國民小學課程本位朗讀流暢性教學手冊

國 立 臺 東 大 學 師 範 學 院

國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班 碩 士 學 位 技 術 報 告

指導教授：陳淑麗 博士

國民小學課程本位朗讀流暢性教學手冊

－以 104 年國小一至六年級 各版本國語科為例

研 究 生：藍婷 撰

中華民國一Ｏ六年二月

國 立 臺 東 大 學 師 範 學 院

國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班 碩 士 學 位 技 術 報 告

國民小學課程本位朗讀流暢性教學手冊

－以 104 年國小一至六年級 各版本國語科為例

研 究 生：藍婷 撰 指導教授：陳淑麗 博士

中華民國一Ｏ六年二月

致謝辭

我將千言萬語化作一句真心的感謝。我真心感謝有這段特別的學習經驗，感 謝拉拔我們的師長們，感謝陪伴我學習的同學們，更感謝陪伴我成長的指導教授 與家人們，此外，我也特別感謝給予我指導的口委們。

我很感謝老師的信任與肯定，讓我有機會看見不一樣的自己，讓我有機會能 創作出一份特別的作品。淑麗老師總是相信－「人的潛力是可以被激發的」！我 很開心在這段努力的過程中看見了自己的成長與可能性。

我很感謝能在本班的研究所裡認識各位同學們，謝謝我們一起陪伴彼此成 長，也謝謝你們總能帶給我許多關於教育的新激盪，帶給我許多正面的好想法。

願 我們都為了教育而一起努力。

我很感謝我的家人們，謝謝你們無悔的愛我、疼我、包容我，有了你們的支 持與鼓勵，讓我在學習的路上更是充滿勇氣與自信。願 我們都能平安健康。

最後在此說句 祝福，祝福各位師長與同學們一起努力帶給教育現場一番新 風景，讓每個孩子都有機會得到更好的學習，讓每個孩子都能享受到暢遊在知識 大海中的樂趣。

願 我們的信念與願望都會實現。

藍婷 謹致 2017/02/21

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國民小學課程本位朗讀流暢性教學手冊

－以 104 年國小一至六年級 各版本國語科為例

作者：藍婷

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

摘 要

本教材以國小一至六年級的學童為教學對象，發展出三種版本( 南一、康 軒、翰林 )的課程本位朗讀流暢性教材。期望透過一套完整、有系統的朗讀流暢 性教學實務操作指引與教材，以滿足教育現場對流暢性教學實務操作的需求。本 教材的編製皆建立在實證文獻的基礎之上。流暢性文本則是從國小各年級、各版 本( 南一、康軒、翰林 )的 104 年國語科課程文本中，挑選出適合進行流暢性教 學的文體( 記敘文、說明文、論說文與故事體 )以進行編製。教師可以透過教學 手冊進行流暢性教學的實務操作；學生則可以配合流暢性文本、紀錄單、影音輔 助與自學活動的學習步驟指引單等獨立進行流暢性的學習活動，並且進行自我的 學習監控，以成為學習的主體。本教材的研發成果分別有：(一)、教學手冊一份，

包含教學指引、訓練指引、影音輔助與自學活動的學習步驟指引單各一份、紀錄 單一份；(二)、各年級的流暢性文本共六本。

關鍵詞：流暢性、朗讀、課程本位、自編教材、閱讀理解

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Instruction Manual for Curriculum-based Reading Fluency in Elementary Schools

－ A Case of Various Versions of Chinese Courses for Grade 1-6 of Elementary Schools in 2015

Author: Lan Ting

In-Service Master Class, Remedial Instruction of Chinese, Normal College, National Taitung University

Abstract

The teaching material aims students from Grade 1 to 6 of elementary schools.

Consequently, three versions (Nanyi, Kanghsuan, Hanlin) of curriculum-based teaching materials for reading fluency are developed. It expected requirements of educational scene for fluency teaching practice that could be satisfied in virtue of a set of complete and systematic operational guidelines and teaching materials regarding the teaching practice of reading fluency. The compilation of the teaching material is carried out on the basis of empirical literature completely. Additionally, the fluency texts are based on literal forms (narrative, expository, argumentative and storytelling) which suit for fluency teaching, selecting from various versions (Nanyi, Kanghsuan, Hanlin) of 2015 Chinese class textbooks for different grades of elementary schools.

Teachers can execute the practical operation of fluency instruction via the instruction manual, while students can independently promote learning activities of fluency and learning monitoring with the assistance of fluency texts, record lists, videos, guideline of self-learning steps and others, so as to become the learning subject. Research and development results of the teaching materials are listed as follows: (1)a instruction manual includes teaching guide, a training guide, a video aid, a guideline of

self-learning steps and a record list; (2) totally six books containing fluency texts for each grade.

Keywords ： fluency, reading, curriculum-based, self-designed teaching

materials, reading comprehension

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目 次

壹、 流暢性對閱讀發展的重要性 貳、 發展流暢性教學與教材的重要性

壹、 朗讀流暢性的意涵 貳、 朗讀流暢性的評量工具 一、流暢性的量化評量工具 二、流暢性的質性評量工具 參、 中英文閱讀的差異與文本調整

肆、 課程本位朗讀流暢性測驗的進行與計分方式 一、CBM-ORF 測驗前的準備

二、CBM-ORF 的施測流程 三、CBM-ORF 的評分類型 四、CBM-ORF 的計分方式

伍、 國小各年級學童的每分鐘朗讀流暢性之平均字數標準 陸、 朗讀流暢性的教學操作

一、流暢性的目標設定

二、韻律性的意涵與指導方式 三、流暢性教學的操作模式

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05 05 05 06 07 09 09 09 10 11 12 14 16 16 17 17

第三章 課程本位朗讀流暢性的教學與文本設計 壹、 本教材的設計架構

貳、 流暢性教學指引的編製 一、教學目標

二、教學執行

三、教學常見的問題與解決方式 參、 流暢性訓練指引的編製

一、朗讀記錄符號的編製 二、朗讀評分的結果解釋 三、韻律性分級量表的編製

肆、 影音輔助與自學活動的學習步驟指引單的編製 伍、 紀錄單的編製

一、紀錄單表格的編製

二、流暢性分數的長條圖表的編製 陸、 流暢性文本的編製

一、流暢性文本的文體選擇

二、流暢性文本的編製步驟與範例

參考文獻

23 23 25 25 25 28 28 28 29 30 31 32 32 33 34 34 34

37

vii

表 次

表 1 NAEP 朗讀流暢性質性量表 表 2 多向度的朗讀流暢性量表

表 3 國家教育研究院 ( 2016b ) 發展的朗讀評分類型 表 4 胡芝妮 ( 2007 ) 發展的朗讀錯誤類型記錄 表 5 國內各年級的朗讀流暢性之平均字數 表 6 同儕配對分組

表 7 配對朗讀的任務分配 表 8 Read Naturally 教學方案 表 9 本教材的流暢性教學模式 表 10 本教材的朗讀記錄符號與範例 表 11 本教材的韻律性分級量表 表 12 本教材的朗讀紀錄表格

07 08 11 12 15 20 21 22 27 29 30 33

圖 次

圖 1 Chall 的閱讀發展理論

圖 2 國內各年級的朗讀流暢性之平均字數發展 圖 3 本教材的設計架構

圖 4 本教材的朗讀流暢性達標等級

圖 5 本教材的流暢性學習步驟指引單-影音輔助 圖 6 本教材的流暢性學習步驟指引單-自學 圖 7 本教材的流暢性分數的折線圖表 圖 8 流暢性文本的朗讀秒數達標等級 圖 9 流暢性文本內容範例

01 15 24 29 31 32 33 35 36

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《第一章》 緒論

在國民教育階段，閱讀能力很重要，是所有學科學習的基礎。為了能有效地 提升學童的閱讀能力，找出閱讀教學的重要成分及有效策略成為備受關注的議題

。流暢性( Fluency )強調解碼的自動化( automaticity )，是美國近幾年相當看重的 閱讀教學成分( No Child Left Behind [ NCLB ], 2002 )。許多研究指出，流暢性與 閱讀理解的能力呈現高相關 ( Abbott, Kaufman, Miller, & Wills, 2012；Kim, Park,

& Wagner, 2014 )。此外，流暢性也是一個可以快速、有效地區辨學童閱讀能力 優劣的好指標( 邱皓政、林素貞、柯華葳、張毓仁、曾世杰，2011 )。可見對閱 讀能力的發展而言，流暢性是個重要的關鍵角色。但流暢性的教學怎麼做，國內 目前尚未有系統的教材，本研發旨在研發朗讀流暢性的教學與教材。根據實證研 究，以下分別說明：流暢性對閱讀發展的重要性，及發展流暢性教學與教材的重 要性。

壹、流暢性對閱讀發展的重要性

Chall ( 1996 )指出，在閱讀發展的階段中，流暢性是個重要的關鍵能力。流 暢期是學童能從「學習閱讀」( learning to read )，順利過渡到「透過閱讀學習」

( reading to learn ) 的關鍵階段，如圖 1 所示。然而讀者若無法流暢的閱讀會阻礙 理解，進而造成閱讀的失敗。這樣的概念在 LaBerge 與 Samuels ( 1974 ) 提出的

「自動化訊息處理理論」( Theory of Automatic Information Processing )也有提到。

學習閱讀 透過閱讀學習

幼兒---小三 小四---成人

圖 1 Chall 的閱讀發展理論

流 暢 期

識字期

前閱讀期 建構與重建期多元觀點期

LaBerge 與 Samuels ( 1974 )認為，當解碼能力達到自動化發展，閱讀會變得 流暢，並且較不費力。依據認知資源有限的原則，讀者若耗費過多的認知資源進 行解碼，將限制閱讀理解的表現；反之，流暢的讀者能運用最大的認知資源進行 高層次的文章意義整合，達成有效的閱讀理解 ( Hudson, Lane, & Pullen, 2005 )。

因此流暢性常被視為分辨優讀者與弱讀者的好指標( Torgesen, 1986 )。

依據讀者的閱讀能力優劣表現，我們可以簡單地將讀者區分為優讀者及弱讀 者。從大腦的神經科學研究中，我們可以更清楚地了解為什麼優讀者可以流暢的 閱讀。學者指出，優讀者進行流暢的閱讀時，研究者可以穩定地觀察到優讀者的 左腦中有三個區域特別地活躍，此三個區域的功能分別與音讀詞彙、詞彙的全形 辨識及口語詞彙的分析有關 ( Fullbright 等, 2002 )。在優讀者的大腦中，這三個 區域的運作協調得很好，因此在閱讀時，優讀者可以順利地達到解碼的自動化，

進而流暢的閱讀 ( Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )。Eden, Flowers, Gareau, Turkeltaub, 與 Zeffiro ( 2003 )提到，當學童學習閱讀時，大腦中的這三個區域活 動會增加；大腦對詞彙的反應也會隨著閱讀的學習而改變。可見流暢閱讀的能力 可以透過閱讀的教學與學習而增進。

綜上所述，流暢性－解碼自動化是個影響閱讀的重要能力，也是個需要被明 確教導的閱讀能力。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )指出，許多閱讀困難的學童容易出 現流暢性的問題，他們耗費太多的資源在解碼，常常讀完文章仍無法理解，導致 閱讀困難的惡性循環，因此流暢性教學對閱讀低成就的學童來說特別重要。

Johnson, Olson, Ring, 與 Wise ( 1997 )也指出，除了聲韻處理的正確性，教師應訓 練學童更高層次的閱讀自動化能力。可見進行朗讀流暢性的教學對學童的閱讀能 力發展是重要的。在 Chall ( 1996 ) 的閱讀發展階段中，流暢性是小學三年級之 前的發展目標。但是陳淑麗、曾世杰( 2013 )建議，高年級的學童若無法流暢的 閱讀，教師仍應將流暢性列為重要的教學目標。我國的十二年國教國語文領域課 綱草案中也提到，流暢性是國小每一個階段都要看重的閱讀能力 ( 國家教育研 究院，2016a )。可見流暢性教學對教育現場的重要性及可用性，並不侷限於小三 以前的年級。並且為了幫助學童能順利發展出流暢性的能力，進行有系統的朗讀 流暢性教學及教材的發展是重要的。

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貳、發展流暢性教學與教材的重要性

1997 年，美國國家閱讀小組 ( National Reading Panel [ NRP ] ) 根據實證文 獻的報告提出五個重要的閱讀教學成分，「流暢性 ( Fluency )」是其中一項成分。

根據美國國家閱讀小組的報告，2001 年美國立法的「不放棄任何孩子」法案 ( No Child Left Behind [ NCLB ] )也直接明訂，強調教室裡要採用「證據本位

( evidence-based )」的有效教學原則 ( NCLB, 2002 )，流暢性在閱讀中的角色也 就逐漸被看重。

在 2016 年公布的十二年國教國語文領域課綱草案中，流暢性被列入重要的 教學目標 ( 國家教育研究院，2016a )。可見我國教育漸漸地意識到流暢性的重 要性。然而國內目前的教育現場並未特別地重視此教學成分。在國內的教育現 場，流暢性是一個較被忽略、不被特別教導的能力 ( 王瓊珠、陳淑麗，2010 )。

一般教師不僅對流暢性教學的理論、意義模糊，對其教材發展及實務操作也無從 依循 ( Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )。因此到底什麼是流暢性？該教什麼？

該如何教？如何診斷、評量？就變成急需解決的問題。

如上述，國內有許多與流暢性相關的學術研究，但是學術研究撰寫的重點多 琢磨於研究設計及結果的呈現，對於實務操作模式與細節較少完整的描述。因此 一般教師較難以學術研究作為教學實務操作的依循。為了能更符合教育現場的教 學需求，本研發定位於流暢性教學實務操作的發展與產出。本實務報告旨在發展 一套完整、有系統的流暢性教學實務操作指引及教材等，以滿足教育現場對流暢 性教學實務操作的需求。

研發者以實證文獻為基礎，先對朗讀流暢性的相關理論、意義等進行說明，

接著以國小的國語科課程 104 年文本為例，從各年級( 國小一至六年級 )、各版 本( 南一、康軒、翰林 )的文本中，挑選適合進行流暢性教學的文體( 記敘文、

說明文、論說文與故事體 )進行編製。並且配合十二年國教課綱草案流暢性相關 的三階段教學目標 ( 國家教育研究院，2016a )，結合教學與評量，發展課程本 位朗讀流暢性的實務操作模式指引及教材。

此研究技術報告的產出，能為「流暢性教學」帶來實務上的貢獻。在實務上，

以課程本位朗讀流暢性策略融入普通班級的國語科教學，進行教材研發及流暢性 教學實務模式的建立，可以提供教育現場相關的教學模式、教材設計及評量進行 方式等具體作法；以證據本位發展的有效教學模式則可以更有效地幫助學生的學 習，提升流暢性能力及閱讀能力的成效。

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《第二章》 文獻探討

以下分別說明朗讀流暢性的意涵、評量工具、評量的進行與計分方式、教學 的操作等，並且根據文獻說明中英文閱讀的差異與本教材的文本調整，以及國小 各年級學童的每分鐘朗讀流暢性之平均字數標準。

壹、朗讀流暢性的意涵

閱讀的行為可簡單分為朗讀及默讀。Chall ( 1996 ) 指出，流暢期的閱讀發展 會從朗讀進入到默讀的階段。透過朗讀的行為，可以顯現讀者的內在能力及語言 心理歷程，有效地幫助人們了解閱讀的複雜歷程( Goodman & Goodman, 1977 )。

因此 Hoffman 與 Rasinski ( 2006 )將閱讀流暢性特指為「朗讀流暢性」。

閱讀的成分主要包含解碼和理解。朗讀流暢性即是能快速、不費心力且正確 地解碼的閱讀能力 ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白、胡永崇、洪雅惠、黃秋霞、

詹士宜譯，2016 )。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )認為，一個流暢的朗讀者不僅要唸 得又快又正確，並且要帶有適當的韻律性( prosody )，包括抑揚頓挫及適當的斷 詞等。學者也指出，適當的韻律性是讀者能流暢閱讀及熟練閱讀的表現 ( Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )，韻律性也是一個比較好的指標，用來顯示讀者的理解 程度 ( Allington, 2006；Rasinski T. V., 2006；Heubach & Stahl, 2005 )。

閱讀的最終目標是理解，流暢性則是協助學童能順利過渡到閱讀理解的一種 閱讀能力。雖然研究指出流暢性與閱讀理解的能力呈現高相關 ( Abbott 等, 2012；Kim 等, 2014 )，但是能流暢的閱讀卻不保證能成功的理解。陳淑麗、曾 世杰 ( 2013 )認為，有效的閱讀理解常常涉及很多因素，讀者必須學習更多的閱 讀策略，然而流暢性卻是最基本的要件之一。

貳、朗讀流暢性的評量工具

朗讀流暢性主要包含了正確性、速率及韻律性 ( 陳淑麗、曾世杰，2013；

Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )。許多與流暢性相關的實證研究採用量化的評 量工具測量朗讀的正確性及速率 ( 吳明隆、胡芝妮、張毓仁，2011；邱皓政等，

2011)。而朗讀的韻律性特質較適合採以質性評量的描述( 呂偉白，2015 )。以下 分別說明流暢性的量化與質性評量工具。

一、 流暢性的量化評量工具

量化的評量主要可分為標準化參照測驗及課程本位評量。在國內，與流暢性 相關的標準化參照測驗有：王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬、張郁雯 ( 2012 ) 所編製 的「常見字流暢性測驗」。此測驗經實證為良好信、效度的標準化參照測驗。然 而教育現場的一般教師較難以取得此類測驗的使用資格。吳明隆等 ( 2011 ) 也 指出，此類測驗的內容與學校課程少有關聯，而且無法重複施測，因此此類測驗 的結果無法及時反應學生的困難和相關能力進步情形，也較難以作為教師介入課 程規劃的參考。可見標準化參照測驗與實際教學現場之間容易存在落差。

為了解決上述的問題，強調評量與教學結合的「 課程本位評量

( Curriculum-Bascd Measurement [ CBM ] ) 」是個較受青睞的測驗工具( 葉靖 雲，1994 )。CBM 的測驗內容與課程結合，不僅具有良好的信、效度，也可以經 常性重複施測，因此 CBM 的測驗不僅能給予讀者及時的回饋，也利於教師隨時 進行教學評估和調整 ( Canter & Marston, 1998；Shapiro, 1996 )。葉靖雲指出，在 課文本位評量的五種測驗方式中，以「一分鐘口語朗讀流暢性測驗 ( Oral Reading Fluency [ ORF ] ) 」與閱讀技巧的相關最高。國外的研究也指出，ORF 與標準化 測驗的相關很高 ( Beghetto & Tindal, 2004；Fuchs & Fuchs, 1990； Ketterlin-Geller

& Tindal, 2004；Louise, 2006；Wood, 2006 )，並且 ORF 比書寫測驗具有更好的 預測力，可以有效地預測學業、識字及閱讀理解的表現 ( Fewster & MacMillan, 2002 )。

CBM-ORF 強調評量的內容與課程結合。有研究者以不同版本( 康軒、南一、

翰林 )的國小國語科課程文本編製成流暢性測驗，其研究皆指出，不同版本的自 編 CBM-ORF 皆具有良好的信、效度；不同版本的 CBM-ORF 評量難度相當地接 近；學生對不同版本的課文朗讀流暢性並無顯著差異 ( 林素貞，2004、2005；

吳明隆等，2011 )。可見以各版本國語科自編的 CBM-ORF 是個有效又便利的評 量工具，可以符合教育現場的教學需求。

綜上所述，本研發以課程本位朗讀流暢性測驗( CBM-ORF )，發展普通班級 流暢性教學實務的操作指引及教材，最能符合教育現場的教學需求。

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二、 流暢性的質性評量工具

由於朗讀的韻律性特質較無法被客觀的量化為數據，將朗讀的韻律性特質採 以質性評量的描述會較為合適。依據上述的觀點，美國的國家教育進展評測 ( National Assessment of Educational Progress [ NAEP ] ) 以片語的長度及片語中 所保存的文法結構發展了一個質性的朗讀流暢性量表，NAEP 將朗讀流暢性分為 四個等級，有意義的片語愈長，所保存的文法結構會愈多，則流暢性的等級就愈 高，如表 1 所示 ( 呂偉白，2015 )。

表 1 NAEP 朗讀流暢性質性量表

資料來源:呂偉白 ( 2015 )

Rasinski 與 Zutell ( 1991 )認為，朗讀的韻律性應該包含了更多的向度，他們 發展一個質性的多向度朗讀流暢性量表，此量表共有四個評量向度，包括了朗讀 的音量和情緒( expression and volume )、用詞和斷句( phrasing )、朗讀的順暢性 ( smoothness )及節奏( pace )等，每一個評量向度可分為四個等級的分數，因此此 量表的總得分會落在 4-16 分，如表 2 所示。讀者的朗讀流暢性總得分若在 8 分 以下，表示該讀者的朗讀流暢性分數低於平均水準，可能是需要被特別教導與關 注的弱讀者。

流 暢

不 流 暢

第 4 級 一口氣唸很長的段落，而且唸的內容是有意義的。雖然可能有重唸或與文本 略有不同的現象，但並不影響整個故事的結構。完整的保留作者的文法結構。

在閱讀時，大部分的故事讀起來有抑揚頓挫。

第 3 級 讀的時候，每一個停頓之間所唸的片語只有三、四個字。然而，大多片語是 恰當的，而且保留作者的文法結構。不太有抑揚頓挫。

第 2 級 停頓之間所唸的多為兩個字的字群，偶爾會有三或四個字的片語。有時是 一個字一個字的唸。所唸出來的字群怪怪的，而且和上下文或是段落不相關。

第 1 級 每唸一個字就停頓一下。偶爾有兩個字或是三個字的字群，但即使是這樣，

也沒有保留有意義的文法結構。

表 2 多向度的朗讀流暢性量表

評量項目 1 分 2 分 3 分 4 分

譯自: Rasinski 與 Zutell ( 1991 )

綜上所述，評量讀者的朗讀正確性、速率與韻律性都是重要的，因此本實務 報告的評量工具會採以量化的課程本位朗讀流暢性測驗為主，並且為了能評量出 讀者的朗讀韻律性，本教材會參考上述的質性量表，以發展出韻律性的質性分級 量表，作為量化評量工具的輔助( 詳見第三章的說明 )，以此，本教材可以更完 整地測得讀者的朗讀流暢性能力，提供教師進行教學介入的參考。

A.

聲音 與 表達

讀者往往讀 輕聲，很少表 達出熱情的 語調，並且 難以表達出 語句的意義。

讀者還是讀輕 聲，然而在朗讀 時，讀者開始有 一些語調的表達

，但只是少部分 的。

讀者以適當的 音量朗讀，自然 地表達出大部 分的語調，但是 偶爾有無情緒 的閱讀。

讀者能配合語句 的意義適當地變 化語調，以良好的 語調表達貫穿全 文，聽起來像是自 然的語言。

B.

斷詞

C.

平順

D.

節奏

讀者頻繁地 以一個字一 個字地唸讀

，而非朗讀出 有意義的語 句或斷詞。

讀者朗讀的語句 或斷詞過短，只有 兩、三個字或詞，

並且，有不當的重 音和語調，語句的 斷點也不適當。

讀者能以合理 的斷詞和語調 朗讀，但是在朗 讀中會混合停 頓或抖動的現 象。

讀者能以良好的 斷詞和語調朗讀

，充分地表達出語 句的意義。

讀者在朗讀 時，頻繁地表 現出停頓、猶 豫或重複的 現象。

讀者的朗讀較 為平順，然而 偶爾會因為特 定的詞彙或結 構，造成朗讀時 的停頓或困

讀者能平順地朗 讀全文，並且在 朗讀時若遇到有 困難的詞彙或結 構，讀者能盡快 地自己察覺與糾 正。

讀者朗讀的 節奏過於緩 慢，而且費 力。

讀者朗讀的節奏適 度，但是緩慢。

讀者以不一致 的節奏朗讀，混 合了快、慢的節 奏。

讀者以快的節奏

，並且能以一致的 快節奏貫穿全文。

讀者在朗讀時，

偶爾表現出停 頓、猶豫或重複 的現象，破壞朗 讀的平順性。

- 9 -

參、中英文閱讀的差異與文本調整

在上述兩種國外學者發展的流暢性質性量表中，皆強調良好的韻律性應具備

此外，楊憲明 ( 1998 )指出，由於中文在印刷排列沒有明確的詞界線( word boundary )，讀者在閱讀時必須處理詞彙的辨認，即是進行「有意義的斷詞」。然 而在中文印刷中若先將詞界線進行明顯地區隔，會因為詞單位的距離增加，讓一 般讀者的閱讀速度變慢 ( 王聯慧、張迎桂、葉重新、劉英茂，1974 )。彭瑞元 ( 2003 ) 則指出，在理解語句意義的前提下，讓讀者自行進行斷詞的作業，以詞 為單位的文章呈現方式，可以有效地縮短讀者的「單位平均處理時間」，利於讀 者進行閱讀理解的歷程。而讀者辨識詞彙的能力愈自動化，讀者便能愈快速地整 合文章前後的語詞意義 (Aaron & Joshi, 2000 )。

因此考量中英文閱讀的差異，在本研發中所提到的「斷詞」，皆是指中文閱 讀理解的意義單位。並且為了協助讀者對「有意義的斷詞」進行辨認，本教材會 盡量以完整的語詞來呈現文句的結尾，另外在流暢性文本中也會註記生難字詞的 解釋，以提供學童進行閱讀與理解。在朗讀前，教師也可以先提供生難字詞的指 導與朗讀的示範，並且協助讀者在適當的斷詞處以斜線(／)符號註記，以利於讀 者提升閱讀速度及閱讀理解的進行。

肆、課程本位朗讀流暢性測驗的進行與計分方式

課程本位朗讀流暢性的測驗方式主要可分為團體施測與個別施測。Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 )指出，為了能確實地記錄朗讀的錯誤類型，

並且給予受試者適時地回饋與校正，流暢性測驗多以個別施測為主。以下分別說 明課程本位朗讀流暢性測驗前的準備、施測流程、評分類型與計分方式。

一、 CBM-ORF 測驗前的準備

CBM-ORF 是個便利又有效的評量工具，可以快速、有效地區辨讀者的流暢 性能力 ( 葉靖雲，1994 )。進行 CBM-ORF 測驗只需以馬表為計時工具，操作便 利、成本耗費低，並且測驗結果相當的穩定、有效 ( 王梅軒、黃瑞珍，2005；

葉靖雲，1998 )。

除了計時工具的準備，教師應選擇適當的文本以進行流暢性測驗。陳淑麗、

曾世杰 ( 2013 ) 指出，學生能精準的解碼才能流暢的閱讀，不正確的認字容易 讓學生對文章產生誤解，因此教師要將「能正確認讀」的目標設定在進行流暢性 之前。McCormick ( 1995 ) 建議，文本的識字正確率在 90-95%是最適合做為教 學的教材難度，文本的正確率若高於 95%則可以讓學生獨立學習，但是文本的正 確率若低於 90%則容易讓學生產生挫折感。根據 McCormick 提出的觀點，Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 )建議，在進行流暢性的學習活動時，教師 應選擇符合學生的能力水準之年級文本，即學生的識字正確性能高於 90%。然而 研發者認為，文本的選擇應以學生的識字正確性能高於 95%為原則，此類的文本 才能達到可獨立閱讀的層次，讓學生能專注於流暢性技巧的學習。

進行流暢性教學與評量的教材文本，不僅要符合學生的識字能力水準，研究 指出，以有脈絡的方式呈現文本的內容，可以讓學生的朗讀流暢性與閱讀理解的 能力達到最高的相關 ( Hudson 等, 2005 )。為了能提高流暢性測驗的穩定性與信 效度，在進行流暢性測驗之前，教師也要盡可能地排除干擾的因素，包含環境與 座位的安排、文本的選擇、工具的準備、受試者的情緒與注意力等，施測者與受 試者也要對測驗的任務有充分的理解，並且能確實地依照測驗的指引及說明進行 測驗，以確保測驗的結果是有效的 ( 胡芝妮，2007 )。

二、 CBM-ORF 的施測流程

針對朗讀流暢性測驗的施測流程，Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 )

要注意的是，受試者若在朗讀的過程中發生朗讀的錯誤，施測者不需要打斷 朗讀，只要先確實地記錄朗讀的錯誤類型，待朗讀結束後，施測者再做回饋與校 正即可。其中，受試者若有超過 3 秒無法讀出的字，施測者可以直接告知受試者 該字的正確讀音，並且要將該字列入錯誤類型的記錄。

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雖然在朗讀的過程中，施測者不需打斷朗讀以糾正受試者的朗讀錯誤，然而 受試者若發生過多的朗讀錯誤，甚至幾乎不會唸，則施測者應先暫停朗讀流暢性 的施測，要為受試者另選低階之年級文本，以符應受試者的能力水準 ( 王瓊珠 等，2012 )。如前述，在進行流暢性之前，受試者要先「能正確認讀」( 陳淑麗、

曾世杰，2013 )。

三、 CBM-ORF 的評分類型

然而添加字、自我更正及重覆等錯誤類型雖然不用被列為錯誤字數，但是也不能 被計算為正確字數。依據 Bos 與 Vaughn 提出的觀點，國家教育研究院 ( 2016b ) 與胡芝妮 ( 2007 )分別發展出朗讀的評分類型表，其中分別說明了評分的記錄符 號、計分的方式與範例等，如表 3、表 4 所示。

表 3 國家教育研究院 ( 2016b ) 發展的朗讀評分類型

評分類型 評分方式

唸錯、省略、替代、不會念 每個錯誤算一個錯字

唸錯但自我修正 不算錯字，但會增加時間數 添加、重複 不算正確字，但會增加時間數

資料來源：國家教育研究院 ( 2016b )

表 4 胡芝妮 ( 2007 ) 發展的朗讀錯誤類型記錄

資料來源：胡芝妮 ( 2007 )

因此，為了利於引導者進行朗讀的評分記錄，研發者會以 Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 提出的朗讀錯誤類型為架構，並且參考國家教育研 究院 ( 2016b ) 與胡芝妮 ( 2007 )分別發展的朗讀評分類型表，經過修正與調 整，在本教材中發展出一套朗讀的記錄系統 ( 詳見第三章 )。

四、 CBM-ORF 的計分方式

Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 )指出，流暢性常用的指標有兩種，

分別是計算「朗讀正確性」和「朗讀速率」。計算方式分別如以下說明。

(一) 朗讀正確性的計算方式

「朗讀正確性」的計算方式為：以朗讀的總字數扣除需被列入計算的錯誤字 數，先計算出「朗讀的正確字數」，接著再以朗讀的正確字數計算出「朗讀正確 性」( 王瓊珠等，2012 )。以下分別是「朗讀正確字數」和「朗讀正確性」的計 算公式：

錯誤類型 記錄符號 朗讀與記錄範例

讀音錯誤 ／

超過3 秒未讀

替代 X

省略 O

顛倒

添加 V

題目： 海嘯快速地來襲

朗讀： 海嘯快速地來 龍 記錄： 海嘯快速地來 襲

朗讀： 海嘯快速地 衝來 記錄： 海嘯快速地 來襲

朗讀： 海嘯很快 來襲 記錄： 海嘯很快 地 來襲

朗讀： 海嘯很快地 襲 來 記錄： 海嘯很快地 來 襲

朗讀： 大 海嘯很快地來襲 記錄： V 海嘯很快地來襲

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1. 朗讀的正確字數(字) = 朗讀的總字數 － 錯誤字數

2. 朗讀正確性(%) = 朗讀的正確字數

───────── × 100 % 朗讀的總字數

(二) 朗讀速率的計算方式

「朗讀速率」是指平均每分鐘的正確朗讀字數( words read correctly pre minute [ WCPM ] )，是流暢性測驗中最常使用的計分方式，課程本位朗讀流暢性測驗也 是採計 WCPM 的計分方式，以此評量讀者的朗讀速率( Bos & Vaughn, 2014／呂 偉白等譯，2016 )。依據流暢性測驗的施測方式，「朗讀速率」的計算方式可為兩 種，以下分別說明。

1. 一分鐘計時朗讀

讀者若是以一分鐘計時朗讀的方式進行流暢性測驗，則「朗讀速率」的計算 方式為：以一分鐘朗讀的總字數扣除錯誤字數，即可計算出平均每分鐘的正確朗 讀字數( WCPM ) ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。以下是 WCPM 的 計算公式：

朗讀速率(字/分) = 一分鐘朗讀的總字數 － 錯誤字數

2. 固定文本範圍朗讀

讀者若是以固定文本範圍朗讀的方式進行流暢性測驗，則「朗讀速率」的計 算方式為：先以朗讀的總字數計算出朗讀的正確字數，再以朗讀的正確字數除以 朗讀的總秒數，計算出平均每分鐘的正確朗讀字數( WCPM ) ( 王瓊珠等，

2012 )。以下是 WCPM 的計算公式：

朗讀的正確字數

朗讀速率(字/分) = ───────── × 60 (秒) 朗讀的總秒數

吳明隆、林素貞、柯華葳、張毓仁、曾世杰 ( 2013 ) 指出，為了確保測驗 分數的信效度與穩定性，教師可採計三次朗讀測驗的平均值，即是至少以三次朗 讀測驗為一個完整的評量流程。並且依據國內國小各年級學童的每分鐘朗讀流暢 性之平均字數標準，教師可以對學生的閱讀能力進行診斷，以適時地提供教學介 入與協助。

伍、國小各年級學童的每分鐘朗讀流暢性之平均字數標準

呂偉白( 2015 )指出，課程本位測驗是個相當便利、有效的評量工具，然而 此類測驗不同於標準化參照測驗，無法了解學生的能力在年級團體中的相對地位 表現。雖然如此，依據國小各年級學童的每分鐘朗讀流暢性之平均字數標準，可 以作為學生的能力監控指標及教師的教學調整之參照。

在美國，學者以年級水準的教材計算 WCPM，分別發展出秋季、冬季與春 季的各年級之流暢性常模( Hasbrouck & Tindal, 2006 )。Christ, Cormier, Silberglitt, 與 Yeo ( 2010 ) 透過研究指出，一般生的 CBM-ORF 成長速率明顯快於特殊生或 低成就學生；秋季到冬季的 CBM-ORF 成長速率明顯快於冬季到春季，而學童的 年級愈低，CBM-ORF 的成長速率愈快。

在國內，學者以學童學過的課程版本進行 CBM-ORF 測驗，得到國小各年級 學童的每分鐘朗讀流暢性之平均字數，如下：在一年級的三個施測點 ( 1 月、4 月、6 月 ) 測得 WCPM 分別為 144、153、160，在二年級的四個施測點 ( 11 月、

1 月、4 月、6 月 ) 測得 WCPM 分別為 184、190、192、198 ( 吳明隆等，2013 )；

在三年級的一個施測點 ( 5-6 月 ) 測得 WCPM 為 219 ( 謝嵐亘，2009 )；在四、

五、六年級的一個施測點 ( 上學期中 ) 測得 WCPM 分別為 221、223、259 ( 吳 明隆等，2011 )。李珮瑜、洪儷瑜、劉淑貞 ( 2015 )認為，根據上述國內 CBM-ORF 相關的實證研究結果，可以作為各年級的朗讀流暢性之平均字數標準。

並且本教材考量到學童的學習進展與成熟度，研發者估出各年級於四個時間 點 ( 11 月、1 月、4 月、6 月 ) 的每分鐘流暢性之平均字數，如表 5 所示。流暢 性字數的推估方式則如下說明：研究指出，一年級學童在上學期初至上學期末的 WCPM 會增加 9 字 ( 吳明隆等，2013 )，並且研發者考量一年級學童於上學期 初開始學習注音符號及識字，因此推估出一年級學童於上學期中的 WCPM 平均 為 135 字；接著根據研究的結果 ( 吳明隆等，2011；吳明隆等，2013；謝嵐亘，

2009 )，研發者將三年級下學期末與二年級下學期末測得的 WCPM 相差字數加 以平均後，推估出三年級三個施測點 ( 上學期中、末與下學期中 ) 的 WCPM 字數；而研發者將四、六年級上學期中測得的 WCPM 相差字數加以平均後，分

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別推估出四、五年級三個施測點 ( 上學期末與下學期中、末 ) 的 WCPM 字數，

並且依據五至六年級的流暢性之平均成長字數，可以推估出六年級三個施測點 ( 上學期末與下學期中、末 ) 的 WCPM 字數。

表 5 國內各年級的朗讀流暢性之平均字數

時間 上學期中 上學期末 下學期中 下學期末 年級 11 月 1 月 4 月 6 月 一 135* 144 153 160 (字/分)

二 184 190 192 198 (字/分)

三 204* 209* 214* 219 (字/分)

四 221 225* 229* 233* (字/分)

五 237* 242* 247* 253* (字/分)

六 259 264* 269* 275* (字/分)

*推估值

接著研發者將上述的推估結果繪製成各年級學童的流暢性能力發展圖，可以 發現這樣的推估結果也呼應了吳明隆等 ( 2011 ) 的研究結果，學生的流暢性能 力會隨著年齡的增加而成長，如圖 2 所示。

120 140 160 180 200 220 240 260 280 300

上學期中11月 上學期末1月 下學期中4月 下學期末6月

一年級 二年級 三年級 四年級 五年級 六年級

圖 2 國內各年級的朗讀流暢性之平均字數發展

陸、朗讀流暢性的教學操作

為了能更符合教育現場的教學需求，進行流暢性教學實務操作的發展是重要 的。在國內，臺東永齡教材研發團隊將流暢性此教學成分納入國語文補救教學活 動設計中 ( 陳淑麗、曾世杰，2013 )。陳淑麗和曾世杰主編的國語文補救教學教 材雖經研究證實為有效的教材，唯這個教材是包裹式的設計，流暢性訓練只是其 中一項學習成分，這個教材並未針對流暢性有完整且系統的設計。且這個教材定 位在補救教學的課堂中使用，流暢性訓練既然是閱讀教學中重要的學習成分之 一，使用在普通班的課室也是重要的。因此為了滿足教育現場對流暢性教學實務 操作的需求，本研發旨在針對流暢性教學發展一套完整的實務操作指引及教材。

針對流暢性的教學，以下分別說明流暢性的目標設定、韻律的學習、流暢性教學 的操作模式等。

一、 流暢性的目標設定

流暢性的目標設定可分為兩種方式：第一，固定文本範圍朗讀，以朗讀花費 的秒數作為目標設定的標準，例，以全班共讀的時間、老師正常速度唸的時間，

或個別學生的能力設定目標秒數等 ( 陳淑麗、曾世杰，2013 )；第二，固定朗讀 的時間，以平均每分鐘的正確朗讀字數( WCPM )為目標設定的標準。流暢性的 目標字數可以依據各年級的流暢性平均字數水準作為目標字數的設定參照 ( 吳 明隆等，2011；吳明隆等，2013；謝嵐亘，2009 )。

流暢性分數的目標可由教師設定，亦可由學生依據自己的能力設定( 陳淑 麗、曾世杰，2013 )。Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 指出，以固定 期程為基礎，教師可以與學生一起設定流暢性的預期進步目標，以促進學生的學 習動機。要注意的是，依據學生的不同能力，目標的設定可做調整。以增加學生 動機為原則，太簡單、太難的目標都不適合。陳淑麗、曾世杰也建議，流暢性應 採以分散、多次練習，讓學生更容易看見自己的進步，增進學習的意願。

以分散、多次練習的流暢性分數做記錄可以作為學生的能力監控依據，讓學 生看到自己的進步，也有助於教師進行適當的教學調整 ( Bos & Vaughn, 2014／

呂偉白等譯，2016 )。Bos 與 Vaughn 建議，學生的流暢性表現若難以達成目標，

教師可以調整流暢性的教學，也可以使用較低年級的讀本或降低流暢性的目標，

以協助學生能順利地進行流暢性的學習活動；學生若可以達到初級讀本的目標，

教師可以使用更高年級的讀本或調高流暢性的目標，以協助學生提升流暢性的能 力；學生的流暢性表現若呈現穩定地進步，教師則可以持續使用相同程度的文本 進行流暢性教學。

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二、 韻律性的意涵與指導方式

朗讀的韻律性包含了適當的語調、斷詞、音量等元素。其中要注意的是，朗 讀的「語調」並不等同於字詞的聲調。葉德明 ( 2005 )指出，語調是集合各種語 音的總合表現，例，長短、音程、輕重音、停頓、連貫、斷詞、語氣等，適當的 語調表達是完整語意的最佳呈現，不同的語調用於表達不同的語意與情感。因此 朗讀時的語調可用以區辨學生對句子意義與情感的理解 ( 羅麗珠，2008 )。

陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )指出，適當的韻律是可以學習的，他們建議，重音 可以用黑體字標示，斷詞與停頓則可以斜線標示。因此教師不僅可以先做朗讀的 示範，也可以在教材上做重音及斷詞的符號標記，以協助弱讀者更順利、更快地 掌握朗讀握韻律性的學習要領。

Pressley ( 2006／曾世杰譯，2010 ) 指出，雖然「朗讀的韻律性」是流暢性 的元素之一，但是與流暢性相關的研究卻很少關注到它。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 建議，雖然流暢性教學與韻律性的指導方式並不相同，但是目標皆是提升學生的 閱讀理解能力，因此教師可以視學生的能力、教學目標或教學時機，選擇流暢性 的元素進行適當的教學。

三、 流暢性教學的操作模式

研發者根據國內外的文獻資料進行整理，以下針對流暢性教學前的準備、教 學的時機、教學模式等進行探討與說明。

(一) 流暢性教學前的準備

陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 指出，在進行流暢性之前，教師要明確地告知學 生流暢性教學的目標：能正確、快速的朗讀，並帶有適當的語調、斷詞等韻律性。

以避免學生為了求快而亂唸，失去流暢性教學的意義。

接著，教師要先確認學生的識字能力程度，選擇符合學生的能力水準之年級 文本，即流暢性教學的文本選擇要以學生的識字正確性能高於 95%為原則。

McCormick ( 1995 ) 認為，此類的文本才可以達到獨立閱讀的層次。學生先能獨 立閱讀，才能專注於流暢性技巧的習得。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 也指出，教 師應將「正確認讀」的目標，設定在進行流暢性之前，因此，除了適當文本的選 擇，教師也可以先解決文本中的生難字詞，以確認學生能達成正確認讀的目標，

此外，進行流暢性教學時，教師只需以馬表為計時工具，操作便利、成本耗

費低。並且陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 指出，在流暢性教學之前，教師應先詳細 地說明計時工具－馬表的操作方式，更要確認每個學生都會使用。

(二) 流暢性教學的時機

陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 指出，進行流暢性的方式可依對象分為全班、小 組或個人的流暢性訓練，並且流暢性訓練花費的時間很短，教師可以選擇在班級 教學中進行全班的流暢性教學，也可以利用課堂中或下課後的零碎時間，進行小 組或個人的流暢性訓練。

為了提供教師多樣的教學選擇，本教材會發展不同的流暢性教學模式，教師 可以配合學生的能力、教學目標或教學時機進行適切地選擇。流暢性的學習活動 除了可以在課堂中進行，教師也可以善加利用課後或零碎的時間，鼓勵學生進行 流暢性的訓練及自學的活動。以下接著說明流暢性的教學模式。

(三) 流暢性的教學模式

流暢性訓練的作法可分為重複性朗讀、配對朗讀及默讀等 ( Diamond, Gutlohn, & Honig, 2007 )。其中，默讀的流暢性作法及應用效果較少被研究 ( Fawson, Jones, Reutzel, & Smith, 2008 )。如前述，流暢期的閱讀發展會從朗讀進 入到默讀的階段( Chall, 1996 )。可見進行默讀的流暢性之前，讀者要先能流暢的 朗讀。朗讀也是一個比較好的方式，可以顯現讀者的內在能力及語言心理歷程 ( Goodman & Goodman, 1977 )。因此本教材設定以「朗讀」進行流暢性的教學活 動，以下分別針對重複性朗讀及配對朗讀的作法進行說明。

1. 重複性朗讀

重複性朗讀即是讀者對有意義的短句子或段落進行多次的朗讀，直到流暢性 可以達到設定的標準，接著讀者再進行下一個句子或段落的重複性朗讀 ( 呂偉 白，2015 )。學者建議，作為重複朗讀的短句子或段落，長度落在 50-200 字之間 為佳 ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )也指 出，要提升朗讀流暢性的能力，同樣的文本至少要重複朗讀 3-4 次，然而朗讀 10 次以上的效益就不大了，建議要換新的文本閱讀，讀者也可以藉此達到大量的閱 讀。

研究指出，重複朗讀可以有效地提升讀者的流暢性及閱讀理解的能力 ( Chard, Tyler, & Vaughn, 2002 )。十二年國教課綱草案中也提到，透過重複朗讀 的方法，可以增進學童的閱讀流暢性 ( 國家教育研究院，2016a )。因此重複性

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朗讀是流暢性教學中較常見的作法之一 ( Diamond 等, 2007 )。

2. 配對朗讀

配對朗讀即是將朗讀者與引導者加以配對以進行流暢性的學習活動。學者指 出，以配對的方式進行閱讀學習的活動，不僅可以提供學童更多的支持與協助，

更可以增進學童的學習投入、激勵學習的動機 ( 陳淑麗、曾世杰，2013；Bos &

Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016；Okilwa & Shelby, 2010 )。

依讀者配對的對象，配對朗讀的作法可以分為教師配對、同儕配對、影音配 對等 ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。研究指出，在配對朗讀的三種 作法中，能給予最多支持與協助的是教師配對，而同儕與影音配對的效果則是次 之 ( Beattie & Rose, 1986；Nowak & Salend, 1988 )。Bos 與 Vaughn 也指出，教師 提供支持的朗讀流暢性教學，對閱讀能力低弱的學童特別重要，因此使用同儕或 影音配對的方式僅是提供學生更多支持性練習的機會，而非提供教師另一種替代 性的教學方式。

Kuhn 與 Stahl ( 2003 )認為，流暢性的發展需經由他人提供的示範與支持。

因此 Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 建議，配對中的引導者角色可 以先提供朗讀的示範，接著再讓閱讀者進行跟讀或自行朗讀的練習，配對的同伴 間也可以相互地替換角色，重複地朗讀文本，以增加練習的機會，這樣的方式不 僅可以讓較弱的讀者有朗讀的範例可以依循，並且透過支持性的閱讀活動，閱讀 者會讀得更為流暢及自在，也更容易接受困難的讀本。

綜上所述，配對中的引導者是個重要的角色，可以提供示範朗讀等支持性的 功能。然而即使配對的對象不同，配對朗讀的作法並無太大的差異，並且為了能 快速、有效地執行流暢性教學，教師配對單一學生的作法較難以在普通班級的全 班教學模式中呈現，此外，除了教師引導的流暢性教學，本教材希望提供學生能 自行進行流暢性練習的教學模式，因此以下針對同儕配對及影音配對的作法進行 說明。

( 1 ) 同儕配對朗讀

研究指出，對具有學習及行為問題的學生，同儕配對的策略可以有效地提升 他們的流暢性能力及學習投入的時間 ( Okilwa & Shelby, 2010 )。根據這個觀點，

陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )建議，教師可善用同儕配對的策略進行流暢性的學習活 動。Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 也指出，同儕配對的作法可以應 用於普通班級中的流暢性學習活動，以提供學生更多的機會主動地投入閱讀的學

習活動。

同儕支持的朗讀即是將能力高的讀者與能力低的讀者加以配對，以從事流暢

第一，教師要依同儕的流暢性與閱讀能力進行適當地配對。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 建議，同儕間的流暢性與閱讀能力差距要適中，又要有能力高低的些許 差異，讓同儕間能相互地提供協助。以班級總人數 6 人為例，教師可以依據流暢 性與閱讀能力的優劣將全班學生加以排序 ( 優讀者→弱讀者 )，並且將全班學 生分為兩半 ( 優讀者或弱讀者 )，接著將排序最高的優讀者搭配排序最高的弱 讀者，排序第二高的優讀者搭配排序第二高的弱讀者，以此類推，如表 6 所示( Bos

& Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。要注意的是，配對的同儕之間若有難以 相處的問題，教師需要再加以調整。

表 6 同儕配對分組

第二，教師要明確地教導學生關於兩個角色( 引導者和閱讀者 )的任務分配 及操作方式。Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016) 指出，為了確保學習活 動能有效地進行，教師不僅要教導學生如何扮演此兩個角色 ( 引導者和閱讀 者 )，也要給予學生角色扮演的練習機會與回饋，並且，教師要確認學生對兩個 角色的任務及操作都能夠熟悉、了解。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )也建議，教師對 此兩個角色的任務要提供明確的指導與示範，包含如何操作馬表、如何進行朗讀 流暢性與計分、如何記錄朗讀的錯誤、如何給予閱讀者回饋及校正等。

陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )建議，在朗讀時，引導者要負責計時、檢查閱讀的 正確性、記錄錯誤的類型，而閱讀者則專注於朗讀的進行；在朗讀結束後，引導 者要提供朗讀的回饋，並且協助閱讀者進行朗讀的校正，而閱讀者要記錄朗讀的 時間，並且配合引導者進行校正，如表 7 所示。

第一組 第二組 第三組

優讀者 1 2 3 弱讀者 4 5 6

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表 7 配對朗讀的任務分配

資料來源：陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )

( 2 ) 影音配對朗讀

陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 認為，在流暢性的學習過程中，引導者提供的具 體示範、回饋及校正等，都是很重要的，然而影音配對僅能提供最低程度的支持，

只有示範的功能，無法給予閱讀者適時的回饋與校正。雖然如此，Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 指出，以影音配對的方式配合閱讀指引單，可以讓 學生在家中持續地進行閱讀學習的活動，以避免暑期的學力流失 ( Summer Learning Lose )。可見影音配對提供的示範功能可以支持學生進行自學的活動。

Read Naturally ( 陳淑麗，2016 ) 即是利用影音配對的方式發展了一套協助 學童自學的學習步驟，其中包含了流暢性等閱讀能力的學習活動，如表 8 所示。

然而要注意的是，教師提供的教學、支持與協助仍是重要且不可替代的 ( Bos &

Vaughn／呂偉白等譯 )。

小老師/引導者 小學生/閱讀者

朗讀時 1. 負責以馬表計時 1. 朗讀正確、快速、有節律 2. 檢查閱讀的正確性

3. 記錄錯誤的類型

朗讀結束 1. 告知朗讀花費的時間 1. 記錄朗讀時間

2. 給予回饋及協助校正 2. 進行朗讀錯誤的校正

表 8 Read Naturally 教學方案

資料來源：陳淑麗 ( 2016 )

小結

綜上所述，為了協助學童順利地發展流暢性的能力，教師可以使用配對及重 複朗讀的方式進行流暢性的教學活動。並且在進行流暢性教學時，教師提供的教 學、支持與協助是相當重要的( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。接著 在第三章，研發者會針對課程本位朗讀流暢性的教學與文本設計進行完整的說 明。

十二個學習步驟－S 自學，教師協助

1. 選一本書或學習單，寫上 1-12，以幫助自己確認步驟 2. 跟著 MP3 讀(或學)學習單裡面的關鍵字

3. 寫故事預測

4. 朗讀-自己讀，讀一次-基線( Cold Score ) 5. 用藍筆記錄朗讀的時間

6. 跟著 MP3 朗讀 3 次，學這個故事

7. 自己練習讀這個故事至少三次(如果沒有達到目標，要讀更多次) 8. 回答學習單上的 5 個問題(有選擇題、問答題)

9. 檢測(老師測)：讀一分鐘，看看是否達到目標

10.用紅筆畫朗讀的成績，以及記錄問題回答是否正確，

答對用藍色，答錯用紅色

11.寫故事重述-五分鐘(或你從這個故事學到什麼) 或練習寫單字

12.完成故事組織圖

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《第三章》 課程本位朗讀流暢性的教學與文本設計

本教材以自編的課程本位朗讀流暢性教學與文本設計作為研發主軸，以下分 別說明本教材的設計架構、教學操作與教材編製。

壹、本教材的設計架構

依據文獻 ( 陳淑麗、曾世杰，2013；Pressley, 2006／曾世杰譯，2010 )，針 對流暢性教學可能出現的教學型態，本教材分別發展全班教學、同儕配對、影音 輔助及自學等教學模式，以提供普通班級進行流暢性教學活動，如圖 3 所示。為 了協助教師更順利地執行流暢性的教學，針對不同的教學模式，本教材提出教學 執行的操作說明與建議，並且，本教材分別以教學指引、訓練指引、影音輔助與 自學活動的學習步驟指引單、紀錄單、各年級的流暢性文本等進行流暢性教材的 編製。

流暢性教學手冊

教學指引 教學目標

教學執行 教學準備 教學時機 教學工具

流暢性目標的設定 教學模式 全班教學

同儕配對 影音輔助 自學 教學常見的問題與解決方式

訓練指引 訓練執行 訓練前的準備 訓練的執行流程 指導語

回饋與校正的建議

朗讀評分說明 評分標記符號

分數計算方式 正確性 評分結果解釋 流暢性 韻律性 流暢性的學習步驟指引單 影音輔助

自學

紀錄單

各年級的流暢性文本 104 年南一版 104 年康軒版 104 年翰林版

圖 3 本教材的設計架構

課程本位朗讀流暢性

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貳、流暢性教學指引的編製

為了讓教師進行流暢性教學時有明確的依循，本教材發展流暢性教學指引，

說明的項目包含流暢性教學的目標、執行方式、教學常見的問題與解決方式等，

以下說明流暢性教學指引的內容編製。

一、 教學目標

流暢性教學的目的是讓學童能進行流暢的閱讀，協助學童順利過渡到閱讀理 解的學習階段。流暢性教學有三項教學目標，包含朗讀的正確性、流暢性與韻律 性，並且為了讓學生能專注於流暢性技巧的學習，教師應將「正確認讀」的目標 放在流暢性之前。根據此教學目標，研發者進行流暢性教學與教材的發展，以下 接著說明流暢性教學執行的內容編製。

二、 教學執行

流暢性的教學執行包含教學的準備與流暢性的教學模式，如下說明。

(一) 教學準備

流暢性教學的準備包含教學時機與工具的選擇、流暢性目標的設定。

1. 教學時機

流暢性教學花費的時間很短，每一次的教學利用三至五分鐘即可完成，是個 便利、有效、低時間成本的學習活動。本教材將流暢性的教學時機分為上課時間、

下課時間與課後時間，在上課時間中，流暢性教學的時間又可以分為課堂中的教 學時間與零碎時間，教師可以善用不同的教學時機以配合不同的流暢性教學模 式。

2. 教學工具

流暢性的教學主要以馬表為計時工具，操作便利、成本耗費低，並且配合本 教材的教學手冊、流暢性文本與紀錄單等，可以協助教師順利地執行流暢性的教 學活動。

3. 流暢性目標的設定方式

本教材將流暢性目標的設定方式分為兩種：第一，以固定文本範圍朗讀的秒 數作為流暢性目標；第二，以固定朗讀時間的每分鐘平均之朗讀字數作為流暢性 目標。教師可以依據本教材發展的各年級朗讀流暢性之平均字數標準作為流暢性 目標的設定參照，並且教師可以依據學生的流暢性表現做流暢性目標與教學的調 整。

(二) 教學模式

本教材的流暢性教學模式包含全班教學、同儕配對、影音輔助及自學活動。

在教學指引中，本教材會分別說明初次進行流暢性教學與此四種教學模式的執行 方式與建議，以利教師能順利地進行流暢性教學，並且能適時地進行教學調整，

如表 9 所示。

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表 9 本教材的流暢性教學模式

教學 模式

教學 流程

建議的 教學時間

建議的教學 工具與教材

△ →說明教學目標

→介紹馬表的操作，並且確認每一位學生都會使用

→說明朗讀的記錄方式，並且確認每一位學生都會記錄

*【→同儕配對時，教師要先進行分組，兩人一組(同質或異質分組)】

*【→同儕配對時，教師要進行任務分派說明與角色練習(小老師、小學生)】

*【→進行影音輔助與自學的活動前，教師要說明學習步驟指引單的使用方式】

初次 教學

馬表、

教學手冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆

全班 教學

→挑選適當的文本(生字、生詞)

→全班朗讀，並且由學生自行記錄→協助學生解決不會唸、不懂的字詞

*【→設定全班的流暢性目標(教師也可以在教學開始時先設定目標)】

*【→聆聽教師示範朗讀→學生跟讀】

→全班施測，教師計時，並且由學生進行記錄與評分

上課時間、 馬表、

教學手冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆 同儕

配對

*【→教師調整分組，兩人一組(同質或異質分組)】

→設定流暢性目標→挑選適當的文本(生字、生詞)

→小組互相朗讀，並且進行記錄→協助小學生解決不會唸、不懂的字詞

*【→聆聽優讀者示範朗讀→弱讀者跟讀】

→小組互相施測，並且由小老師進行記錄、評分與修正

上課時間、

下課時間

馬表、

教學手冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆 影音

輔助

→設定流暢性目標

→挑選適當的文本與相對應的影音檔案

→學生朗讀，並且進行記錄→解決不會唸、不懂的字詞

→聆聽影音檔案示範朗讀→學生跟讀

→自行施測，並且進行記錄與評分

上課時間、

下課時間、

課後時間

馬表、

教學手冊、

流暢性文本、

紀錄單、筆、

指引單(影音) 自學 →設定流暢性目標

→挑選適當的文本(生字、生詞)

→學生朗讀，並且進行記錄→解決不會唸、不懂的字詞

→自行施測，並且進行記錄與評分

上課時間、

下課時間、

課後時間

馬表、

教學手冊、

流暢性文本、

生字或生詞、

紀錄單、筆、

指引單(自學)

△初次教學進行的方式

＊非固定的教學步驟，教師可以適時地進行調整

三、 教學常見的問題與解決方式

本教材依據文獻 ( 李珮瑜等，2015；陳淑麗、曾世杰， 2013 )對流暢性教 學的常見問題與解決方式進行說明，包含流暢性教學佔全部教學時間的比重拿 捏、流暢性教學的教材選擇、韻律性目標的取捨與指導方式、文章過長的朗讀執 行方式、預防學生背起課文的方法、提升流暢性速度的方法、高年級是否需要做 流暢性教學的問題、朗讀聲音互相干擾的解決方式、學生不會進行朗讀記錄的解 決方式、朗讀評量的次數多寡等。

參、流暢性訓練指引的編製

為了讓教師有明確的依循，在流暢性的訓練指引中，本教材會分別說明朗讀 流暢性訓練的執行與評分說明。訓練的執行包含訓練前的準備、執行流程、指導 語的說明、回饋與校正的建議，其中訓練前的準備包含工具與對象的選擇。接著 朗讀的評分說明會包含朗讀記錄符號的類型與三項指標(正確性、流暢性、韻律 性)的評分結果解釋，如下說明。

一、 朗讀記錄符號的編製

依據文獻 ( 胡芝妮，2007；國家教育研究院，2016b；Bos & Vaughn, 2014

／呂偉白等譯，2016 )，本教材在訓練指引中發展出朗讀的記錄符號，以利於教 師進行朗讀的記錄與評分。在朗讀結束後，教師也可以依據評分時的標記符號給 予學生回饋，並且協助學生進行校正。本教材將朗讀的記錄類型分為計時結束、

朗讀錯誤、自我校正、添加與重複等四類，其中朗讀錯誤包含唸錯、省略及不會 唸的字，但是學生若能自我校正則不算錯字，而添加與重複的字既不算錯字，也 不能計算為正確字數，如表 10 所示。

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朗讀： 炎炎夏日(停止) 記錄： 炎炎夏日」

朗讀： 火火 夏日 記錄： 炎炎 夏日

朗讀： 炎 炎 夏日 記錄： 炎 炎 夏日

朗讀： 炎 炎炎夏日 記錄： 炎炎夏日

表 10 本教材的朗讀記錄符號與範例

朗讀記錄類型 標記符號 評分方式 朗讀與記錄範例 題目： 炎炎夏日 1 計時結束 」

2 朗讀錯誤 ／

3 自我校正 O

4 添加與重複 V

二、 朗讀評分的結果解釋

朗讀評量的指標有正確性、流暢性及韻律性。為了讓學生能專注於流暢性技 巧的學習，本教材將朗讀正確性的評分標準以高於 95%為原則。McCormick ( 1995 ) 認為，此類的文本才可以達到獨立閱讀的層次。

接著本教材依據國內 CBM-ORF 相關的實證研究結果 ( 吳明隆等，2011；

吳明隆等，2013；謝嵐亘，2009 )發展出國內各年級的朗讀流暢性之平均字數，

可以作為朗讀流暢性的評分標準。並且本教材提供三種達標等級的標準可以提供 讀者進行參考，如圖 4 所示。

圖 4 本教材的朗讀流暢性達標等級

以標記符號之前的字數，

計算為朗讀總字數。

包含唸錯、省略、不會唸的 字，一個錯誤算一個錯字。

原本是朗讀錯誤的字經過 自我校正後，則不算錯字。

不算錯字，也不算正確字。

V

平均值減 5 個字以上---達到平均值---平均值加 5 個字以上 再加油！

銀牌 你很不錯唷！

金牌 你超級無敵棒！