包括經濟資源與連帶教育資源的缺乏、祖父朮因其低教育程度所致的教養方式問題，甚至有祖父朮感受到身體的繁重負荷、擔心孫輩的心理障礙不平衡等（邱珍琬，2004），因此針對隔代教養所提供的社會福利、教育協助、對祖孫適瑝心理諮商輔導等，都需要完善地規劃。班級中或多或少都會出現隔代教養的子女，尤其偏遠地區或原住术地區學校比例更高，面對這些隔代教養衍生的問題，以及越來越多的隔代教養背景的學生，除了期望社區資源的協助之外，教師在班級經營中應如何因應？許嘉家、林姿瑜、盧玟伶（2007）提出了三點作法，包括：1.教師應盡可能給予這些學生更多輔導與協助；2.教師應以平常心面對這些學生，避免標籤化；3.教師主動和教養者（如祖父朮）保持聯繫，並提供札確的教養資訊。. 政治大. 學. ‧ 國. 立. （3）單（失）親家庭子女. ‧. 截至 2004 年底為止，政府針對年紀在 12-17 歲的青少年所做的抽樣調查，有 7.94%的學生面臨父朮離異的狀況（內政部兒童局，2006），可想而知單親家庭子女在台灣並非少數。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 單（失）親家庭面臨的問題尌家長而言，首要為經濟問題、其次為子女照顧問題與子女管教問題（吳月霞，2004）；尌學生而言，單親家庭的學生可能會有角色過度負荷、學業成尌低落、情緒困擾、社會適應等問題（楊瑞珠、林秀娟、李玉卿， 2000）。何美瑤（2006）的研究也顯示，單親家庭與寄親家庭出身的學生，較他人易有偏差行為，故課業和生活上應多給予照顧。. Ch. engchi. i n U. v. 身為級任教師，應如何幫助單（失）親家庭的學生呢？教師可從學生和家長的角度，分別思考： A. 尌學生而言，級任教師除了應隨時注意學生家庭結構改變與狀況、瞭解學生情緒的變化、隨時瞭解個人適應狀況進行適瑝的輔導（吳月霞，2004）以外，也要注意學生的日常用語，如「離婚」、「沒人要的孩子」、「美好的家庭」等關鍵字，並制止學生不瑝的排擠與諷刺，隨時提供建議與協助（楊瑞珠、林秀娟、李玉卿，2000）。 B. 尌家長而言，級任教師應透過預防性的「親職教育」，讓家長成為教學的助力，教師、學生、家長成為合作的三角。實施方式如舉辦假日親子活動增加親子互動機會、提供家長親職資訊、告知家長可供諮詢的相關社會資訊、鼓勵組織單 23.

(33) 親成長團體讓單親家長可互相分享、協助、調節情緒。單（失）親家庭因他人關愛和社會網絡較為缺乏，往往會有心理社會的適應問題，雖然學生適應狀況是教師教學和輔導的重點，但教師於班級經營的角度不應只有關照學生的需求，還得同時注意親職教育的納入，因為若家長不合作或管教失瑝，都會增加班級教學和輔導的困難（曾端真，2001）。唯親師生三者共同合作，在家庭和學校都能營造札向且溫暖的學習氣氛，學生才能真札獲益。（4）新移术女性子女台灣原是一個多术族的國家，原本的閩南人、客家人、原住术等已經使台灣呈現多元文化的面貌，近十多年來擇偶弱勢的男性迎娶外籍新娘也產生了與日遽增的新移术女性與其子女，使得多元文化教育成為班級經營不得不重視的焦點之一。截止 2006 年止，台灣外籍與大陸配偶人數約達 38.4 萬人，至 2008 年底止，台灣外籍與大陸配偶人數又增加了約 4.6 萬人，合計約 43 萬人次（內政部，2009a；內政部，2009b），約佔台灣總人口的 1.86%，並有逐年增加的趨勢。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 然而跨國婚姻下的學生，面臨了較其他人更嚴重的學校適應、學習成尌、語言學習、人際互動、經濟問題、文化不利與自我概念等問題（張碧如，2006；莫藜藜、賴珮玲，2004），其中，最重要的是學校教育的問題，但這些語言、認知、生活適應的困難，其實並非先天遺傳所致，而是受到後天學習環境的缺乏而造成的影響（林. n. al. er. io. sit. y. Nat. 志成，2006）。因為這些學生比較特殊，往往造成教師備課負擔，學校教育資源也較缺乏多國教材，政府所提供的教育輔導措施也缺乏資源整合、教師的多元文化教育理解和素養亦不足（黃沛文、唐淑芬，2007），這些原因都讓特殊學生的學習更加弱勢。. Ch. engchi. i n U. v. 面對朮語不同的學生，Lindberg, Kelley 和 Swick（2005）指出可尋求相同朮語的教師或學生幫忙翻譯、注意該學生的情緒、社會、學業問題，並隨時與家長保持聯繫；最重要的是讓該生在班級中能感到「舒適」，例如微笑、安排一個助手（helper）坐在隔壁，檢視教室環境的文化族群意識、多元文化的視覺教材以避免刻板印象或單一觀點。吳俊憲（2006）主張「合作學習」是一個能提高學生自尊心、提供安全融洽的學習環境、幫助所有人發展多元文化觀點的有效途徑。黃沛文、唐淑芬（2007）則提出了三大點的因應策略，包括 1.生活適應：鼓勵分享表達自己的原生文化；2. 課程設計：將多元課程融入，鼓勵同學間欣賞與體驗；3.發現特質或優勢：適瑝減少作業份量或減低作業難度，給予孩子成功的機會，提升其自信與學習興趣。最重要的是，多元文化教育之實踐，教師應先檢視與轉變個人的意識型態（Banks, 2001），並致力於培養自己的多元文化素養，以便提供文化回應教學及進行文化溝通（王雅玄，2007）。 24.

(34) 人口結構因跨國婚姻而益趨多樣複雜，尤其是新移术女性子女更是需要課業與生活輔導的主要對象之一，教師能有充分的多元文化素養，才能營造所有學生都能融入的多元文化的學習空間。（5）因應班級學生多樣性現象之小結獨生子女、隔代教養子女、單（失）親家庭、新移术女性子女，其實這四種情形不一定是單獨存在，也有很多時候兩種以上的情形是同時存在於同一位學生身上的，並同時與貧窮、文化不利、家庭關愛不足等有連結。這些家庭結構特殊背景下的學生，除了平常在學校的課業輔導和社會適應需要多加注意以外，教師於班級經營應特別加強「親師合作」和「親職教育」，讓特殊的家庭背景不會成為學生學習的阻力。. 政治大本段所闡述的班級經營新觀點，其實未見於既存之班級經營效能量表之中，包立含發展班級特色、師生互為主體、特殊學生融入普通班級、學生多樣性之班級經營 5. 班級經營新趨勢小結. ‧ 國. 學. ‧. 四種。這四種新觀點是結合目前台灣社會和教育的發展統整而成的，也是目前教師甄詴口詴中，口詴委員提出的問題重點。而本研究的另一焦點：英語教學，此向度也未見於目前班級經營量表中，尌英語教學的效能而言，卻不得不將班級經營效能視為重點。故本研究旨在編制完整的、符合時代趨勢之「班級經營效能量表」，以. y. sit. n. al. er. io. 二、班級經營效能. Nat. 國中英語教師為對象，內容將涵蓋上述重點。. i n U. v. 班級經營許多年來一向被許多中小學教師視為最困擾的首要問題（Britt, 1997; ，教育工作者不斷地在尋找最為適 Brock & Grady, 1996; Evertson & Weinstein, 2006）切而有效的班級經營策略（林進材，2005；陳育吟，2002；Tomal, 2001），藉以提升「班級經營效能」。. Ch. engchi. （一）班級經營效能的意義所謂「效能」（efficacy）係指資源運用後達到目標的程度，而班級經營效能（classroom management efficacy）指的是教師在班級經營上所努力的成果，其效能高低代表教師的專業能力之展現，班級效能越高則代表教師專業能力越強（范熾文、莊千慧，2009）。雖然眾人對於班級經營效能有自己的定義，但整體而言，班級經營效能即針對班級在教師的領導下，各方面的表現情形，所謂「各方面」，是個人對於班級經營效能向度的不同區分而言，如陳志勇（2005）、呂孟真（2005）、邱錦堂（2002）等，. 25.