第一節 科學桌遊提升學習成效
根據資料分析的結果，顯示學生在遊玩「瘋水輪流轉」後的成績有顯著的進 步趨勢，這表示學生在玩科學桌遊的過程，能從中學習到設計者建立的生活中水 資源的科學知識，提升其科學學習成效。「瘋水輪流轉」這款科學桌遊總共設定 遊玩八回合，在每回合學生拿到的食物卡、省水卡和電器卡可能都不盡相同，能 夠增加學生的資訊量，藉由不斷重複出卡牌的過程中，能夠幫助學生記憶和重新 組織知識的架構，同樣輪到其他學生出牌時，也能再次學習。賴婷鈴與彭素貞
（2015）指出桌遊的遊戲配件內容能夠提升學生學習成就，其原因和本研究結果 相似。
曾禹復（2009）提到在遊戲過程中學習者執行任務所給予的學習回饋機制，
能夠提高學生的學習成就。「瘋水輪流轉」讓學生能夠在操作每個行動後直接得 到回饋，在出牌階段時，當學生使用食物卡和電器卡時，需馬上付出擁有的小水 滴，而每回合結算個人可儲水量時，能夠反映學生水資源的增減，使得在下回合 能進行策略的更改，協助學生慢慢建構出遊戲欲傳達的生活中水資源的概念。這 觀點和吳芝羽（2019）提出教育桌遊能夠協助學習者進行有效學習的其中重要元 素一致，指出學習者在不斷重複進行桌遊的過程中，能學習成功或失敗的經驗，
進而提升相關的知識和技能
第二節 學生遊戲環境偏好與感受高
根據資料分析的結果顯示出學生在遊戲環境的偏好是偏高的，表示這群學生 的同質性很高。而學生在遊玩科學桌遊後的遊戲環境感受亦是偏高的，由於本研 究對象鮮少涉入桌遊教學活動，這使得學生可能因為新奇效應的影響，以致學習 感受提升（王品卿，2014）。而賴婷鈴與彭素貞（2015）採情境融入桌遊的教學 模式，發現學習者有明顯高的沉浸感受，和本研究結果相呼應，研究者認為因為
「瘋水輪流轉」提供一個遊戲式的學習情境，讓學生能夠沉浸在遊戲帶來的虛擬 情境使得有比較高的感受。
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江允齊（2018）指出相較於枯燥乏味的學習，遊戲能夠吸引人主動去參與其 中，由於玩家對其感興趣，願意投入其中，使得有較積極的學習表現。而科學桌 遊在設計時會將欲傳達的知識內涵融入在遊戲中，因此，如果學生能夠身歷其境 在遊戲體驗，則更有機會學習其中的科學內涵（游光昭、蕭顯勝與蔡福興，2006）。 張基成與林冠佑（2016）指出遊戲式的學習更能引發學習動機，使學習者持續投 入其中，產生較高的沉浸體驗，因而提升學習成就。而學生這樣高感受的程度亦 能呼應科學桌遊提升學習成效的結果。
第三節 遊戲環境偏好與感受和學習成效 一、 遊戲環境偏好與學習成效沒顯著相關
由資料分析的結果可以看出，學生在遊戲環境偏好和學習成效是沒有顯著相 關的。周家興（2013）指出學生能夠提升對於知識的了解是藉由遊戲的過程中來 學習的，然而遊戲環境偏好反映的是學習者對於遊戲環境的喜愛程度以及期待，
無法表示學生了解科學桌遊欲傳達的知識內涵，故牽涉較少的學習行為。
二、 遊戲環境感受與學習成效的關係
資料分析的結果顯示問題討論、策略建構、實際行為的感受越高，學習成效 越好；在劇情背景、控制操作和意見分享則和學習成效沒有顯著相關。針對各遊 戲環境面向的結果在以下分別做討論，其中控制操作的結果將另作探討。
在問題討論這遊戲環境面向，「瘋水輪流轉」這款科學桌遊的設定是競爭型 的桌遊，學生必須在有限的水資源環境下，思考如何達成維持健康和省水的遊戲 目標，此外，為了避免某位學生虛弱就醫導致共同失敗，學生在過程中需要討論 如何解決這樣的問題。學生藉由和其他學生互相討論和對話的過程，能夠協助他 們反思自己對概念的理解，重新建構個人知識並產生有組織性的新學習（Bezzi, 1996；Webb, 1989；Brown & Palinscar, 1989）。在彼此討論的過程中，學生需要 為自己的看法提出詳細的說明和解釋，因此，通過討論的對談能夠協助學生更好 的去理解科學概念。蔡執仲、段曉林與勒知勤（2007）指出學生在發問討論時，
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會先嘗試對自己本身已擁有的先備知識，以及在過程中所獲得的新知識和想法進 行統整，促使產生有意義的學習。因此，學生在問題討論的感受越高時，更能幫 助他們學習，提高學習成效。
在策略建構這遊戲環境面向，程炳林（2001）提到自我調整學習是學生主動 建構知識的歷程，會根據特定情況的變動，設定修改個人要達成的目標，因而自 我監督、控制和調整自己的行動和認知行為，在這過程中能夠提高學生學習的表 現。這呼應「瘋水輪流轉」這款科學桌遊本身的設計，添加隨機的天氣卡和事件 卡變動民生用水的可用量，使得學生需要根據遊戲情境的變動調整策略達成目標，
藉由現有的資訊去預測他人的行動，再去重新建構自己的遊戲策略（陳介宇，
2010）。在自我調整學習的策略運用部分，使用較多個學習策略的學生，由於會 在過程中採用更多適合的方式來幫助記憶和學習，故學習表現會比較好（杜佳靜、
黃玉萍與張菽萱，2010）。這使得學生在策略建構感受越高時，會有比較好的學 習成效。
在實際行為這遊戲環境面向，根據社會認知的觀點，藉由觀察其他人的行為 表現或是其導致的後果，進而造成自己行為的改變，即所謂的楷模學習（Bandura, 1977）。「瘋水輪流轉」這款科學桌遊因為卡牌資訊公開透明化，使得學生可以觀 察其他玩家行為後的結果，從中學習生活中水資源的概念並調整下回合的出牌策 略，此部分和賴婷鈴與彭素貞（2015）提到的結果原因相似，利用桌遊進行教學 時，學生在遊戲進行時會觀察遊戲配件的資訊，且會注意其他玩家的行為表現，
藉此提升學習成效。因此，在遊玩的過程中，實際行為的感受越高，藉由觀察學 習，會有比較好的學習成效。
在劇情背景這遊戲環境面向，劇情是給予資訊的媒介，藉由劇情可以將要學 習的內容轉化為遊戲情境的事件，提升學生的投入感，進而讓學生能夠獲得相關 訊息（曾禹復，2009）。林淑蕙（2009）的研究指出學生能夠仔細閱讀遊戲的劇 情，進而學會自然課程的相關知識，且遊戲隱含的價值觀也對於學生有所影響。
根據資料分析的結果，學生在「瘋水輪流轉」劇情背景的感受是偏高的，但卻和 學習成效沒相關，和過去的觀點不一致，由於本研究使用的科學桌遊其遊戲性質
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非以情境脈絡為主做設計，劇情背景部分主要呈現學生的角色和遊戲情境而已，
在知識劇情的連貫表現較薄弱，這使得學生在本桌遊的所提供的劇情背景條件下，
少以科學知識做連結，進而推測和學習成效無顯著相關。
在意見分享這遊戲環境面向，對話的過程能夠促使學生去思考，並非要求學 生去找尋標準答案，而是藉由和他人互動的過程中形成新的知識學習（沈冠名，
2018）。呂宗翰、辛沛翰、蔡憲唐與姜昱伊（2008）提到學生在分享知識和想法 的過程中，由於學生彼此間的背景有所不同，交換的想法會有異質性，故獲得的 新資訊能使得學業成績有所提高，這比個人學習能夠獲得更多的知識。但資料分 析顯示的結果卻和上述觀點不一致，學生在遊玩「瘋水輪流轉」後，對於意見分 享的感受是偏高的，但卻和學習成效沒顯著相關。由於每張遊戲卡牌呈現的資訊 內容多元，根據收集到的資料無法了解學生的談話內容，推測學生在意見分享的 內容不一定能呼應到評量內容，以致和學習成效沒顯著相關。
三、 控制操作的偏好與感受越相符，學習成效越好
在控制操作這遊戲環境面向，結果顯示感受和學習成效沒有顯著相關，但學 生如果偏好此，且能在遊戲中感受較高的控制操作，即學生的偏好和感受越相符 時，則會有更好的學習成效。心理學家Csikszentmihalyi（1975）指出當個人全心 全意投入在某個情境，使其過濾掉周遭不相關的知覺，集中在某件情境，進而忘 記時間的流逝，即是進入心流狀態，而這現象是由挑戰（challenge）和技能（skill）
兩因素的關聯所組成，當挑戰性低於其擁有的技能時會感到無聊，但如果個人擁 有的能力超過挑戰帶來的負荷便會感到焦慮。研究者認為此觀點能夠解釋本研究 的結果，在控制操作面向，當學生偏好進行控制操作，而遊戲讓其能進行適當的 操作，能使其進入心流狀態，心流的其中面向為在遊戲互動中具有控制感
（Trevino & Webster, 1992；Webster, Trevino & Ryan, 1993），這使得學生能投入 在科學桌遊當中而有比較好的學習成效。而若遊戲給予高感受，但學生卻超乎學 生的能力，便無法進入心流狀況，這和張基成與林冠佑（2016）的研究觀點一致，
即心流體驗可以提升學習成就。
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