本節首先探討資訊科技融入教學之意涵，其次是資訊科技融入教學之理論架構，
最後則針對資訊科技融入教學模式相關研究進行探討。
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2.3.1 .3.1 .3.1 .3.1資訊科技融入教學之意涵 資訊科技融入教學之意涵 資訊科技融入教學之意涵 資訊科技融入教學之意涵
國內資訊教育的發展是從電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction, CAI)起，
經由電腦課程的實施，到九年一貫課程中的資訊融入教學。這種脈絡正符合現今學習 科技(Learning Technology)的發展，也滿足學習觀點的改變[12]。九年一貫課程開始 實施後，將「資訊教育」列為六大議題之一，強調在七大學習領域的教學過程中，應 該整合資訊教育，培養學生對資訊科技的認知及運用資訊科技的能力。資訊融入各科 教學成為九年一貫課程中重要的方向，應用資訊科技與媒體是教師應具備的能力，也
是九年一貫課程中學生必備的十項基本能力之一，因此首先就必須對於資訊融入教學 的意義做探討。
王全世[13]認為資訊融入教學就是將資訊融入課程、教材與教學中，使資訊成為 師生一項不可或缺的教學與學習工具，並使資訊科技成為教室日常活動的一部份，也 是一種方法或一種程序，能在任何時間、地點來尋找問題的解答。林宏隆[14]認為「資 訊科技融入教學」一詞中的「資訊科技」是指具有數位化、影音聲光多重刺激、易於 存取、快速處理、便於溝通等功能的電腦多媒體或網路科技；而「融入」一詞
（implementation of integration）是指教學整合應用的意思，也就是成為教學工具。
吳佩謹[15]認為資訊科技融入教學的意義即是教師教學時能配合授課內容與教 學方式之所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具。洪燕竹[16]
指出資訊科技融入教學就是運用資訊設備、多媒體、網路等媒介進行收集、儲存及傳 輸文字、圖像、影音之資訊技術，應用在各學科教學活動上時，結合電腦化的新系統 或新的傳播方式於整個教學活動的各環節上。而鄭如婷[17]則認為資訊科技融入教學 是指教師在教室內進行教學的過程當中，以「資訊科技」為教學工具、教學資源，配 合各種教學方法，提供學生多面向，多元化的學習，以達到教與學的各項目標。
資訊課技融入教學除了上述學者表述可運用在教學活動過程中外，何榮桂[18]
和鄧傳慧[19]都強調教學評量也應使用資訊科技融入，使教學評量更多樣化，以提升 學生資訊素養與教學品質，而能更有效達到教學目標。
在九年一貫課程綱要中有提到教學與資訊科技的結合時機包括：課程、教材、教 法、甚至於評量，都可利用資訊科技融入教學。其應用的範圍有教學大綱提示、班級 及學生資料管理、虛擬教室、補充教材、學生自學教材、線上測驗與評量、學生作業、
競賽活動、師生互動、以及親師溝通[20]。
此外，張國恩[12]也提到下列五項特殊教材是實施資訊融入教學的好時機：
一、將抽象化的教材轉成視覺化的教材。
二、需要培育從事實務演練的經驗。
三、學校無法提供問題解決的環境。
四、學校所欠缺老師的一些學科。
五、引導學生學習動機。
學 者 Moersch[21] 曾 經 提 出 ， 資 訊 科 技 融 入 教 學 分 為 七 個 等 級 （ Levels of TechnologyImplementation）：
一、等級一「未使用」（Nonuse）：教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工
具。
二、等級二「察覺」（Awareness）：教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但 沒有用在教學中。
三、等級三「探索」（Exploration）：將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、
練習電腦輔助軟體。
四、等級四「注入」（Infusion）：使用資訊科技工具包含了資料庫、繪圖軟體、多 媒體及桌面排版軟體等，應用網路擴充教學資源，或以網路、多媒體為主的專題活動，
以進一步加強學生分析、統整、及評估的能力。
五、等級五「融入」（Integration）：資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，
以提供豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。
六、等級六「擴展」（Expansion）：學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，
學習活動能延伸到教室以外。
七、等級七「精進」（Refinement）：學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊 科技，進行資訊查詢、資料搜集、資料分析、問題解決、作品發展、知識傳遞等，來 完成各種型態的學習及任務。
綜合以上各學者的看法，本研究對資訊科技融入教學的定義為：資訊科技融入教 學是指教師在教室內進行教學的過程當中，配合授課內容與教學策略之所需，以「資 訊科技」為教學資源及教學、評量工具，提供學生多元化的學習，以有效的達到教學 目標，並能培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與研究」的精神。因此 研究者欲將資訊科技融入於國語教學中，以提供豐富的內容讓學生學習相關知識概 念，並希望於潛移默化之中培養學生主動利用資訊科技學習之態度。
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2.3.2 .3.2 .3.2 .3.2 資訊科技融入教學的相關理論 資訊科技融入教學的相關理論 資訊科技融入教學的相關理論 資訊科技融入教學的相關理論
學習理論是教學活動設計的主要依據，教師在進行資訊科技融入教學時應先對相 關的教學理論有所了解，才能進一步有效的運用資訊科技融入教學中，因此本小節將 針對建構主義理論、情境學習理論及合作學習理論，茲分別說明如下。
一、建構主義
九年一貫課程也是基於此建構思潮所施行的教育改革，而身為改革政策下的第一 線教師，如何將建構精神落實在教育及融入課程設計之中，就必須瞭解建構主義的意
涵、教學模式與教學策略。
建構主義是1980年代的學習理論，建構主義認為知識是個體主動建造的，在個人 與真實世界接觸後，學習者主動探索環境，經由實際經驗與社會文化脈絡的互動，在 主體內心建構起個體知識的意義[22]。Von Glasersfeld[23]認為學習者應該主動建構 自己的知識，而不是透過外在訊息的被動接收。因此他提出個人建構主義，強調知識 是學習者主觀的建構，以自己個人既存的經驗對新的資訊進行合理的解釋，使其更適 應現存的生活環境。是故，個人建構主義並不認為書本存有知識的本體，只可稱為一 些文字符號，唯有學習者賦予意義，才會有意義存在。
認知的主體是如何建構知識呢？在心理學的領域中，Piaget的認知心理學理論對 建構主義的理論基礎也有極為深遠重大的意義[24]。Piaget引用生物學當中的「適應」
(adaptation)來詮釋個體的認知發展，認為人類為了適應環境，會憑藉天賦或基模來 認知外在環境及適應環境，個體進行認知時，會透過「同化」或「調適」作用，以建 構有助於適應環境的知識，當個體能將新經驗納入既有的認知基模(cognitives chema) 時，此現象稱為同化；當個體既有的認知基模不能容納新的經驗時，則必須改變自己 的認知結構，以建構適應環境的知識，此現象即為調適[25]。
除了上述Piaget的認知發展理論外，Vygotsky的理論也是建構主義的另ㄧ種理論 基礎。Vygotsky認為人類的知識建構有兩種來源，一種是源自於個體本身對環境的覺 知及與父母、同儕互動後所產生的「直觀、質樸的知識」，這樣的知識受到語言、文 化和其他個體的影響；另一種則是經由正式教學活動所產生的「學科知識」[26]。
Vygotsky認為學童在概念形成過程中，若經由大人或能力較高的同儕協助下，可以啟 發他的學習潛能，達到較高的學習水平，因此提出「最近發展區」(Zone of Proximal Development)和「鷹架作用」(Scaf folding)理論。他將學習者自己實力所能達到的水 平與經由他人給予協助之後所可能達到的水平，兩種水平之間的差距稱為「最近發展 區」，而別人所給予兒童的協助則稱為「鷹架作用」[27]。
綜合兩種建構主義的理論基礎可知，建構主義強調學習者的主動學習，學生可依 據自己的需求，選擇自己的學習策略，自行建構自己完整的知識，由被動的資訊接受 者轉變成主動積極參學習歷的角色，有別於以往傳統被動的學習型態。而教師的角色 由傳統的主動傳授轉變成從旁的輔導、幫忙與催化的角色，扮演好鷹架者、協助者、
指導者的工作[28]。
從以上的觀點來看，資訊科技融入於教學，師生同儕可以互動討論，老師可以觀 察到整個學習歷程，立刻找出學生學習困難的地方，並適時的給予協助；學生學習的 管道將多元化，使學習活動更豐富，進而提升學生的學習成效。
二、情境學習理論
情境學習（situate dlearning）從英文的字義來說，「situated」的意思比較接近中 文的「設身處地」、「身歷其境」的意思，所以情境學習可以說是一種身歷其境的學 習活動[26]。情境學習理論認為學習需要融入實際社會文化與脈絡情境中，才能建構 有意義的知識，學習者知識的建立，是必須透過真實情境的實際操作，主動探索研究 而來，也就是說，學習必須在真實的情境中，學習者才能應用所學習的知識與技能。
陳榮清[29]指出學習是人與情境雙向互動之歷程，知識、技能與情意的建構，發 生於學習者與情境間的互動，使學生習得的知識能活學活用，以適應社會，解決問題。
吳宗立[30]認為情境學習理論有下列五個主要的意義：
（一）情境學習論強調人類的認知過程具有主動建構的能力，而非被動的訊息接收反 應器。
（二）情境學習論認為學習是一種社會互動的過程，知識、技能與情意之建構，發生 於學習者與情境之間的互動，在這互動的過程中，學生能建構出新的知識技能並據以 解決新問題。
（三）情境學習論強調之事的學習必須建構在真實的活動中，在真實的活動中學習才 能真正瞭解知識的意義和價值。
（四）情境學習論注重學習成員間的參與，在情境學習的環境中，由教師或專家扮演 教練或協助者，提供學習鷹架，互相扶持、激發及分享經驗與訊息。
（五）學習者在學習過程中一步一步的循序漸進學習，先從相關技藝的實務情境邊緣 參與，再進而觀察、模仿、嘗試等。
鍾邦友[27]指出電腦超媒體具有以下優點適合情境式模擬教學：
（一）電腦超媒體可以提供聲音、圖片、動畫影片等，使用者介面多元的管道模擬真 實情境。
（二）超媒體可將情境事件情節濃縮表現，或刻意安排較不易的情境。
（三）超媒體以電腦科技模擬人類記憶的結構，它的節點與鏈結反映我們認知結構 中，概念與節點的關係。
（四）以超媒體的模擬情境為基礎，將使用者透過人機介面與模擬情境互動，將吸收 超媒體提供的資訊來建構學習者本身的知識。
由上可知，情境式的學習替代了傳統講述為主的學習，使學習者在概念學習的過 程中融入與情境相關的知識，豐富學習的樂趣。資訊科技的出現，更使情境教學有發 展的空間，藉由資訊科技把教師、學生和教材帶進另一個時空，讓學生在自然的情境 中來學習吸收各類之知識與技能[31]。九年一貫課程強調十大基本能力的培養，希望 學生能將所學到的知識靈活運用，培養帶著走的能力，這正是情境學習(situated learning)講求身歷其境的學習概念的理論基礎。
綜合上述觀點可了解，資訊科技融入教學提供一個適當的教學平台，讓教學者可 以善用電腦多媒體的教學方式可以在教室中表達一些不易呈現的情境，透過電 腦畫面模擬情境，以幫助學生學習，使學生順利課程中的概念，豐富知識，擴 展學習深度，因此將資訊融入國語文教學的方式，可以使學生在情境式的學習環境 下，產生有意義的學習 。
三、合作學習理論
很早以前，人類對於學生互動學習與團體歷程之合作學習法便開始重視。而有關 合作學習的教學理論基礎，卻一直到1900年代左右，才開始被學者們所提出。其中，
美國教育家Parker更是最早在公立學校倡導合作學習的先驅。而合作學習開始真正受 到人們重視並實際應用在班級教學且有系統地發展成教學法，則應回溯至1970年代 [32]。
Parker[33]指出合作學習是教學者可以提供一個合作的學習情境，而學生在異質 分組中，可以與同儕一起學習，互助合作，提供彼此所需之資源，批判並修正或分享 彼此的觀點，最後一起分享發現的成果，並藉此合作的學習環境中，潛移默化以培養 更多的合作行為。
黃政傑、林佩璇[34]在「合作學習」一書中表示，「合作學習」教學（Cooperative Instruclion)是一種分組的教學設計，利用小組成員間的分工合作、共同蒐集資料，互 相支援，互相切磋琢磨，互相學習，互相分享經驗，互相照顧，完成學習目標，並利 用小組本位的評核及組間的比賽增進學習成效。目的在創造主動學習的情境，使每位 小組成員得以積極地參與學習的活動。並培養聽取別人的意見，尊重別人的意見，也 培養討論、發表與辯論、綜合與評鑑等能力。而鄧傳慧[19]則認為合作學習是希望藉