《第二章》 文獻探討
以下分別說明朗讀流暢性的意涵、評量工具、評量的進行與計分方式、教學 的操作等，並且根據文獻說明中英文閱讀的差異與本教材的文本調整，以及國小 各年級學童的每分鐘朗讀流暢性之平均字數標準。
壹、朗讀流暢性的意涵
閱讀的行為可簡單分為朗讀及默讀。Chall ( 1996 ) 指出，流暢期的閱讀發展 會從朗讀進入到默讀的階段。透過朗讀的行為，可以顯現讀者的內在能力及語言 心理歷程，有效地幫助人們了解閱讀的複雜歷程( Goodman & Goodman, 1977 )。
因此 Hoffman 與 Rasinski ( 2006 )將閱讀流暢性特指為「朗讀流暢性」。
閱讀的成分主要包含解碼和理解。朗讀流暢性即是能快速、不費心力且正確 地解碼的閱讀能力 ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白、胡永崇、洪雅惠、黃秋霞、
詹士宜譯，2016 )。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )認為，一個流暢的朗讀者不僅要唸 得又快又正確，並且要帶有適當的韻律性( prosody )，包括抑揚頓挫及適當的斷 詞等。學者也指出，適當的韻律性是讀者能流暢閱讀及熟練閱讀的表現 ( Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )，韻律性也是一個比較好的指標，用來顯示讀者的理解 程度 ( Allington, 2006；Rasinski T. V., 2006；Heubach & Stahl, 2005 )。
閱讀的最終目標是理解，流暢性則是協助學童能順利過渡到閱讀理解的一種 閱讀能力。雖然研究指出流暢性與閱讀理解的能力呈現高相關 ( Abbott 等, 2012；Kim 等, 2014 )，但是能流暢的閱讀卻不保證能成功的理解。陳淑麗、曾 世杰 ( 2013 )認為，有效的閱讀理解常常涉及很多因素，讀者必須學習更多的閱 讀策略，然而流暢性卻是最基本的要件之一。
貳、朗讀流暢性的評量工具
朗讀流暢性主要包含了正確性、速率及韻律性 ( 陳淑麗、曾世杰，2013；
Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )。許多與流暢性相關的實證研究採用量化的評 量工具測量朗讀的正確性及速率 ( 吳明隆、胡芝妮、張毓仁，2011；邱皓政等，
2011)。而朗讀的韻律性特質較適合採以質性評量的描述( 呂偉白，2015 )。以下 分別說明流暢性的量化與質性評量工具。
一、 流暢性的量化評量工具
量化的評量主要可分為標準化參照測驗及課程本位評量。在國內，與流暢性 相關的標準化參照測驗有：王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬、張郁雯 ( 2012 ) 所編製 的「常見字流暢性測驗」。此測驗經實證為良好信、效度的標準化參照測驗。然 而教育現場的一般教師較難以取得此類測驗的使用資格。吳明隆等 ( 2011 ) 也 指出，此類測驗的內容與學校課程少有關聯，而且無法重複施測，因此此類測驗 的結果無法及時反應學生的困難和相關能力進步情形，也較難以作為教師介入課 程規劃的參考。可見標準化參照測驗與實際教學現場之間容易存在落差。
為了解決上述的問題，強調評量與教學結合的「 課程本位評量
( Curriculum-Bascd Measurement [ CBM ] ) 」是個較受青睞的測驗工具( 葉靖 雲，1994 )。CBM 的測驗內容與課程結合，不僅具有良好的信、效度，也可以經 常性重複施測，因此 CBM 的測驗不僅能給予讀者及時的回饋，也利於教師隨時 進行教學評估和調整 ( Canter & Marston, 1998；Shapiro, 1996 )。葉靖雲指出，在 課文本位評量的五種測驗方式中，以「一分鐘口語朗讀流暢性測驗 ( Oral Reading Fluency [ ORF ] ) 」與閱讀技巧的相關最高。國外的研究也指出，ORF 與標準化 測驗的相關很高 ( Beghetto & Tindal, 2004；Fuchs & Fuchs, 1990； Ketterlin-Geller
& Tindal, 2004；Louise, 2006；Wood, 2006 )，並且 ORF 比書寫測驗具有更好的 預測力，可以有效地預測學業、識字及閱讀理解的表現 ( Fewster & MacMillan, 2002 )。
CBM-ORF 強調評量的內容與課程結合。有研究者以不同版本( 康軒、南一、
翰林 )的國小國語科課程文本編製成流暢性測驗，其研究皆指出，不同版本的自 編 CBM-ORF 皆具有良好的信、效度；不同版本的 CBM-ORF 評量難度相當地接 近；學生對不同版本的課文朗讀流暢性並無顯著差異 ( 林素貞，2004、2005；
吳明隆等，2011 )。可見以各版本國語科自編的 CBM-ORF 是個有效又便利的評 量工具，可以符合教育現場的教學需求。
綜上所述，本研發以課程本位朗讀流暢性測驗( CBM-ORF )，發展普通班級 流暢性教學實務的操作指引及教材，最能符合教育現場的教學需求。
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二、 流暢性的質性評量工具
由於朗讀的韻律性特質較無法被客觀的量化為數據，將朗讀的韻律性特質採 以質性評量的描述會較為合適。依據上述的觀點，美國的國家教育進展評測 ( National Assessment of Educational Progress [ NAEP ] ) 以片語的長度及片語中 所保存的文法結構發展了一個質性的朗讀流暢性量表，NAEP 將朗讀流暢性分為 四個等級，有意義的片語愈長，所保存的文法結構會愈多，則流暢性的等級就愈 高，如表 1 所示 ( 呂偉白，2015 )。
表 1 NAEP 朗讀流暢性質性量表
資料來源:呂偉白 ( 2015 )
Rasinski 與 Zutell ( 1991 )認為，朗讀的韻律性應該包含了更多的向度，他們 發展一個質性的多向度朗讀流暢性量表，此量表共有四個評量向度，包括了朗讀 的音量和情緒( expression and volume )、用詞和斷句( phrasing )、朗讀的順暢性 ( smoothness )及節奏( pace )等，每一個評量向度可分為四個等級的分數，因此此 量表的總得分會落在 4-16 分，如表 2 所示。讀者的朗讀流暢性總得分若在 8 分 以下，表示該讀者的朗讀流暢性分數低於平均水準，可能是需要被特別教導與關 注的弱讀者。
流 暢
不 流 暢
第 4 級 一口氣唸很長的段落，而且唸的內容是有意義的。雖然可能有重唸或與文本 略有不同的現象，但並不影響整個故事的結構。完整的保留作者的文法結構。
在閱讀時，大部分的故事讀起來有抑揚頓挫。
第 3 級 讀的時候，每一個停頓之間所唸的片語只有三、四個字。然而，大多片語是 恰當的，而且保留作者的文法結構。不太有抑揚頓挫。
第 2 級 停頓之間所唸的多為兩個字的字群，偶爾會有三或四個字的片語。有時是 一個字一個字的唸。所唸出來的字群怪怪的，而且和上下文或是段落不相關。
第 1 級 每唸一個字就停頓一下。偶爾有兩個字或是三個字的字群，但即使是這樣，
也沒有保留有意義的文法結構。
表 2 多向度的朗讀流暢性量表
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