為了能更符合教育現場的教學需求，進行流暢性教學實務操作的發展是重要 的。在國內，臺東永齡教材研發團隊將流暢性此教學成分納入國語文補救教學活 動設計中 ( 陳淑麗、曾世杰，2013 )。陳淑麗和曾世杰主編的國語文補救教學教 材雖經研究證實為有效的教材，唯這個教材是包裹式的設計，流暢性訓練只是其 中一項學習成分，這個教材並未針對流暢性有完整且系統的設計。且這個教材定 位在補救教學的課堂中使用，流暢性訓練既然是閱讀教學中重要的學習成分之 一，使用在普通班的課室也是重要的。因此為了滿足教育現場對流暢性教學實務 操作的需求，本研發旨在針對流暢性教學發展一套完整的實務操作指引及教材。
針對流暢性的教學，以下分別說明流暢性的目標設定、韻律的學習、流暢性教學 的操作模式等。
一、 流暢性的目標設定
流暢性的目標設定可分為兩種方式：第一，固定文本範圍朗讀，以朗讀花費 的秒數作為目標設定的標準，例，以全班共讀的時間、老師正常速度唸的時間，
或個別學生的能力設定目標秒數等 ( 陳淑麗、曾世杰，2013 )；第二，固定朗讀 的時間，以平均每分鐘的正確朗讀字數( WCPM )為目標設定的標準。流暢性的 目標字數可以依據各年級的流暢性平均字數水準作為目標字數的設定參照 ( 吳 明隆等，2011；吳明隆等，2013；謝嵐亘，2009 )。
流暢性分數的目標可由教師設定，亦可由學生依據自己的能力設定( 陳淑 麗、曾世杰，2013 )。Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 指出，以固定 期程為基礎，教師可以與學生一起設定流暢性的預期進步目標，以促進學生的學 習動機。要注意的是，依據學生的不同能力，目標的設定可做調整。以增加學生 動機為原則，太簡單、太難的目標都不適合。陳淑麗、曾世杰也建議，流暢性應 採以分散、多次練習，讓學生更容易看見自己的進步，增進學習的意願。
以分散、多次練習的流暢性分數做記錄可以作為學生的能力監控依據，讓學 生看到自己的進步，也有助於教師進行適當的教學調整 ( Bos & Vaughn, 2014／
呂偉白等譯，2016 )。Bos 與 Vaughn 建議，學生的流暢性表現若難以達成目標，
教師可以調整流暢性的教學，也可以使用較低年級的讀本或降低流暢性的目標，
以協助學生能順利地進行流暢性的學習活動；學生若可以達到初級讀本的目標，
教師可以使用更高年級的讀本或調高流暢性的目標，以協助學生提升流暢性的能 力；學生的流暢性表現若呈現穩定地進步，教師則可以持續使用相同程度的文本 進行流暢性教學。
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二、 韻律性的意涵與指導方式
朗讀的韻律性包含了適當的語調、斷詞、音量等元素。其中要注意的是，朗 讀的「語調」並不等同於字詞的聲調。葉德明 ( 2005 )指出，語調是集合各種語 音的總合表現，例，長短、音程、輕重音、停頓、連貫、斷詞、語氣等，適當的 語調表達是完整語意的最佳呈現，不同的語調用於表達不同的語意與情感。因此 朗讀時的語調可用以區辨學生對句子意義與情感的理解 ( 羅麗珠，2008 )。
陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )指出，適當的韻律是可以學習的，他們建議，重音 可以用黑體字標示，斷詞與停頓則可以斜線標示。因此教師不僅可以先做朗讀的 示範，也可以在教材上做重音及斷詞的符號標記，以協助弱讀者更順利、更快地 掌握朗讀握韻律性的學習要領。
Pressley ( 2006／曾世杰譯，2010 ) 指出，雖然「朗讀的韻律性」是流暢性 的元素之一，但是與流暢性相關的研究卻很少關注到它。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 建議，雖然流暢性教學與韻律性的指導方式並不相同，但是目標皆是提升學生的 閱讀理解能力，因此教師可以視學生的能力、教學目標或教學時機，選擇流暢性 的元素進行適當的教學。
三、 流暢性教學的操作模式
研發者根據國內外的文獻資料進行整理，以下針對流暢性教學前的準備、教 學的時機、教學模式等進行探討與說明。
(一) 流暢性教學前的準備
陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 指出，在進行流暢性之前，教師要明確地告知學 生流暢性教學的目標：能正確、快速的朗讀，並帶有適當的語調、斷詞等韻律性。
以避免學生為了求快而亂唸，失去流暢性教學的意義。
接著，教師要先確認學生的識字能力程度，選擇符合學生的能力水準之年級 文本，即流暢性教學的文本選擇要以學生的識字正確性能高於 95%為原則。
McCormick ( 1995 ) 認為，此類的文本才可以達到獨立閱讀的層次。學生先能獨 立閱讀，才能專注於流暢性技巧的習得。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 也指出，教 師應將「正確認讀」的目標，設定在進行流暢性之前，因此，除了適當文本的選 擇，教師也可以先解決文本中的生難字詞，以確認學生能達成正確認讀的目標，
此外，進行流暢性教學時，教師只需以馬表為計時工具，操作便利、成本耗
費低。並且陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 指出，在流暢性教學之前，教師應先詳細 地說明計時工具－馬表的操作方式，更要確認每個學生都會使用。
(二) 流暢性教學的時機
陳淑麗、曾世杰 ( 2013 ) 指出，進行流暢性的方式可依對象分為全班、小 組或個人的流暢性訓練，並且流暢性訓練花費的時間很短，教師可以選擇在班級 教學中進行全班的流暢性教學，也可以利用課堂中或下課後的零碎時間，進行小 組或個人的流暢性訓練。
為了提供教師多樣的教學選擇，本教材會發展不同的流暢性教學模式，教師 可以配合學生的能力、教學目標或教學時機進行適切地選擇。流暢性的學習活動 除了可以在課堂中進行，教師也可以善加利用課後或零碎的時間，鼓勵學生進行 流暢性的訓練及自學的活動。以下接著說明流暢性的教學模式。
(三) 流暢性的教學模式
流暢性訓練的作法可分為重複性朗讀、配對朗讀及默讀等 ( Diamond, Gutlohn, & Honig, 2007 )。其中，默讀的流暢性作法及應用效果較少被研究 ( Fawson, Jones, Reutzel, & Smith, 2008 )。如前述，流暢期的閱讀發展會從朗讀進 入到默讀的階段( Chall, 1996 )。可見進行默讀的流暢性之前，讀者要先能流暢的 朗讀。朗讀也是一個比較好的方式，可以顯現讀者的內在能力及語言心理歷程 ( Goodman & Goodman, 1977 )。因此本教材設定以「朗讀」進行流暢性的教學活 動，以下分別針對重複性朗讀及配對朗讀的作法進行說明。
1. 重複性朗讀
重複性朗讀即是讀者對有意義的短句子或段落進行多次的朗讀，直到流暢性 可以達到設定的標準，接著讀者再進行下一個句子或段落的重複性朗讀 ( 呂偉 白，2015 )。學者建議，作為重複朗讀的短句子或段落，長度落在 50-200 字之間 為佳 ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )也指 出，要提升朗讀流暢性的能力，同樣的文本至少要重複朗讀 3-4 次，然而朗讀 10 次以上的效益就不大了，建議要換新的文本閱讀，讀者也可以藉此達到大量的閱 讀。
研究指出，重複朗讀可以有效地提升讀者的流暢性及閱讀理解的能力 ( Chard, Tyler, & Vaughn, 2002 )。十二年國教課綱草案中也提到，透過重複朗讀 的方法，可以增進學童的閱讀流暢性 ( 國家教育研究院，2016a )。因此重複性
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朗讀是流暢性教學中較常見的作法之一 ( Diamond 等, 2007 )。
2. 配對朗讀
配對朗讀即是將朗讀者與引導者加以配對以進行流暢性的學習活動。學者指 出，以配對的方式進行閱讀學習的活動，不僅可以提供學童更多的支持與協助，
更可以增進學童的學習投入、激勵學習的動機 ( 陳淑麗、曾世杰，2013；Bos &
Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016；Okilwa & Shelby, 2010 )。
依讀者配對的對象，配對朗讀的作法可以分為教師配對、同儕配對、影音配 對等 ( Bos & Vaughn, 2014／呂偉白等譯，2016 )。研究指出，在配對朗讀的三種 作法中，能給予最多支持與協助的是教師配對，而同儕與影音配對的效果則是次 之 ( Beattie & Rose, 1986；Nowak & Salend, 1988 )。Bos 與 Vaughn 也指出，教師 提供支持的朗讀流暢性教學，對閱讀能力低弱的學童特別重要，因此使用同儕或 影音配對的方式僅是提供學生更多支持性練習的機會，而非提供教師另一種替代 性的教學方式。
Kuhn 與 Stahl ( 2003 )認為，流暢性的發展需經由他人提供的示範與支持。
因此 Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 建議，配對中的引導者角色可 以先提供朗讀的示範，接著再讓閱讀者進行跟讀或自行朗讀的練習，配對的同伴 間也可以相互地替換角色，重複地朗讀文本，以增加練習的機會，這樣的方式不 僅可以讓較弱的讀者有朗讀的範例可以依循，並且透過支持性的閱讀活動，閱讀 者會讀得更為流暢及自在，也更容易接受困難的讀本。
綜上所述，配對中的引導者是個重要的角色，可以提供示範朗讀等支持性的 功能。然而即使配對的對象不同，配對朗讀的作法並無太大的差異，並且為了能 快速、有效地執行流暢性教學，教師配對單一學生的作法較難以在普通班級的全 班教學模式中呈現，此外，除了教師引導的流暢性教學，本教材希望提供學生能 自行進行流暢性練習的教學模式，因此以下針對同儕配對及影音配對的作法進行 說明。
( 1 ) 同儕配對朗讀
研究指出，對具有學習及行為問題的學生，同儕配對的策略可以有效地提升 他們的流暢性能力及學習投入的時間 ( Okilwa & Shelby, 2010 )。根據這個觀點，
陳淑麗、曾世杰 ( 2013 )建議，教師可善用同儕配對的策略進行流暢性的學習活 動。Bos 與 Vaughn ( 2014／呂偉白等譯，2016 ) 也指出，同儕配對的作法可以應 用於普通班級中的流暢性學習活動，以提供學生更多的機會主動地投入閱讀的學
習活動。