一、現代評量的觀點
評量目的在於分析教師教學得失及診斷學生學習困難 ( 簡茂發，
2002 )。教師該重視評量(assessment)而不是測驗(test)，注重歷程性和總結性 的評量的同時，亦要在紙筆評量外，加入較具有生活化和應用性的評量方式 (簡馨瑩，2011 )。但國內因為課程目標及升學壓力過大，郭生玉(1999)發現 國內學校的評量仍多傾向於紙筆測驗一種，其中以選擇題和是非題尤甚。而 張惠博(2000)認為若是過度使用選擇或是非題，易導致學生對於學習實做、
動手解決問題的課程失去學習的興趣與動機，且選擇題和是非題無法評量學 生情意技能及解決問題之能力，這不但扭曲了教學本質，也造成考試領導教 學的問題 (Birenbaum ＆ Cochy,1996)。Black, Wilson 與 Yao(2011)在「Road Maps for Learning」一文中也指出外部高風險的評量，往往破壞課程、教學以 及評量應有的良性交互影響。
圖 2-4-1 教、學與評量同時並進的動態評量歷程
（圖引自 Puckett & Black, 1994, p. 34）
傳統測驗多半重視結果，通常在教學後實施，並且是死板的對所學的內容原 始的呈現(Callagher,Paker ＆ Ngwengy, 1999)。美國心理學家 Gardner(1983)根據 多年對人類心智的研究，提出多元智力理論(theory of multiple intelligence, MI)，
認為人類至少擁有八種認識世界的方式，即為八種智力。換言之，多元智慧理論 認為學生有很多種可能方式來展示其學習成效。
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從建構的學習論來看，教師必須在教學中洞悉學生建構知識概念的歷程，並透過 評量診斷其遭遇的困難，如此便能夠掌握學生在學習過程中發生的所有資訊。
因為傳統評量測驗在發現學生題型問題及其解題歷程上缺乏即時性，專家學 者遂提出動態評量，透過逐步的教學可發現學生的問題所在，並連結評量與教學 (朱經明、蔡玉瑟，2000)。傳統上的教學與評量，兩者間界線分明，教師無法掌 握學生學習歷程的建構，因而不能夠給予學生適當的協助，往往錯失最佳教學的 時機，因此學者 Foster 和 Heiting (1994)提出教學與評量互為鏡像 (mirror image) 的觀點，認為評量和教學是互相引導的，評量的功能不應只是消極的診斷學生學 習成就，更應積極扮演引導教學的功能。由此觀之，每個教學活動都是一個評量 的機會，兩者間是融為一體的動態歷程，教師在教學過程中為了達到最好的效 果，應利用評量修正教學方向 (方郁斌, 2007)。
動態評量目的在評量學習者的認知成長與潛能發展情形，了解學習者在問題 情境中解題運作狀況，為教學方式提供有效的訊息。Feuerstein ( 1979 ) 認為動態 評量不在評量過去既有的知識、技巧或經驗，而在於評量學習成長歷程、改變以 及準備度 ( 引自劉芳文，2006 )。
NRC(1996)中說明了評量重心的改變，評量的重心由重視量化的方式，轉為 評量較重要的部分；由評量抽象知識，轉為豐富、具結構性的知識；由評量科學 知識，轉為重視評量科學的理解和推理。由重視學生學習後還有什麼不知道，轉 為評量學生從學習中了解什麼。較不重視學習後的評量，轉而在學習中和學習後 評量；由重視總結性評量，轉而較重視形成性評量；從由專家來發展評量，轉由 教師參與評量的發展。郭重吉(2012)認為學習所需要的是形成性的評量，它能夠 提供學生修正、改變思考與了解學習品質的機會。。
97 年國民中小學九年一貫課程綱要自然與生活科技學習領域強調「教學與 評量一體 :為了確保課程目標的達成，應將評量視為教學的一部份，評量的內容 要盡可能涵蓋所有的教學目標(分段能力指標)。」(教育部，2008)。
綜合上述文獻可知，在評量典範的轉移中，可發現評量與學習的關係愈趨密 切，且有更多的交融，進而延伸闡述三種評量與學習的關係取向，分別為「對學 習的評量」、「促進學習的評量」，以及「評量即學習」等，這三種評量取向在教 學中各有其地位與功能，教師如何平衡的使用，便成為一個關鍵的議題。因此評 量的時機應由「總結性評量」轉為「形成性評量」，而評量的方式應轉為動態性 評量。Alonzo(2001)認為學習進程對於教師在掌握形成性評量的關鍵歷程有極大 的幫助。現今，有愈來愈多的組織及學者提出建議，強調使用形成性評量，將課 程、教學與評量間之惡性循環關係改變成良性循環，使得「課程與評量」以及「評 量與教學」之間存在相互影響的雙向關係，且教學結果可以經由評量回饋到課程。
綜上所述可以知道以新評量的觀點來看，一個協調的評量系統包含全面性、
連貫性和連續性。所謂全面性指的是應使用多元評量來作為教育決策，不應依賴 單一評量分數(張郁雯，2012)。連貫性則是指教育應朝著一個共同的學習目標運 作，理想上，評量與教學不能只是簡單的被連結，而是無縫的融入教學中，使教 師與學生可以很順暢的進行教學回饋頻，而不顯得刻意且唐突。連續性則是指即 便學習的年段變換但學生的學習仍然是連續的狀態，吳毓瑩、吳麗君(2002)認為 透過教育銜接的設計，就算是經歷了小學到中學的轉換，學生接受到的教育目 標、學習內容與期待仍舊是具有連續性、一致性的。。
簡言之，符合當今教育思潮的評量是強調教、學與評量是同時並進的(Pockett
& Black, 1994)。在整個教學歷程中，透過多元的評量方式，讓學生能更完整的 表現學習成果，評量是承接轉合的關鍵部分，而不是教學歷程的終點站。換言之，
評量不再是教學告一段落實行，它已和教師的教學、學生的學習融合在一起，與 時並進，讓教學中配合評量，評量修正教學。
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二、科學探究能力的評量
Wiliam (1997)認為，評量可以用來增進學習、增加學生對科學的理解及引 導學生和教師達到教學目的，是教學的重要部分之一，也是科學課程完整的一部 分，評量應該要成為教學過程的動態部分，並且鼓勵學生在評量中學習，認為評 量可以豐富學習過程。有諸多學者皆提出建議，認為使用明示教學引導學生學 習、探究相關的科學思考策略，能夠使學生的探究經驗與科學思考策略相聯結、
發展學生科學探究能力(kuhn, 2005; Li & Klahr, 2006; Roberts & Gott, 2000;
Zohar,2004)。
科學探究能力的評量，必須考量它的內涵及評量的方式(洪振方，2010)。
在科學探究能力的內涵方面，有些學者就科學過程的角度來看，主張科學探究 能力便是過程能力的集合(Germann, Aram, & Burke, 1996; Keys & Bryan,
2001)；而有些學者則因為科學探究會用到科學思考策略，主張科學探究能力是 一種科學思考能力(Ben-David & Zohar, 2009; Zion et al., 2005)。
科學探究能力分別有選擇題、開放式寫作及實作等評量方式(Lawrenz, Huffman, & Welth, 2001)。由於科學探究能力是在探究中表現出來的能力，是以 比起其他題型，實作更加能夠評量學生的科學探究能力；若僅比較選擇題和開 放式寫作，選擇題將科學探究的各項能力分散在不同的情境問題中(Wenning, 2007)；但開放式寫作卻可以在同一情境中評量各項科學探究能力(Zion et al., 2005)。兩相對比之下，開放式寫作是較能評量出學生科學探究能力的。 (引自 洪振方,2010)，所以本研決定採用開放式寫作測驗來評量學生的科學探究能力。
第参章 研究方法
本研究探討以評量回饋教學融入國二學生科學探究能力學習進程，以及是否 會對學生科學學習之興趣有所影響。本章目的在說明研究的方法與實施操作的流 程，分為以下各主要部份: 第一節為研究設計，第二節為研究對象，第三節為研 究工具，第四節為教學設計，第五節為資料處理與分析。分別敘述說明如下: