質性研究的信度與效度 質性研究的信度與效度 質性研究的信度與效度 質性研究的信度與效度

第七節 第七節

第七節 質性研究的信度與效度 質性研究的信度與效度 質性研究的信度與效度 質性研究的信度與效度

效度和信度是傳統實證主義（positivism）量化研究的判定標準，而實證主 義的科學哲學思考主導了二十世紀科學之思考-尋求一種「普遍法則」

（universalistic law），而此法則乃是以客觀的測量和量化推論，來達成此目 標。

因為質性研究者所關注的不是「客觀分類計量」，而是「社會事實的建構過 程」，以及「人們在不同的、特有的文化社會脈絡下的經驗和解釋」。

然而面臨「實證主義」者之質詢，質性研究者開始形成不同的思考來反應「效 度」、「信度」的議題為仍以實證主義的語言為主，發展出不同的效度、信度指標，

以異於量化研究所採用的各種信度、效度指標；另一反應為針對「效度」、「信度」

進行知識的批判，並重新創立研究判斷概念和語言。前者較以「紮實理論」之質 性研究典範為主，此典範的研究取向與實証主義最接近；而後者則多以知識批判 性較重之詮釋學為主。（胡幼慧、姚美華，1996）

Patton（1990）認為質性研究的可信度（credibility）除了依賴研究者的 信譽、哲學理念外，另取決於研究者是否具備蒐集高品質資料的嚴密技術與方 法。王文科（1994）則認為質性研究的信度，係指研究者的互動形式、資料紀錄、

資料分析以及資料中詮釋參與者意義的一致性。Fielding 和 Fielding 認為三

角測量（triangulation）的方法是利用多種對象以及場景的資料來源，使用多 種方法來收集資訊；這種策略減少了因為使用單一特殊方法，而產生的聯想或是 系統化的偏誤的可能性，並能提供研究結論的推論性（引自高勳芳、王向葵譯，

2001：p141）

Lincoln 和 Guba 早期（1984）也曾對質性研究的信度與效度提出見解，認為信 度是可重複性（replication），一致性（consistency）、可預測性

（predictability）與正確性（accuracy）。故在控制質化研究的信度與效度上，

提出下列的方法（引自胡幼慧,1996-141）：

壹、確實性（credibility）：即內在效度，指質化研究資料真實的程度，即研究 者真正觀察到所希望觀察的，有五個技巧可以增加 資料的真實性：

一、增加資料確實性的機率，方法包括：研究情境的控制、資料一致性的確定、

資料來源多元化。

二、研究同儕的參與討論（peer debriefing）

(一)相異個案資料的收集（negative case analysis）。

(二)資料收集上有足夠的輔助工具（referential analysis）。 (三)資料的再驗證（member check）。

貳、可轉換性（transferability）：即外在效度，指經由受訪者所陳述的感受與

能有效的做資料性的描述（thick

description）。受訪者在原始資料所陳述的情 感與經驗，研究者能謹慎地將資料的脈絡、意 圖（intention）、意義、行動轉換成文字資料。

簡而言之，乃指資料的可比較性與詮釋性。

參、可靠性（dependability）：指內在信度，乃指個人經驗的重要性與唯一性，

因此，如何取得可靠性的資料，乃研究過程中運 用資料收集策略的重點，研究者必須將整個研究 過程與決策加以說明，以供判斷資料的可靠性。

信度與效度是用來維持研究的正確性與完整性，減少研究的錯誤性，證明本 研究的研究發現及資料分析與詮釋是可信的、可靠的，下列為增進本研究資料分 析的信度與效度分別就確實性、可轉換性、可靠性分別說明之。

肆、確實性：

一、在將錄音的對話資料轉騰為文本資料，遇到有對資料不清楚之處，研究者會 再與受訪者用網路即時通MSN、簡訊和電話的方式確認訪談資料。

二、研究者會和同事、實務界工作人員討論資料的可行性，避免研究者做單一思 考。

三、在做資料分析前，研究者會和協同編碼者，如表3-7-1詳細表述之，針對資

料的搜集與研究的內容進行小組會議取得共識。

表 3-7-1 協同編碼者基本資料一覽表

代號 專業背景 學歷 任職單位

協同編碼者 復建諮商 碩士 某區職評中心執行祕書

四、運用現代化的科技產物(如數位錄音機、數位攝影)以提高資料的確實性。

五、資料的再驗證，尋求兩位協同評分者，如表3-7-2詳細表述之，依據研究者 與另一位協同編碼者的資料分析結果(參照附錄十五資料分析表)來做評分 者的信度分析(參照附錄十六協同評分者信度計算)，以期盼到分析結果的穩 定性有達到顯著性考驗。其中，評分者信度的設計採用Likert五點式量表設 計，題項從「非常不同意」 「不同意」、「尚可」、「同意」與「非常同意」，

分為五個選項，分別給予1、2、3、4、5的分數，愈同意者所得到之分數愈 高。資料驗證會使用spss統計分析軟體之斯皮爾曼等級相關(Spearman rank-order correlation)計算評分者間相關係數，如p＜0.01，達到顯著水 準，表示本研究對研究參與者經驗所標示之主題具有可信度。本研究之協同 評分者的信度分析達到0.01顯著水準，所以兩位協同評分者分析結果甚為接近。

表 3-7-2 協同評分者者基本資料一覽表

代號 專業背景 學歷 任職單位

協同評分者A 特殊教育 碩士 某特教學校組長 協同評分者B 特殊教育 碩士 某特教學校教師

伍、可轉換性（transferability）：

一、研究者將錄音及攝影的對話資料轉騰為文本資料，會再與受訪者確認資料無 誤。

二、研究者與協同編碼者在資料分析上，針對編碼與分析方式會進行討論，確定 不同與共同的部份以訂出最後的主題。這種方式可以有助於研究者清楚自己 的視野及盲點，以建立資料分析的ㄧ致性。

陸、可靠性（dependability）：

一、在和受訪對象訪談前，會說明訪談資料具有保密性，並取得首訪談的同意下 進行訪談。

二、與指導教授針對研究資料的可行性進行討論。

三、使用三角測量（triangulation），尋求二位有質性研究分析經驗的研究所同 學或其他學校研究生的協助，其中ㄧ位編碼者為研究者。針對本研究相關的 資料來源做相互參照，以增加資料的可靠性。

訪談大綱經由上述三個方法整理之後，與指導教授進行討論，確定訪談大 綱、編碼方式及資料分析，再經論文指導教授及校內、校外口試委員的專業指導 後，將本論文進行修改以符合專業指導後的正確性。

第八節 第八節 第八節

第八節 研究倫理 研究倫理 研究倫理 研究倫理

在本研究所遵循的倫理考量，Anderson（1998）指出，有下列幾點（引自中正大學

教育研究所主編，2000）：

壹、在徵詢參與研究者的同意時，利用正式的書面文件，文件內容可以包括：研究目的

與程序的解釋、說明對研究參與者任何可能的危險、因參與研究對研究參與者可能

帶來的好處、有無較佳的替代方式、回答研究問題與程序的保證、以及自願參加而

且可以隨時退出的聲明。

貳、研究參與者可以有接近研究者的權利。

參、尊重研究參與者的時間。

肆、定期向研究參與者簡要說明研究進度與內容。

伍、考量文化與社會情境的不同。

陸、從專業的標準而言，必須考量研究問題的主題、過程等的適宜性。

而本研究因為研究主題是參與觀察的個案研究，在研究倫理的議題上，需要遵守下

列原則：

一、窮盡所有來源：已跟足夠的人訪談過，紀錄足可撰寫。

二、所需題目已飽和：蒐集的資料已無新的資訊。

三、規律性的出現：所觀察的內容已出現規律性。

四、過度超出研究範圍：所蒐集到的資料已跟研究目的無關。

五、與指導教授以及論文口試委員就觀察有足夠的議題取得共識。

第四章 第四章 第四章

第四章 結果與討論 結果與討論 結果與討論 結果與討論

本章最主要在探討重度聽障教師申請身心障礙者職務再設計之歷程，並針對 本研究結果再做進ㄧ步的分析與討論，研究者以立意取樣法，邀請六位與職務再 設計有關的人員，進行半結構式的訪談，再將受訪者的訪談逐字稿內容，以開放 編碼的方式，尋找出意義的所在並進行編碼，按照內容與檔案歸類以形成主題，

並歸納、分析和詮釋，發展受訪者的經驗描述文，全章依身心障礙者職務再設計 (輔具)服務流程順序分為六節從申請、評估到協助部分依次呈現該研究結果並加 以討論。第一節為探討受訪者的教學溝通困難與申請職務再設計的看法、第二節 探討就服員如何評估受訪者符合職務再設計補助資格、第三節訪視委員對受訪者 所採取的評估與建議與第四節專業人員對受訪者所採取的評估與建議、第五節則 針對職務再設計對受訪者教學上協助之感受、第六節綜合討論。以下就各節內容 討論分述如下：

第一節 第一節

第一節 第一節 重度聽障教師的教學溝通困難與申請職務再設計 重度聽障教師的教學溝通困難與申請職務再設計 重度聽障教師的教學溝通困難與申請職務再設計 重度聽障教師的教學溝通困難與申請職務再設計

本節是研究者整理受訪者J的訪談內容，主要在探討重度聽障教師的教學溝 通困難與申請職務再設計的看法，研究結果分別從：如何成為教師之過程；曾經 做過哪些工作；遇到教學溝通問題時；用哪些方法來克服；在教學時遇到了哪些溝通 上的問題；認知中，什麼是職務再設計；申請職務再設計補助時有沒有碰到哪些 困難；最希望職務再設計可以再提供哪些協助等七個部份，來呈現受訪者J的教 學溝通困難與申請職務再設計的經驗，以能獲得概要性的從事瞭解，本節就受訪 者J的意見加以統整並分述如下：

壹、參加聽障大專甄試考上特教系

受訪者J從小並沒仔細想過長大後要做什摩，高中時才有想念特教系的想 法，那時受訪者J對特教還不太了解，更不用提是否能當老師，就很自然的考進 某大學特殊教育學系，同時在受訪者J考聽障大專甄試的那ㄧ年，也才廣開各教 育科系讓聽障生就讀，問題尚未浮現，所以沒被反對念特教，所以經由聽障大專 甄試及該校開放聽障特教系名額始進入就讀。

民國87年考上。是參加聽障大專甄試考上的。在這之前只有台灣師大有開特教系的名額，考的 那年才慢慢有其他學校開放教育類科系，但不是每個學校都有，是要視該校有無意願開放。

貳、經由正規教育管道取得教師證，並通過教師甄試。

受訪者J念了四年畢業之後，在台北市立啟聰學校實習ㄧ年，拿到中等學校

受訪者J念了四年畢業之後，在台北市立啟聰學校實習ㄧ年，拿到中等學校