教師工作士氣所包含的內涵，常隨著研究者的目的，及 對教師工作士氣的定義而有不同的看法。教師工作士氣內涵 歸納的結果可以得知，工作投入、組織認同、團隊精神是最 多研究者所認同的教師工作士氣的內涵層面，然本研究最後 將「需求滿足」也列為教師工作士氣內涵的其一層面，而不 將”犧牲奉獻”、”專業精神”、”目標意識”、”團體凝聚力”等 列入教師工作士氣內涵的包含層面，其理由說明如下：
邱文忠(1983)認為「犧牲奉獻」是教師不計經濟報酬的 工作意願；曾榮華(1997)認為「專業精神」是教師志願將教 學當作一種志業，本著犧牲奉獻、敬業樂業的精神，對教育 工作充滿信心，並且不斷的追求專業成長，以增進工作效 能。從上述兩位研究者分別對犧牲奉獻、專業精神意涵的描 述，研究者認為此兩個詞語的內涵是包含在工作投入的內涵 中，也就說工作投入的教師，將表現出對工作的犧牲奉獻及 專業的精神。爰此，研究者將犧牲奉獻及專業精神併入工作 投入此一層面中。
另外，林志成(1990)認為團隊精神是指成員間具有高度 的團體凝聚力，且能以組織目標或利益為重。也就說為了組 織目標或利益的達成，團體成員間能彼此互信互助，團結一 致 ， 而 這 種 團 結 一 致 的 力 量 即 團 體 凝 聚 力 (Budman et al.,1993；謝天德，1998)。因此研究者認為團隊精神的意涵 中也包含了團體凝聚力，因此僅取團隊精神為教師工作士氣 內涵的其一層面。
再者，Mcgregor 認為個人因需求而激起一種驅力，此 種驅力直接影響工作士氣(邱文忠，1983)。Evans(1998) 認 為當教師對工作感到滿足時，才有可能產生高昂的工作士 氣。Stanford(1994)針對曾體驗過高士氣的教師或持續在其
崗位上努力的教師進行研究，發現這些教師在工作上有較多 的專業自主空間且校長也給較多的支持，可見教師其精神需 求獲得較多滿足時，其教師工作士氣也會較高。基於上述學 者的觀點及實證研究的發現，研究者乃將教師的需求滿足視 為教師工作士氣內涵的層面之一。
綜上所述，本研究的教師工作士氣內涵，包括組織認 同、團隊精神、工作投入、需求滿足等四個層面，茲分述說 明如下：
一、組織認同
Patchen 認為成員對組織的認同是組織存續發展的主 要動力，若成員對組織沒有共同一致的情感，會對組織採取 冷淡及漠不關心的態度；相對地，接受組織目標的成員，則 會採取主動關心並投入組織團體中。而這認同組織的情感，
是來自於成員與組織、成員與成員間日常的互動，經久而逐 漸培養出來的(嚴春財，1998)。
嚴春財(1998)在探討相關文獻後，將組織認同的概念歸 納為四項觀點：(一) 個人目標與組織目標交換互惠作用的 結果；(二)成員將組織目標、價值等內化成個人的目標與價
值的過程；(三) 組織認同可使成員對組織產生歸屬感、投 入、及忠誠的意願；(四) 組織認同具有滿足個人需求及促 成組織團結以獲致支持的作用。
基於上述，不難發現對組織有認同感的成員會以下幾點 特性：(一)支持及接納組織目標；(二) 將組織的目標視為個 人目標的一部份；(三)與組織產生共同一致的情感；(四) 主 動關心並投入於組織團體中；(五)維持組織的生存與發展；
(六) 個人的需求獲得滿足；(七)具有隸屬感。
爰此，就教師而言，所謂組織認同意指：在教師與學校 互動下，教師對學校的目標與其運作方式表現出肯定與支 持，並將學校目標視為個人目標的一部份。換言之，教師 接納支持學校的目標與價值，主動的投入與關心學校活動，
以追求組織目標之實現及個人需求的滿足，並以身為學校一 份子為榮，希望維持學校不斷的發展與進步。簡言之，教師 對組織認同的程度是決定教師工作士氣的高低的指標之一。
二、團隊精神
所謂團隊是指彼此需要並一起行動的一群人(郭進隆，
1998)。林志成(1990)表示團隊精神是成員具有團體凝聚力且
能為組織目標與團體利益而努力的一種態度。而路君約 (1983)則認為團隊精神的表現有兩個特點：(1)一致的目標；
(2)共同感(sense of together)，也就是說成員之間有共同的目 標，且將團體中每一個人的成功視為全體的成功。基於上述 可發現，團隊精神有幾個要項：
(一) 成員彼此間是互助、互信且團結一致的和諧關 係。
(二) 成員都有一個共同的目標，且對組織有向心 力，願意為組織承擔責任，為組織目標及團體 利益而努力。
綜上所述，本研究之團隊精神將其定義為：教師間彼此 互信、互助，且和諧團結一致，為達成學校目標或利益而 努力的一種行為表現。
三、工作投入
工作投入是個人認同工作重要性的程度，亦即工作在個 人自我形象(self-image)中的重要性程度(Lodahl, & Kejner, 1965)。
Paullay (1992)認為工作投入是指個體在認知上對於目
前所從事工作的專注、關心與努力程度。李新鄉(1996)則認 為教學工作投入係指教師對於教學專業工作的認同、主動參 與，並視其在教學專業工作上之表現對其自我價值具有重要 性之心理狀態或工作態度。
Pinder(1984)指出當個人有下列的表現時，代表他對工 作非常地投入：(一) 積極地參與工作；(二) 將工作視為生 活樂趣的重心；(三)從工作表現中肯定自我；(四) 工作表現 和自我概念調和一致。
由上所述，本研究將工作投入定義為：教師肯定自己工 作的價值與重要性，將其視為一種樂趣及挑戰，而願意為 其付出心力的一種工作態度。因此對工作投入的教師會自動 自發地參與有關教學的活動，並願其付出更多心力，例如：
多花一些時間準備教材、為教學尋找更多創意、願充實自己 以提昇專業能力等。
四、需求滿足
Mcgrengor 認為個人因需欲而激起一種驅力，此種驅力 直接影響士氣(邱文忠，1983)。個人的需求可分為物質方面 與精神方面，前者如薪資、工作環境、升遷管道暢通…等；
後者如成就感、公平感、被尊重感…等。在學校組織當中，
教師工作的滿足感則表現在流動率（由甲校調至乙校服務）
和學校教育的品質（通常表現在家長的認同度）。（林振成，
2003）。Evans(1998)亦認為當個體在獲得滿足之後，才有 可能體驗到高昂的士氣。因此，需求滿足無論是對整個組織 而言，或是對個人而言，都是一個極具重要性的指標。
由於各派學者所強調的重點不同，因此看法也不一致，
以致發展出許多不同的理論，各學者的理論可以歸納以下概 念：
（一）ERG 理論則認為，需求的階層可上可下，所以 個人可能同時追求一種以上不同層次的需求，
並視追求滿足的成功與挫折而做改變。
（二）成就需求理論對於需求的解釋能力最強，特別是 在成就需求與生產力的需求上。
（三）差距理論則是以個人認為應得與實得之間的差距 判斷來論滿足與否。
（四）公平理論則認為，一個員工之滿足與否乃決定於
「本人工作所得與工作投入之比率」與「參照 者或參照團體的工作所得與工作投入之比率」
的比較結果，因此管理者應注意管理制度的公 平性、公正性、開放性的溝通方式及作法，以 降低員工的不公平感，方能促使個人有較高的 工作滿足感，並使之有良好的工作績效。
（五）系統理論強調影響個人的滿足因素是內外在變項 的交互影響，對於詮釋影響工作士氣因素，似 乎較為周全。
根據馬斯洛的需求階層論，人在生理需求、安全需求獲 得滿足後，會逐層追求更上層的需求目標，在學校環境中亦 是如此。林振成（2003）指出，教師進入學校有其希冀的需 求與目標，若能增加其滿足感， 讓教師們覺得自己所從事 的工作有意義且能獲得成就感， 則能提高工作滿意度， 提 高工作效率。
由此可知，教師的需求滿足情形是測量教師工作士氣的 一項重要指標。而本研究之需求滿足意指：在學校工作中，
教師個人精神及物質需求的滿足。