第二章 文獻探討
第一節 教學效能的理論與研究
壹、教學效能的意義
國內目前有關教學效能的研究,大部份都集中於教師
「自我效能」的研究(王受榮,1992;洪靖惠;2000;孫志 麟,1991),採取此教師「自我效能」之觀點探究其教學效 能之研究者,乃將「教學效能」視為教師自己能夠正面影響 學生學習的一種信念,即教師對自己所具有的教學能力和技 巧及能夠改變學生的能力之信念,所以,教師自我效能是一 種認知機制,並不涉及行為的部份(張碧娟,1999)。此外,
國內也有部份學者從「有效教學」的行為層面進行教師「教 學效能」的探討(李俊湖,1992;張德銳,1994;張碧娟,
1999),其主要論點是以探討「有效教學」的行為為中心,
如張德銳等(1994)在「國小教師教學評鑑系統研究」中,
提出一套教學評鑑規準,包括六個教學領域,共二十二個教 學行為,作為評量教學效能的依據。本文所提教師教學效 能,著重於「教師有效教學」方面。茲將各學者的觀點簡述
如表2-1-1:
表2-1-1 國內外學者對教學效能的定義 研究者 年代 教 學 效 能 的 意 義
林清山 1986 認為有效教學是指一個教師能有效的應用教學的心理學 原則,如動機原則、順序原則、學習遷移、過程技能、預 備狀態、收錄策略、增強原則、回饋原則,以幫助學生獲 得有效學習,達成預期的教學目標。
吳清山 1992 一位教師在教學工作中,能使學生在學習上或行為上具有 優良的表現,以達到特定的教育目標。
李俊湖 1992 教師在教室中透過師生的互動歷程,運用一連串多樣複雜 邏輯的策略行動,來改變學生行為,達成教育的目標,此 一活動能符合教學有效性謂之。
黃政傑 1993 一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上,更重 要的是能夠依照自己的教學情境,調整創新,進行行動研 究,考驗教學原理和於法的有效性,使自己成為教學知識 的開發者,而不單是使用者而已。
林海清 1995 教師在教學活動中透師生互動的歷程,運用一連串多樣複 雜邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容包括:
教學計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈 高表示其教學效能愈強,愈能掌握影響教學成效。
單文經 1995 則強調有效教學是指教師能掌握教學的四大因素:教學提 示的品質、學習者的主動參與、改正回饋及激發學生繼續 努力的增強效果。
李永吟 1995 認為有效教學乃是教師從事教學工作時,能設定一些
教學改進目標,經過實施、檢討與反省、再實施等過程,
以加強自己的教學能力,同時抱持熱心、愛心和溫暖的態 度,並常與其他教師討論教學方法及技巧,使自己成為具 有高度專業水準的教師。
郭明堂 1996 以教師在教室中透過師生的互動歷程,依照學生不同特性 與學習經驗,運用一連串多樣複雜邏輯的策略,來改變學 生的行為,達成教育目的,此活動,能符合教學有效性,
即為教學效能。
陳木金 1997 教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作 用、對學生影響力的程度各方面自我信念以及能有效溝通 學習目標,有系統呈現教材,避免模糊不清,檢查學生瞭 解情形,提供練習和回饋,營造良好教室氣氛,促進有效 教學與學習,提高教育品質,達成教育目標。亦即教師透 過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學 技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好 班級氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環境,營造 良好學習氣氛,促進有效教學與成功學習。
張碧娟 1999 教師為完成教學目標,在教學時所表現有效教學行為,這 些行為能夠增進學生的學習成效﹔其重點乃在教師有效 教學行為的分析。亦即教師能做到充分的教學計劃與準 備,系統地呈現教材,運用多元的教學策略,善用教學評 量,營造良好學習氣氛。
林進材 2000 引述Moneys(1992)的說法,認為優異的教師教學效能應該 包括下列幾項重要的概念:1.有效地教導教材的知識;2.
有效的師生溝通;3.良好的教材組織能力;4.有效激勵學 習動機的能力;5.和藹可親的態度;6.良好的教師管理技
巧等。
蔡麗華 2001 教師在教學各方面表現績效,以及達成學校教育目標的程 度。其內容包括:教學準備與計畫、教師專業知能與教學 技巧、班級經營管理、教學成果與評量。
Good 1979 教師教學效能乃是指班級教師在學生標準化成就測驗上 得分能夠產生比預期還要高的能力。
Ryan 1982 一位教師使學生達到一些特定教育目標或大量進步的結 果。
Moneys 1992 良好的教師教學效能應包括:有效教授教材的知識、良好 的親師溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的 能力、親切的態度以及良好的教師管理技巧。
Borich 1994 教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學,包括教學必 須是明確性(clarity)、多樣性(variety)、任務取向
(task-orientation)、全心投入(engagement)並能提高學 習成功率(success rate),以達成教育目標。
綜合國內外學者對教學效能所下的定義,研究者認為教 學效能是教學之有效性:指教師在教學過程中表現出適當的 教學行為,以達成教學目標。因此,本研究將教學效能之意 義界定為:教師對自己教學能力的肯定,並能在教學過程 中,依照學生差異,安排適當且有效之教學內容和活動,運 用多樣化的教學策略,透過師生互動的歷程,營造輕鬆愉快 班級氣氛,與各方面相關人員在良好的溝通協調下,達成教 育目標,促進有效的教與學。而有效教學應包括下列幾項特
性(Borich,1994;林進材,1999):
(一)有效教學必須合規範性(normative)
教師能瞭解教學內容的結構、實質與學生的特 性,並熟悉各種學習原則與教學策略的運用,使教 學活動、程序合乎各種規準,得以順利的進行,以 提高學生的學習效果。
(二)有效教學必須有明確性(clarity)
教師在教學歷程中,教學活動有系統、符合邏 輯性、講述內容和目標清楚明確,以引導學生獲得 有效的學習。
(三)有效教學必須是多樣性的(variety)
教師在教學歷程中,使用的教學活動、教學方 法和教學內容應該多采多姿且富變化。
(四)有效教學必須提高學習成功的比率(success rate)
有效的教學是教師運用各種技術,如有效地師 生溝通、激勵學習動機的能力、良好的教材組織能 力、教室管理技巧等,以達教學的最終目的-提高 學生課程內容學習成功而獲得滿意成果的比率。
(五)有效教學必須全心投入(engagement)
有效教學是指教師於準備教學及實際教學時能 全心投入,使學生得以進行有效的學習活動。其次,
教師也要隨時自我進修,重視本身專業成長,才能 提供學生最佳的學習內容和活動,以增進教學效能。
(六)有效教學必須是任務取向(task-orientation)
有效教學是教師在教學的過程中,重視教學績 效責任制,努力認真,講求教學方法,熟悉教材內 容,激勵關心學生並引導其達成預定的學習目標。
貳、教學效能的內涵
由於研究者採用的研究途徑與研究工具不一,因此,在 教學效能的內涵方面亦出現不同的範疇。以下先敘述各研究 的主要內涵,並將研究者所蒐羅之研究列在表,最後再歸納 出研究者的看法。
國外學者部分,在八零年代,有Harris & Hill(1981):
認為有效能的教學包括:有效率、友善、口語交互作用、激 發、個別教學導向、運用多樣媒體。Ryan(1982):將有 效教學分為計畫策略、教學策略、評鑑方式及管理活動等四 個層面來探討。Gibson & Dembo(1984):將教學效能分 為二種成分:一為個人的教學效能,另一種是一般教學效
能。前者指的是教師對自己所具有的教學能力和技巧之信 念;後者指是教師對自己能夠改變學生能力之信念。九零年 代時,Hill(1991)認為有效教學應該掌握之因素有:準備 計畫因素、教室和行為管理因素、學習的環境因素、促進學 習因素。Modaff(1992)則將教學效能領域分為五個次部分:
班級管理、動機策略、教師期望、個別化教學、群體教學。
而後在國內方面,李俊湖(1992)根據Ryan 的看法,進 一步界定每個層面的內涵如下:
(一)計劃策略:包括熟悉教材、統整學科、清楚教學目標、
瞭解學生特質及教學設計彈性有變化。
(二)教學策略:包括增加學生學習參與、教學過程流暢有 效率、教學富結構及邏輯性、教學內容經 適切轉化及重視個別差異。
(三)評鑑活動:包括即時回饋、增強、評量、教學反省、
練習、複習及提供後設認知策略。
(四)管理活動:包括教師期望、學習氣氛、預期問題即時 處理、督導學生進步及教室管理。
林海清(1995)綜合許多學者的研究指出,教學效能感的 內涵可分為規範性及實質性的內涵。規範性內涵包括一般教 學效能及個人教學效能;而實質性內涵則包括「教學計畫」、
「教學策略」、「教學評鑑」、「教學氣氛」四個層面。
陳木金(1997)以教學效能之研究學者Borich在"有效教 學的觀察技巧"一書的觀點為主要依據,將有效教學行為的 內涵歸納為「教師自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、
「多元有效教學技術」、「有效運用教學時間」、「建立和 諧師生關係」、「營造良好班級氣氛」六個向度。
張碧娟(1999)則將有效教學行為的內涵歸納為以下五 個層面:
(一)教學計劃準備:教師會根據學生差異,擬定教學計 劃,精熟教材,事前做好教學安排。
(二)系統呈現教材:教師教學時會說明單元目標.層次 分明的呈現教材,提供學生學習機 會.彈性調整教學。
(三)多元教學策略:教師教學時能引起動機、集中學生 注意力,運用不同的教學媒體或方 法,掌握發問技巧。
(四)善用教學評量:教師會適度評量學生學習成效,立 即回饋,給予合理期待,獎勵學習 進步。
(五)良好學習氣氛:教師會維持和諧師生關係,掌握教 室管理,以積極的態度鼓勵學生。
高強華(2002)認為評斷教師是否具有效能的指標,必
須從教學目標、教學內容、教學方法、教學評量等層面來看。
在教學目標方面,有效能的教師能確實根據教學目標來設計 課程;在教學方法方面,有效能的教師能分析不同教學方法 的特色並加以靈活運用;在教學評量方面,有效能的教師能 瞭解教學評量的真正意義,並採用多元評量方式。在表2-1-2 中,將各學者提出的教學效能內涵作一簡要定義:
表2-1-2 學者對教學效能(有效教學行為)內涵的分析
教學技術 教室管理
教 學 計 畫
教 學 內 容
教 學 策 略
教 學 評 量
師 生 關 係
班 級 氣 氛 李俊湖(1992) * * *
林海清(1994) * * * *
張德銳(1994) * * * *
葉振學(1996) * * * *
徐善德(1997) * * * *
陳木金(1997) * * * *
張俊紳(1997) * * * *
鄭詩釧(1998) * *
張碧娟(1999) * * * * *
蔡麗華(2001) * * * *
高強華(2002) * * * *
Medley(1979) * * * *
Rosenshine
(1983) * * *
Money(1992) * * * * *
綜合歸納國內外學者所採用的教學效能內涵,如表 2-1-2所示,有教學計畫與準備、多元教學策略、善用教學 評鑑、管理活動、學生學習表現、良好教學氣氛等六項。
本研究「教師教學效能」的層面主要係參考陳木金
(1997)的分類與國內有關教師教學效能之相關文獻探討之 後加以增減之。另外本研究中再加入「溝通協調」這項指標,
因資優班教師的工作型態和所面對的人事物,特別在內涵中 提出此項,包含資優班教師與學校行政、普通班教師、家長 及社區等的溝通協調。又管理活動大多出現在國外學者之研 究中,研究者擬將管理活動層面改為教室管理指標,教學技 術包含教學計畫與教學內容、教學策略、教學評量,教室管 理是班級氣氛和師生關係的組合,及視需求又加上的「溝通 協調」為教學效能之指標範圍,期望能獲得研究之結果,茲 將教學效能之層面分述如下,分為教學技術、教室管理及溝 通協調三方面:
(一)教學技術方面
教學成敗的最重要關鍵乃在於教師本身的專業表現。教 學是教師依據學習的原理原則,運用適當的方法和技術,刺 激、指導和鼓勵學生達成教育目的的活動(高強華,1996)。
因此教師的教學技術,能決定教學的成功與否,教師專業的
發揮,能促使學生有效學習,換言之,教師為了促使教與學 的有效性,會運用多樣的方法及途徑來達成。包括:教學計 畫的擬定、教學內容的準備、教學策略的實施、善用教學技 巧、多元的教學方法、教學評量的實施等。
1.教學計畫與內容
「教學計畫」是指教師在從事教學工作時,為有效 促使教學目標的達成,事先擬定教學計畫的能力。「教 材內容」是指教師在實際教學時,能以學生的起點行為 為基準,提供完整的概念架構,明確傳達教學內容,系 統地呈現教材。教學有縝密的計畫,教材有明確的內 容,教學活動才能順利進行,預期目標才能如期達成(國 立編譯館,1998),因此,教師在教學前就應建立教學 流 程 , 使 教 學 、 練 習 、 複 習 均 能 循 序 漸 進
(Emmer,Evertson&Anderson,1980),教學才能順暢。
由此可知,教學計畫與準備在整個教學過程中具有 引導作用,有了週詳的教學計畫與充分的教材內容並作 好教學準備工作,整個教學過程必能順利進行。因此,
本研究擬將教學計畫與內容作為探討教學效能的指 標,將教學計畫與內容定義為:「教師在教學前能瞭解 學生的個別差異,有系統地規劃教學內容與準備教材,
做好教學之準備,以有效達成教學目標。」
2.教學策略
「教學策略」是指教師在實際教學時,能配合教學 單元與學生程度,採用多元有效教學策略,增進教學效 果,以達成教學目標。多元教學技巧與策略:教學技巧 之呈現是教學最重要的一個歷程,教師歷經師資養成教 育的薰陶,已具備足夠的專業知識,但是要如何運用在 教學上,以激起學生的學習興趣,讓學生獲得適性發 展,是教學技巧的表現。
Guthrie(1983)指出:「教師善用多樣教法與教具,
不僅能提高教學成效,同時也能減少學生上課時不當行 為的發生。」Descy(1992)也指出:「教學媒體的使 用,對學生及教師都有正向的作用,除了可增進教師在 教學上的基本能力外,也可增進學生的學習動機。」
由上述可知,教學技巧策略是達成教學目標的的手 段之一,若能運用多元的教學技巧策略,將有助於教學 目標的達成。因此,本研究擬將教學策略技巧作為探討 教學效能的指標,定義為:「教師能運用多元且創新的 教學技巧,激勵學生學習興趣,並實施小組教學,以適
應學生的個別差異,協助學生獲得適性的發展,有效達 成教學目標。」
3.教學評量
「教學評量」是指教師在從事教學工作時,能夠依 據教學目標及教學計畫,評量學生學習成果的程度。所 謂教學評量是指有系統的蒐集有關學生學習行為的資 料,加以分析處理後,再根據預定的教學目標給予價值 判斷的歷程(張春興,1994)。從教學評量的回饋,可 以給教師作為檢討教學成效的指標,也可以讓學生了解 自己的學習狀況,是評估教學效能最簡單方便的一個方 式。Rosenshine(1983)認為:提供回饋及澄清學生錯 誤是教學中最重要的部分。教師教學的成效及學生學習 的結果,可由教學評量中得知(蔡麗華,2001)。
由上述可知,教學評量在教學歷程中是不可或缺的 一個重要環節,教師必須善用教學評量,才能瞭解學生 的學習困難,適時地協助學生解決難題,教學才會有成 效。因此,本研究擬將善用教學評量作為探討教學效能 的指標,將善用教學評量定義為:「教師依據教學目標,
運用多元的方式評量學生的學習成效,以瞭解學生學習 狀況。」
(二)教室管理方面
1.師生關係
「師生關係」是指教師在教室教學時,必須努力建 立和諧師生關係,重視學生個別的反應與需求,積極關 懷激勵學生,增進教學效果。師生良好關係的建立,是 決定學校中教學目標是否達成的重要指標,包括教室常 規的維持、和諧班級氣氛的營造。也是班級經營成功的 必備氣氛,若師生互動氣氛良好,則學生的學習就有成 效,反之,則不易達成。
2.班級氣氛
「班級氣氛」是指教師在從事教學工作時,能營造 良好班級氣氛,凝聚班級向心力,使班級氣氛和諧融 洽。良好學習氣氛、和諧的師生關係與溫馨的學習情 境,有助於學生的學習效果,學習情境的營造,教師是 扮演主導者的角色,教師必須主導學生營造和諧的學習 氣氛,讓師生間與學生間均能有良好的互動,才能增進 教學效果。
Brophy 和Evertson(1974)指出,教師應具備足夠 的耐心對待學習有困難的學生,對低社經地位的學生,
教師若投入較多的關心,他們的學習情況可以獲得改
善。
由上述可知,良好的班級氣氛對學生的學習效果影 響很大,而學習氣氛的營造係由教師主導,教師若能多 用心去經營,學生必能享有良好的學習情境。因此,本 研究擬班級氣氛將作為探討教學效能的指標,定義為:
「教師能營造和諧的師生關係,增進師生間與學生相互 之間的互動,建立良好的學習氣氛。」
(三)溝通協調方面
教學效能之第三層面為溝通協調:Shulman(1987)認 為教師必備的知識包含教育環境脈絡的知識(knowledge of educational contexts):包括學校分組分班方式、學區管理 與財務、社區與文化特徵等。饒見維(1996)提出教師的專 業發展內涵體系,其中於教育專業知能部分包含的範圍有教 育環境脈絡的知識。
陳慶鶴(1996)在對國民小學優良教師特質之研究中,
歸納出教師專業方面的內涵包括教師與同事的關係。簡茂發 等(1997)在「中小學教師應具備的基本素養」研究中,將 教師的基本素養分為:普通素養、專業知能、專業態度和人 格特質四項領域。其中專業知能又分為「專業知識」和「專
業能力」兩方面。「專業能力」包含的有溝通的能力:語文 表達、社會技巧。吳政達(1999)在建構國民小學教師評鑑 體系的研究中,認為評鑑教師的專業能力項目包含人際溝通 能力:同儕教師溝通分享行動之能力、和家長保持溝通互動 的良好關係,建立和維持師生關係。
呂錘卿( 2000)研究國民小學教師專業成長的指標,
歸納建立出三方面及十八個層面的指標,其中三方面包括:
(1) 教師專業知能 (2) 教師專業態度 (3) 教師生涯發展
其中十八個層面包括有具有良好的表達與溝通能力;能熟悉 並參與學校經營。
全 美 專 業 教 學 標 準 委 員 會 ( National Board for Professional Teaching Standards--NBPTS)於1986年提出教師 應具備的能力包括教師與同事共同學習程度:教師與其他專 業人員合作教學策略與課程的發展。Parkay, Stanford, Ally 與Bacon(1998)認為教師的知識包括人際關係的知識:也 就是與教育環境中相關的人(例如:學校行政人員、家長、
社區人士等),建立起良好的互動關係與溝通管道。
美國師資教育學院學會(AACTE)成立「師資教育改 革中心」,旨在建立一套初任教師必備的知識基礎,其在1986 年提出教師應具備的能力包括有關人際溝通、協調合作的知 識。在美國有許多的大學提供了關於教師專業成長的相關課 程與活動,例如:印第安那州立大學便提供了一系列教師訓 練的課程,而其所抱持的信念主題是「幫助教師成為一位完 整的專業人員」,一位教師是否為一完整的專業人員則有三 種規準:其中第(2)、(3)項都提到具備有溝通協調能力 的教師,才算是完整的專業人員。
由上述可知,教師溝通協調方面的能力,已是教師專業 知能的一部份,專業知能的提升即代表教師教學效能的提 升。故本研究中特別再加入「溝通協調」這項指標,乃因顧 慮到資優班教師的工作型態和所面對的人事物,因此本研究 將溝通協調定義為:「教師與學校行政、普通班教師、家長 及社區等的溝通分享行動之能力、保持溝通互動的良好關 係。
參、影響教學效能的因素
Bandura(1977a)認為人類的行為和環境是以一種交互 決定的過程在運作,影響教學效能之因素非常多,然本研究 限於人力、物力和時間的因素,僅探討教師個人背景因素部
分-有關性別、教育階段、專業訓練背景和任教年資,其分 別影響教學效能的因素歸納敘述如下:
一、性別
Ashton and Webb(1986)的研究指出,女性教師的教學效 能感低於男性教師。Cavers(1988)發現女性教師在總體教學 效 能 上 顯 著 高 於 男 性 教 師 。 Greenwood, Olejnik and Parkay(1990)研究美國年級 K-12 教師的教學效能發展組 型,發現性別是影響教學效能的主要因素之一,女性教師的 教學效能高於男性教師。周新富(1991)以國小教師為調查對 象,研究結果顯示,男女教師在教學效能上具有顯著差異,
女性教師的教學效能顯著高於男性教師。女性教師在「處理 問題效能信念」"「教師教學效能信念」、「增進學習效能 信念」三項層面上的得分顯著比男性教師還高。劉威德(1994) 的研究顯示,國中男性教師的教學效能顯著高於女性教師。
Showers(1980)以中學教師對象,研究教學效能和參與 行政決定的關係,發現男女教師之間並無顯著差異。孫志麟
(1991)以國小教師為對象,發現男女性教師的教學效能並 無顯著差異。梁茂森(1992)以高職教師為對象,發現男女 性教師的教學自我效能沒有顯著差異。馮莉雅(1997)研究國 中教師的教學效能顯示,國中男女教師在教學效能上並無顯
著差異。
王受榮(1992)以國民中小學教師為研究對象發現,國 中男性教師比女性教師的教學效能高,而國小部分則無差 異。顏銘志(1996)以高屏縣市國民小學教師為研究對象,研 究發現,男女教師在「內控性教學效能」層面上均偏向高效 能,但男教師的平均數顯著高於女教師;在「抗衡性教學效 能」上男女教師均偏向低效能且並無顯著差異。張俊紳(1997) 發現,國小男女教師教學效能信念在整體上並無差異。但在 一般教學效能信念的各項分測驗及在個人教學效能信念的 各項分測驗上,男女教師有顯著差異水準。周惠民(1999)發 現原住民地區男性教師的一般教學效能咸上顯著高於女性 教師,在個人教學效能感上則無性別差異存在。
二、服務階段
張碧娟(1999)在國民中學校長教學領導、學校教學氣 氛與教師教學效能關係之研究中認為:國中教師教學效能良 好。汪成琳(2002)研究有關特殊教育學校校長教學領導與 教師教學效能關係中提到:特殊教育學校教師教學效能表現 良好。馮雯(2001)探討國民小學教師教學信念與教學效能 時提出,國民小學教師教學效能呈中等效能。邱柏翔(2000)
在國民小學教師效能之研究中,以師資培育機構和國民小學
教師為對象進行訪談及以桃園縣國民小學教師為問卷調查 對象,發現國民小學教師的效能表現大致具有相當的水準。
蔡麗華(2001)也指出台北縣國小教師教學效能整體是屬於”
高”程度的表現。王受榮(1992)研究指出,國小教師教學 效能在任教年資上有差異;而國中教師教學效能在任教年資 上則無差異。
三、專業訓練背景
Hoy & Woolfolk(1993)發現教育水準(研究所訓練)
是個人教學效能的預測值,而不是一般教學效能的預測值。
至於Rubeck & Enochs(1991)則指出與未來教學有關的大 學課程(如科學課程和實驗)可以預測特定科目的個人教學 效能。
至於Gibson & Brown(1979)的研究則指出接受教育 課程專業訓練的多寡,與其個人教學自我效能的知覺有顯著 相關,也就是說接受專業教育訓練越多者,其個人教學自我 效能也會隨之增加。Gibson & Dembo(1985)後續的研究 結果也支持了上述的說法,亦即有接受專業教育訓練的教師 要比其他教師擁有較高的教師教學效能。(Charters & Waples,1989;Grossman,1990;Gorrell & Capron,1991;Hoy
& Woolfolk,1993)。
張世彗(1999)的研究發現,教師效能不會因為專業訓 練的不同而有顯著差異。也有研究發現,教師在教學方法及 教材的呈現上,教育學院畢業的教師與一般大學畢業的教師 間並無顯著差異存在,而在學生的學業成就上,大學畢業教 師的表現優於教育學院畢業的教師。Coley(1987)認為專 業發展課程的實施並不能提昇教師的教學效能。Ferguson
& Womack(1993)比較科學取向及教育專業取向教師的 教學效能,發現在整體教學表現上是類似的。
四、服務年資
孫志麟(1991)的研究指出,不同服務年資之國小教師 的自我教學效能有顯著差異。王受榮(1992)的研究指出,
中學教師在教師效能感上並不因年資的不同而有顯著差 異。但在國民小學教師中則發現任教年資與教師之教學效能 感成正比,任教26 年以上的教師其教師效能感高於任教 6-15 年的教師,任教6-15 年的教師又高於服務5 年以下的 教師。顏銘志(1996)以高高屏縣市國民小學教師為研究對 象,研究發現,不同任教年資在內控性教學效能及抗衡性教 學效能層面上的平均數差異均達到顯著水準。在二種教學效 能上都以服務21 年以上的教師最高。馮莉雅(1997)的研究 結果指出,不同任教年資國中教師在教師效能上有顯著差 異。張俊紳(1997)對國小教師教學效能信念研究發現,國小 教師在一般教學效能信念及個人教學效能信念二方面,會因
教師教學年資的不同而有顯著差異。任教26年以上的教師其 教師效能感均高於任教16-25 年、6-15 年及任教5 年以下 的教師。周惠民(1999)發現,原住民地區,不同服務年資的 教師,在自我效能感上的反應有顯著的差異,而且資深的教 師相對資淺的教師反應出較佳的自我效能感。
Showers(1980)探討中學教師自我效能,發現教學年資 與 自 我 效 能 的 知 覺 無 顯 著 相 關 。 Trentham,Silvern andBrogdon(1985)和Greenwood等人(1990)的研究皆指出服 務年資與教學自我效能無顯著差異。Greenwood(1990)等人 的研究報告發現,不同服務年資教師之間的教師效能感並無 顯著差異。劉威德(1994)研究結果為不同任教年資國中教師 在教學效能整體及各層面上並沒有顯著差異。
教師對其專業地位的知覺會影響其教學效能。當教師於 孤立、不確定的環境中,會使教師產生無力感。大眾傳播媒 體、一般民眾對學校教育的批評,影響教師的專業自尊,是 降低教師自我效能的來源之一(孫志麟,1991)。王受榮
(1992)認為,學校存在於社會環境之中,社會情境因素(學 區特徵、政府措施、教師社會地位)既可影響學校組織的運 作,亦可影響教師的教學效能。
肆、教學效能的測量工具
綜觀學者對教學效能的研究,其主要的研究方法係以觀 察法為主,輔以實驗法和調查法,而教學效能的測量亦因學 者所持的理論基礎不同,所發展的測量工具也隨之不同,有 關教師效能之測量方式最早是由國外蘭德公司所發展,而國 內之相關測量工具則參考國外研究編制而成。在以下的部分 將就目前常被使用的幾種測量工具作簡單之描述:
一、蘭德公司的「教師效能量表」與Webb 的測量工具
1970 年 代 美 國 早 期 從 事 教 師 效 能 研 究 的 蘭 德 公 司
(1976;1977),在教師效能評量上,早期研究教師自我效 能多用此工具,但因其題目太少,以後單獨使用此表者較 少。題目如下(Guskey, 1988)(梁茂森,1992,頁67):
1、當學生的動機和表現低落時,教師通常不能改變很 多,因為大部份學生的動機和表現,受到家庭背景 影響很大。
(1)非常同意(2)同意(3)難以決定(4)不同意(5)非常 不同意
2、如果我很努力去嘗試,即使最難教導、最無動機學 生,也能有所幫助。
(1)非常同意(2)同意(3)難以決定(4)不同意(5)非常 不同意
二、Gibson & Dembo 的「教師效能量表」
Gibson & Dembo(1985)編製的「教師效能量表」
(Teacher Efficacy Scale)係以多向度模式來測量教師效 能,其內容包含「個人教學效能」與「一般教學效能」兩個 層面,共計三十題,採用Likert 六點量表(從非常不同意到 非常同意)。此量表曾經過因素分析、多重特質— 多重分 析方法,及班級觀察三個步驟進行考驗,亦獲得支持,目前 許多研究者喜愛採用此量表研究教師效能。
三、Guskey 的「學生成就責任問卷」
Guskey(1988) 以 「 學 生 成 就 責 任 問 卷 」 (The Responsibility for student Achievement Questionnaire,簡稱 RSA)作為測量教師效能的工具。內容含30 個題目,主要以 測量教師對自己影響學生成就的信念為主。此一測量工具主 要以測量教師的教學責任為主,與教師自我效能的概念並不 完全相同。
四、Webb 的測量工具
Webb(1982)擴充蘭德公司所發展出來的評量工具,另 行發展一套包含7題的測量工具,由於進行效度和信度考 驗,只剩2題,故採用者極少(引自李莉莉,2002)。
五、Ashton 等人的測量工具
Ashton 等人(1983)擴充蘭德公司的評量方法,並以 Bandura(1977)的自我效能理論為基礎,採教師效能是一 多向度的概念,認為教師效能的測量必須包含教學效能、個 人效能和個人教學效能等三個層面,且此三層面彼此互為影 響(劉威德,1994;顏銘志,1994)。
六、林海清的「高中教師教學效能量表」
林海清(1994)編製的「高中教師教學效能量表」,係 以高中教師對於透過教學行動來完成教學責任的信念,包括 教學計畫、教學策略、教學評鑑及教學氣氛等四個層面,係 採用Likert 自陳式七點計分量表,由最高到最低分別給7、
6、5、4、3、2、1 分,得分愈高表示教學效能愈高。
七、陳木金的「國民小學教師教學效能量表」
陳木金(1997)編製的「國民小學教師教學效能量表」,
係以國外學者Borich(1988)的「有效教學的觀察技巧」一 書之觀點為主要依據,並參考數位教學效能研究者的觀點編 製而成,題目經專家意見及信度效度考驗後共36 題,有教 學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、
有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好教學氣氛 等六個向度。此量表以Likert 五等量表作答,得分愈高,代 表教師的教學效能愈好。
八、張碧娟的「教師教學效能量表」
張碧娟(1999)編製的「教師教學效能量表」,主要係 參考林海清(1994)「教師教學效能調查問卷」、陳木金(1997)
「國民小學教師教學效能量表」及張德銳(1994)之「國小 教師教學評鑑規準」,並參考國民中學實際教學情況編製而 成。本量表包含五個層面,包括教學計畫準備、系統呈現教 材、多元教學策略、善用教學評量、良好教學氣氛,共21 題,
填答方式係採Likert 五點量表,填答者在此量表得分愈高,
代表教師的教學效能愈好。
九、蔡麗華的「國民小學教師教學狀況調查問卷」
蔡麗華(2001)編製的「國民小學教師教學狀況調查問 卷」係參酌林海清(1994)、陳木金(1997)、張碧娟(1999)
所編製的教師教學效能量表編製而成,本問卷分成五個層 面,包括:教學計畫與準備、教師專業知能與教學技巧、班 級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現,共21 題,
係採用Likert 四點量尺方式作答。
十、孫志麟(1991)的「教師自我效能量表」
在探討國民小學教師自我效能時,孫志麟(1991)曾就 Gibson 及Dembo(1984)的「教師自我效能量表」加以修正,
而發展出「教學自我效能量表」。該量表共有23 題,其中 16 題是採用Gibson 凡Dembc 的題目,另7題是作者自編 的。此量表可測得六個向度的效能信念,即「盡心教學及善 用方法的效能」、「診斷學習及變通教法的效能」、「抗衡 家庭及社會負面影響的效能」、「抗衡家長管教負面影響的 效能」、「抗衡傳播媒體負面影響的效能」與「抗衡學生參 照人物負面影響的效能」。其中前兩者屬個人教學效能,後 四者屬一般教學效能,全部採Likert 六點量表計分,信效度
頗佳。
十一、王受榮的測量問卷
王 受 榮 ( 1992 ) 根 據 Ashton(1983) 、 Gibson 和 Dembo(1984)的教師效能量表編製成40 道題目的「教師效 能感量表」,分為教師個人因素、教室情境因素、學校情境 因素、社會情境因素;其中教師個人因素,包括教師對教學 歸因及工作價值兩方面的看法;教室情境因素,包括教師對 班級學生及班級家長兩方面的看法;學校情境因素,包括教 師對同仁關係及行政領導兩方面的看法;社會情境因素,包 括教師對社會地位及政府措施與大眾媒體三方面的看法。整 個量表採Likert 五點量表計分,信效度頗佳。
綜合言之,有關教師教學效能的測量,大概可歸納為以 下二種方法:
(一) Guttman-type 序階性量表法:將欲測量的行為依 其困難度排列,呈現一序階性的工作描述,而後 以下列兩個向度測量受試者:
1.自我效能廣度(magnitude):在一個特殊的 工作上是否能有特殊的表現?(回答是與否)
2.自我效能強度(strength):保證特殊表現的 自信程度如何?(從完全不確定到完全確定 評定程度)(吳美蘭,1999)
(二) Likert-type 總加量表法:由研究者設計結構性之
量表及記分方式,計算各題分數而後以統計方式取 得結果對於教學效能之研究,研究者大多採用 Likert 的測量方式,以自編之「教師教學效能量表」
為研究工具。由受試教師以自陳方式填答問卷,來 評量教師教學效能。採用此一方式雖然無法完全避 免教師受限問題題義表達方式、自由心證、及為了 符合社會期許等所產生的誤差,但在實際的研究 中,為求廣泛瞭解教師教學效能情形,仍是大多數 研究者採行的方法。
綜合上述各種測量教師教學效能的方法,各有其研究目 的與內容。本研究教學效能測量工具的編製,乃是依據教學 效能相關文獻探討的結果,將教學效能分為教學技術、教室 管理及溝通協調三方面,並參酌林海清(1995)、陳木金
(1997)、張碧娟(1999)、蔡麗華(2001)所編製之教學 效能量表編製而成,如表2-1-3。
表2-1-3 教師效能之研究工具簡表
發展時間 編 製 者 工 具 名 稱
1992 李俊湖 「國小教師教學效能問卷」
1994 林海青 「高中教師教學效能量表」
1994 張德銳 「國民小學教師有效教學行為問卷」
1997 陳木金 「國民小學教師有效教學效能量表」
1998 鄭詩釧 「國民小學教師教學效能量表」
2000 曾榮祥 「國民小學教師教學效能描述問卷」
2000 邱柏翔 「教師效能指標及表現問卷」
2001 張志鵬 「國民小學教師教學效能問卷」
2001 馮雯 「國民小學教師教學現況調查問卷」
2001 黃儒傑 「國小初任教師有效教學表現調查問 卷」
2004 陳霞嫣 「教師創造力教學行為問卷」
2004 馬蕙慈 「教師教學效能調查問卷」
研究者大多以自編之「教師效能量表」作為研究工具,
利用「教師自陳方式」來評量教師效能,故較著重於教師之 教學信念,雖然可能產生教師為符合社會期許而有信念與實 際上的誤差,但為求廣泛瞭解教師效能實際情形,仍不失為 一好方法。本研究亦採用自編自陳量表,進而探討教師教學 效能高低。
伍、教學效能的相關研究
傳統教學效能的研究可分成二大類:一是以教學效能 為自變項,探討教學效能與其他教學相關的變項(如學業成 就)之關係;另一是以教學效能為依變項,探討各種變項與 教學效能之間的關係。以下是國內外學者針對性別、教學年 資、擔任職務、學歷、學校規模與班級大小等背景變項與教 學效能有關的研究做一概略性的探討。如表2-1-4。
表2-1-4 國內外有關教師教學效能之相關研究
研究者
(時間)
研究主題 研究對象
研究方法 評量工具
研究結果 主要發現
李俊湖
(1992)
國 小 教 師 專 業 成 長 與 教 學 效 能 關 係 之 研究
台灣地區 122 所 公 立國民小 學,1320 位教師
問卷調查 法、國小 教師教學 效能問卷
1. 不同任教年資、學歷、學 校規模、任教地區及職務教 師在教學效能各層面及整 體教學效能上均達到顯著 差異。
2. 國小教師專業成長的各層 面及整體專業成長與教學 效 能 及 整 體 教 學 效 能 之 間,均達顯著正相關,但只 有教學發展及個人發展可 以預測教學效能。
林海清
(1994)
高 中 教 師 激 勵 模 式 與 其 工 作 滿 意 服 務 士 氣 教 學
台、澎、
金、馬地 區152 所 高 級 中 學,1580
問卷調查 法、高中 教師教學 效能量表
1. 激勵模式與高中教師的教 學效能有關,採用高內滋高 外附激勵模式者,其整體教 學效能較高;而以低內滋低 外附的激勵模式,成效最
效 能 之 研 究
位 教 師 ( 包 括 教 師及兼任 導師,兼 任組長暨 兼任主任 等職務的 老師)
低。此外,已婚教師在教學 上的反應與未婚教師有差 異。
2. 在投入的各預測變項中,
對於整體教學效能或其分 變量有顯著預測作用的變 項有激勵模式、專業精神、
內在工作滿意度、組織認 同、團體凝聚、學校性質 別、兼任職務別等因素。
徐善德
(1997)
高 職 教 師 工 作 價 值 觀 、 組 織 承 諾 、 與 教 學 效 能 關 係 之 研 究
台灣地區 60 所 公 私立高職 學 校 , 1041位教 師
問卷調查 法、高職 教師教學 效能調查 問卷
1. 在教師教學效能方面,其 內涵經分析結果包括:教學 知能、班級經營、師生關 係、學習與評量,其得分程 度屬中上。
2. 教師工作價值觀、教師組 織承諾與教師教學效能的 典型相關達到顯著水準。
3. 教師工作價值觀與教師組 織承諾得分愈高其教師教 學效能愈高。
陳木金
(1997)
國 民 小 學 教 師 領 導 技 巧 、 班 級 經 營 策 略 與 教 學 效 能 關 係 之研究
台灣地區 國民小學 教 師 813 位
問卷調查 法、訪談 法、國民 小學教師 教學效能 量表
1. 低中高三組程度不同之教 師領導技巧、班級經營策 略,其在整體教師教學效能 教師教學效能各向度上均 有顯著差異,且呈現高分組 均顯著優於中、低分組,中 分組均顯著優於低分組。
2. 教師人口變項、學校環境 變項、性別、婚姻狀況、年 齡、最高學歷、現任學校服 務年資、現任職務、學校規 模、班級人數、任教年級在 教師教學效能量表上,具顯
著差異,但學校所在區域無 顯著差異。
鄭詩釧
(1998)
國 民 小 學 班 級 經 營 氣 氛 、 教 室 衝 突 管 理 與 教 師 教 學 效 能 關 係 之 研 究
台 灣 省 桃、竹、
苗四縣市 596 位教 師
問卷調查 法
不同性別、年齡、服務年資、
學歷背景的國民小學教師對 於教學效能有差異存在。
張碧娟
(1999)
國 民 中 學 校 長 教 學 領 導 、 學 校 教 學 氣 氛 與 教 師 教 學 效 能 關 係 之 研 究
台北繇市 國民中學 教 師 672 位
訪談法、
問卷調查 法、教師 教學效能 量表
1. 國中教師教學效能良好。國 中教師自評在“良好學習 氣氛"向度上效能最佳,在
“教學計畫準備"向度上 效能最差。
2. 學校規模、教師之年資、
年齡與職務對教師教學效 能有顯著影響;地區與教師 性別對教師教學效能無顯 影響。
郭淑琳
(2000)
台 灣 地 區 高職(中)
工 業 類 科 學 校 教 師 第 二 專 長 進 修 、 教 師 效 能 與 學 校 效 能 關 係 之 研 究
台灣地區 70 所 高 職(中)
工業類科 學校,計 690 位 教 師
問卷調查 法、臺灣 地區高職 (中)工業 類科學校 教師效能 調查問卷
1. 高職(中)工業類科學校教 師效能之情況良好。
2. 人口變項及學校環境變項 在高職(中)工業類科學校 整教師效能及其各層面方 面均無顯著差異存在。
3. 高職(中)工業類科學校教 師第二專長進修及教師效 能對學校效能具有預測力。
蔡麗華
(2001)
台 北 縣 國 民 小 學 教 師 工 作 投 入 與 教 學 效 能 關 係
台北縣公 立 65 所 國 民 小 學,1014 位教師
問卷調查 法、教師 教學效能 問卷
1. 台北縣國小教師工作投入 與 教 學 效 能 整 體 是 屬 於 ” 高”程度的表現。
2. 國民小學教師教學效能因
之研究 教師背景變項不同而有差 異;但不因學校環境變項不 同而有差異。
3. 教師工作投入與整體及教 學效能各層面具有中度正 相關。
邱柏翔
(2001)
國 民 小 學 教 師 效 能 之 研 究 : 以 桃 園 縣 為例
1. 以師 資培 育機 構和 國民 小學 教師 為象 進行 訪談 2. 以桃 園縣 國民 小學 教師 為問 卷調 查對 象
訪談法、
教師效能 量表
1. 教師效能包括人格特質.教 學行為及教育信念三大領 域,各領域分別涵括6-7項 指標,共列有20項指標。
2. 國民小學教師的效能表現 大致具有相當的水準,但
“ 科 技 運 用 " “ 教 育 專 業"與“適性教育"等三 項指標的表現稍為不足。
3. 國民小學教師在部份效能 指標上的表現,會因個人及 情境因素的不同而有差異。
4. 國民小學教師在人格特質 層面的表現,會因年齡及教 學年資的不同而有差異。
江易穎
(2002)
國中音樂 教師專業 成長與教 學效能之 研究
台灣地區 公立國民 中學音樂 教師137 人
問卷調查 法、國中 音樂教師 專業成長 之調查問 卷
音樂教師在教學計畫、教學策 略、班級經營與教學評量方 面,具備良好效能,其中以在 班級經營方面成效最佳。
汪成琳
(2002)
特殊教育 學校校長 教學領導 與教師教
311位特 殊教育學 校教師 4位校長
問卷調查 法、訪問 調查法
1. 教師教學效能表現良好。
教師自評在「營造優質學習 氣氛」得分最高,在「多向 度教學評量」最低。
學效能關
係之研究 2. 教師性別、年齡、兼任行
政職務對教學效能有顯著 差異。
3. 教師的服務年資、教育背 景對教學效能無顯著影響。
馮雯
(2002)
國民小學 教師教學 信念與教 學效能之 研究
高雄市 630位國 民小學教 師
問卷調查 法
1. 教 師 教 學 效 能 呈 中 等 效 能。
2. 教師之教學年資、兼任職 務、學校規模對教學效能具 有影響力,中型學校之教學 效能最佳。
Cavers
(1988)
學 校 組 織 、 教 師 個 人 變 項 與 教 師 教 學 效 能 關 係之研究
校長及教 師共339 人
調查研究 法、晤談 法
1. 教師的教學效能會因性別 之不同而有差異,女性教師 在整體教學效能上顯著高 於男性教師。
2. 教師的教學效能,不因年 齡、教學經驗的不同而有不 同;但會因學校所在區的不 同而不同。
3. 教師對學生的行為知覺、
教師間的溝通與教師教學 效能有關。
Brophy
(1988)
教師教學 效能的研 究
中學教師 調查研究 法、觀察 法
教師的教學效能會因年資的 不同而不同,資深教師在處理 教學問題的風格上顯著高於 初任教師。
Franklin
(1989)
城市與市 郊學校組 織氣氛與 教師教學 效能之關 係
中、小學 教師700 人
事後回溯 法、
教師效能 量表
1. 小學女性教師比中小學男 性教師的教學效能高。
2. 教師的教育程度是影響其 教學效能的重要變項。
Dupont
(1990)
成員效能 發展過程 中的教學 效能及教 學承諾
小學教師 256人
調查研究 法
女性教師在整體教學效能的 表現上顯著高於男性教師的 教學效能。
綜合國內外學者對教學效能研究的結果與發現,發現有 關教學效能的研究,有以教學效能為自變項,研究教學效能 與其他教學項目間的關係,如教學效能與教學行為、教學效 能與衝突溝通策略;有的以教學效能為依變項,如研究個人 背景變項、情境變項對教學效能的影響,例如不同的性別、
年齡、教學年資、學歷、擔任職務、婚姻狀況、學校所在區 域與學校規模等背景,均成為影響教師教學效能呈現的因 素。對於教學效能的內涵,不同的文獻會依研究者之研究目 的與對象加以調整。不同背景因素之教師教學效能的差異 性,其研究結果並不一致,而教師的教學效能會影響學生的 學業成就、課程革新與教育的改革等。因此,在資優教育領 域中,探討不同背景變項之國中、小資優班教師的教學效 能,有助於中、小學的資優教育改革之推動。因此本研究將 上述幾項因素列為本研究架構之中介變項,以探討它們對研 究結果產生何種影響;研究的方法採量的調查方式;研究對 象包括國中及國小資優班教師、個人背景變項方面,則選擇 符合資優班教師特性的變項:教師的性別、專業訓練(取得
資優教師資格來源)與任教資優班年資等四項變項,再次進 行探討。
第二節 教師工作士氣的理論分析
壹、教師工作士氣的意義
士氣(morale,又稱服務精神)一詞原來自於軍事組織,
意指士兵戰鬥意志或奮勇赴敵之氣(國語大辭典,1976)。直 到1920 年末期,才被發現個人的工作士氣與其工作生產量 有關,此時所謂的士氣是指個人因隸屬於某個團體,且忠於 團體的規範及期望,而感到很大的滿足感(Beattie, 1987)。
「士氣」是個模糊、難懂的概念,要為其下一個清楚適 切的定義,誠非易事。Remple & Bentley (1970)指出:要以 清 晰 、 明 白 的 詞 語 為 士 氣 一 詞 下 定 義 是 很 困 難 的 。 Evans(1998)亦曾指出:士氣是個具有多重意義的詞語,要 為其下定義是件不容易的事。
由於上述原因,士氣的意義常因不同的研究或情境,及 研究者的觀點而有所不同。有人認為士氣是一種心理狀態、
情緒反應,亦有人將它視為一種團體精神的表現;有人將它 視為個人需求與團體目標交互作用的結果,亦有人認為士氣 即工作滿足;有人認為它是有許多相關因素所構成(邱國 隆,2000;林婉琪,2000;曾榮華,1997;Bhella,1982.;
Citty,1999;Evans, 1998;Johnsurd,1996;Thomas,1998)。茲 就研究者所蒐集之文獻,將各研究者界定「士氣」的意義時,
所秉持的出發點將其歸納如下:
一、基於個人需求滿足的觀點
士氣是個體對於工作環境的一種心理或情緒反應,而此 種反應是起源於個體需求的滿足。Gowin(1982)認為士氣是 一種心理狀態,意指因個人需求獲得滿足時,對於工作的滿 意狀態。Evans(1998)認為當個體持續感受到工作滿足感 時,才會有高士氣的體驗。相當於士氣是個人需求滿足的程 度與個人對整體工作環境滿意的程度。
而也有人認為士氣即工作滿足。Thomas(1998)認為「在 描述個體對於工作反應出的一種情感傾向時,”工作滿足”、”
工作態度”及”士氣”三個詞語是可以互相交換使用的」。1984 年McGrevin 進行「教師參與決定與組織承諾、教師工作士 氣之關係」研究時,亦是持此種看法,認為工作士氣與工作
滿意與可交替運用地。
然而有人則對此說法持反對意見,Gordon 認為工作滿 意是指個體對於工作環境的特定因素的反應;而士氣通常指 個體與團體滿意與熱忱的程度(Beattie, 1987)。Evans(1998) 表示有高滿足才有可能有高士氣,其認為士氣是工作滿足的 一種延伸,也就說當個體對於工作感到滿意時,才有可能產 生工作士氣。
國內林志成(1990)則認為工作滿足感只是影響工作士 氣的因素之一,並不等於工作士氣。基於上述,研究者也認 為工作士氣並不等同於工作滿足的看法。
綜論之,採此觀點之研究者認為,個人本身需求滿足的 程度,或對於工作情境的滿足程度是決定士氣高低的關鍵,
也就說當個人愈能從工作中獲得需求的滿足,則表示其具有 愈高昂的士氣。
二、基於實現團體目標的觀點
持此觀點者認為組織目標實現的程度,是衡量士氣高低 的準則,也就是說組織目標的達成是組織士氣的重要表徵。
士氣為工作者意欲為其服務機構努力工作,或從事其他有利