相較於兒童或青少年以學科為導向的學習，成⼈人的學習常以⽣生活、︑任務或問題的 需求為⽬目標，且在非正式(informal)、︑舒適(confortable)、︑有彈性(flﾟexible)、︑不具威脅性 (nonthreatening)的環境中能學習的最好(徐秀菊, 2013; Knowles, 1990)。︒台灣⼯工作假期參 與者在各⾃自的空檔年(gap year) 主動選擇澳洲為⽬目的地，展開非正式的學習歷程，恰好3 符合上述適宜成⼈人學習的條件。︒然⽽而，由於成⼈人多已底定個⼈人的價值觀，往往在⾃自身 觀點轉變時，更能產⽣生有效深入的學習，即所謂的轉化學習，也是本研究欲探討的課 題：在非刻意營造的⼯工作假期環境中，台灣參與者的觀念是否更容易轉變，朝更永續 的價值觀遷移︖？
⼀一、︑轉化學習的內涵
Mezirow 於西元1975 年⾸首先提出轉化學習的觀點，強調⽣生活中的「重要事件」
會影響個體詮釋⾃自身經驗以及看待事情的⽅方式。︒他認為轉化學習是對⾃自我價值觀進
⾏行批判的過程，包括重新認識個體存在的世界、︑重塑內在觀點，進⽽而引導決策或產
⽣生新的行動，是成⼈人教育的⽬目標 (Mezirow, 1991)。︒ 本研究中，宏觀的重要事件即
「赴澳參與⼯工作假期」，微觀的重要事件則為各種⼯工作假期中的「觸發事件」。︒以 轉化學習觀點來看，學習是意義的建構：每個⼈人咀嚼⽣生命的經驗，賦予它們意義、︑
建構出⾃自⼰己的參考架構，即⼀一套價值系統，去理解⽣生活中遭遇的經驗。︒⽽而這個架構 決定個⼈人的期待、︑認知、︑情感與⾏行動，轉化學習就是參考架構的調整、︑改變（徐秀 菊，2013︔；Mezirow, 1975）。︒
（⼀一）轉化學習理論的起源
Mezirow (1975) 針對八⼗〸十三名參與再學計畫的成⼈人女性進⾏行研究，以此項成⼈人 學習研究的成果提出轉化學習(Transformative Learning, TL)的概念及階段。︒轉化 學習是⼀一套個⼈人「觀點轉化」的歷程，分為⼗〸十個階段：經歷震撼性困境(a
disorienting dilemma)、︑⾃自我檢視、︑批判性反思、︑與他⼈人經驗連結、︑尋找新⾏行動⽅方 法、︑規劃⾏行動⽅方案嘗試新角⾊色、︑在新角⾊色中重塑能⼒力與⾃自信、︑獲取執⾏行新任務所 需的知識與技術、︑⾃自我評估試⾏行的新角⾊色、︑以新視野重新融入社會(林⽂文律, 2010)。︒
西元1991年Mezirow提出了⽬目前轉化學習理論的基礎。︒他以建構主義為基本假 設，認為成⼈人擁有種種的意義觀點(meaning perspectives)、︑⼀一套套的習慣期待(sets of habitual expectation)，來詮釋我們所遭遇的、︑所⾒見所聞的事件。︒這種詮釋⽅方式
空檔年(gap year)本為西⽅方青年踏⼊入⼤大學前暫停升學，多以壯遊(Grand Tour)形式，⾧長時間、︑､深⼊入⼈人⽂文社會探索世界的階段。︒｡現已
3
拓展到世界各地(陳雅玲 & 賀先蕙, 2007; O'Reilly, 2006)。︒｡
來⾃自於我們個⼈人經驗累積的知覺，⽽而轉化學習即是檢驗、︑質疑、︑確認、︑修正這些 知覺的過程，產⽣生解放性的知識。︒
1997年Mezirow 又依據先前研究結果歸納出轉化學習三階段，分別為「對個
⼈人所抱持的假設做出批判性反思」、︑「對批判性反思的⾒見解做確認」、︑「⾏行 動」。︒ 國內轉化學習的相關研究也多採⽤用觸發階段、︑反省反思階段、︑⾃自我整合及
⾏行動三階段來探究歷程。︒
解放的學習是⼀一種排除限制的過程，把我們從限制⾃自⼰己選擇、︑掌控⽣生活的⼒力 量中解放出來。︒⼈人藉由批判性⾃自我反省取得解放的知識，有別於技術性、︑實踐性 的知識類型。︒Mezirow(1991)認為解放的學習通常是轉化的。︒解放的學習可在未設 計的情境下發⽣生，也可能刻意培養。︒身為成⼈人，學習者特別容易固持既有的信念 (Brookfiﾞeld, 1990)，且若缺乏⾃自我導向學習(self-directed learning)的能⼒力，學習過程 極有可能頻繁受挫⽽而停滯不前，因此更需要有質疑個⼈人基本假設的準備。︒
Mezirow(1989)表⽰示解放學習並非獨⽴立的，更有可能運⽤用在⼯工具性和溝通性的 學習上。︒譬如習得技能後、︑因溝通互動⽽而改變⾃自我覺察、︑擁有更客觀的視野。︒以 台灣⼈人學習外語的例⼦子⽽而⾔言，由於我國除了中⽂文，最常接受英語系、︑⽇日語，加上 近年韓語的資訊，所以學習其他地區外語，如東南亞語、︑便有機會接觸從東南亞 國家視角發出的信息、︑嘗試理解不同國族的想法，拓展視野。︒某些關鍵時刻學習 者獲得新知後，特別可能進入解放學習的領域(Cranton, 2006)。︒
（⼆二）意義觀點(Meaning Perspectives)類型
Kitchenham(2008)依據Mezirow於西元2000年提出的轉化學習觀點⽤用語繪製架 構：⼈人們依照從⼩小受的教育及個⼈人經驗建構看待世界的⼀一套⽅方法，就是「意義觀 點」，即所謂的參考框架(frames of reference)，由特定知識、︑信仰、︑評價、︑感覺 形塑出詮釋經驗的各類「⼼心智習慣(habits of mind)」組成。︒因此⼼心智習慣包含各 種觀點(perspectives)，表現在意義觀念(meaning schemes)匯聚成的視角(points of view)上。︒
意義觀點是⼀一種世界觀或典範，提供判斷對錯、︑美醜、︑好壞、︑真假、︑適當與 否的準則，改變不易︔；相對來說暫時的意義觀念(meaning schemes)則較易改變，
研究者認為，改變後的意義觀念又可回歸稱為⼼心智習慣，意義觀念構成的視角則 是新的意義觀點。︒研究者將轉化學習觀點區分為構成持久的參考框架（意義觀點）
及構成參考框架的暫時⼼心智習慣（或稱意義觀念叢集、︑觀點、︑視角），如下圖2-1。︒
圖2-1 轉化學習理論之理性層⾯面觀點轉化途徑 Schemes
Meaning Perspective
= 參考框架 Frame of Reference
⽣生活中
屬社會語⾔言學的觀點，由社群⽂文化的社會規範決定。︒Marcuse(1978)認為透過藝術、︑
⾳音樂、︑⼩小說等有⼒力的美感體驗，可能幫助⼈人們跳脫⽇日常⽣生活的軌道、︑看⾒見全然不 同的觀點︔；Brookfiﾞeld(2005)解釋道，藝術提供⼀一種新形式的視聽語⾔言，幫助敞開 我們的感官，⽽而這就是Marcuse論述中社會運動的前兆。︒
Mezirow依研究成果描繪出「觀點轉化」的成⼈人發展理論，指個⼈人看待⾃自⼰己、︑
關係⽅方式的結構性重組。︒實際上，很少有⼈人會去覺察甚至質疑⾃自⼰己對世界的基本 假設。︒在轉化的過程中，⼈人們發現、︑修正⾃自⼰己的⼼心理假設，進⽽而重組、︑架構出更 貼近⼼心中真理的意義觀點及觀念，並以新的理解⽅方式，付諸行動。︒
在個⼈人轉化學習過程中，暫時的意義觀念可能會逐漸受⽣生活中的事件⼀一⼀一改 變，累積能量改變參考框架，也可能受特殊衝擊觸發，短時間內快速翻轉價值觀。︒
保留⼤大的參考框架觀點下，暫時的意義觀念如信念、︑期望能不斷改變。︒不同的意 義觀點各⾃自獨⽴立又互為相關。︒轉化學習是⼀一種會讓個體產⽣生改變的學習，不僅是 個⼈人內在觀點的改變，也包括外在行為的改變（李素卿譯，1996）。︒⼀一旦轉化，
學習成果將持續、︑不再返還。︒⽽而轉化的契機—經驗品質，除了事件的事實本身，
更取決於個⼈人反省咀嚼的能⼒力。︒
（三）反思
在轉化既有的意義觀點過程中，批判性反思扮演了關鍵角⾊色，反省包括了反 思，但不⼀一定具有轉化學習特徵。︒杜威(1933)把反省定義為「對任何信仰或知識 假定形式所根據的⽴立論基礎及其所傾向的進⼀一步結論，予以主動的、︑持續的、︑審 慎的考量」。︒Mezirow(1991)提出「反省是對於我們努⼒力詮釋、︑､賦予意義的某⼀一經 驗內容、︑､過程或前提予以批判性評估的過程。︒｡」促成了三種反省的類型：檢驗問 題內容或敘述的內容反省(content reflﾟection)、︑檢核解決問題策略的過程反省 (process reflﾟection)和質疑問題本身的前提反省(premise reflﾟection)。︒其中前提反省 始能轉化個⼈人的意義觀點。︒⽽而成熟的認知發展同為轉化學習所需之批判性反思合 理論述的基⽯石。︒
以建構主義學習典範來看，環境是⼀一個不斷提供新資訊、︑促使學習者進⾏行反 思的場所。︒學習者有權⼒力主動詮釋外在環境，⽽而非被動的接收意識形態，所以能 在遭遇異於以往認知的經驗時，選擇改變原有的參考框架，以新的觀點來理解新 知(Piaget, 1955)。︒
Mezirow(1991)強調學習情境中必須有縫隙（hiatus），即連續歷程中⼀一段不連 續的時間（劉光瑩，2009），以便重新定義問題，賦予新的⾏行動⽅方向，才有批判
皆會在當時、︑當地⽴立即轉化。︒部分參與者需要時間沈澱、︑思考，或經過下⼀一波的 獲致轉化學習成果(Taylor, 2007)。︒⽽而轉化學習強調的批判性反思，跳脫無反思的 習慣⾏行為、︑單純理解照單全收，不僅是能挑戰現有觀念、︑尋求替代⽅方案的反思，
還需要意識到反思的原因，反思採取⾏行動的原因與合理性，釐清⾃自⼰己學習的⽬目的 與⽅方向(Peltier, Hay, & Drago, 2005)（圖2-2）。︒
圖2-2 反思性學習光譜 （引⾃自 Peltier et al., 2005；劉光瑩譯，2009）
動的核⼼心程序︔；其三是在社會環境下直覺、︑整全、︑脈絡化的轉化旅程︔；其四是精 神層⾯面的學習，與⼼心靈、︑信仰有關。︒Cranton(2006)認為四視角法有助於梳理拓展 轉化學習理論的脈絡。︒前⽂文已介紹Mezirow的理性觀點，以下介紹社會批判—即 社會正義的解放與脈絡化觀點—和超越理性的視角。︒
1. 社會批判
社會改⾰革⼀一直是成⼈人教育的⽬目標。︒Mezirow最初相信個⼈人轉化先於社 會轉化的論點也遭受質疑。︒Dirkx指出即使是個⼈人觀點轉化，也和社會有關，
牽涉到與他⼈人的互動合作關係。︒Brookfiﾞeld(2000)等關注社會⾏行動的學者認 為，耽溺於⾃自我思辨的反思無法產⽣生真實的改變。︒Mezirow闡明教育和政 治的任務：教育上幫助⼈人們察覺、︑學習如何改變壓迫的結構︔；政治上則強 化經濟改⾰革。︒Brookfiﾞeld等(2003)進⼀一步提出轉化學習的⽬目的為幫助⼈人們揭 開、︑挑戰主流意識形態，學習按非資本主義者的邏輯建構社會關係，呼應 Freire社會正義的解放。︒
轉化不僅是個體改變看待⾃自身和世界的結構性⽅方式，也是社會改變提 供給個體的結構性背景脈絡。︒Torres(2003)依循Freire(1970)的觀點舉出有趣 的悖論：民主隱含著⼈人們平等的基本假設，但前提是⼈人們需要受民主參與 的教育。︒不僅是個⼈人本身，⽽而是整個社會體制都需要轉化，才能產⽣生真正 的改變。︒
由此看來，個⼈人轉化與社會轉化並無⼀一定先後順序，個⼈人轉化在前，
可影響周遭的社群，社會體制轉化，能移除阻礙個⼈人轉化的框架。︒在海外
⼯工作假期的環境中，社會⽂文化背景的轉化，無形中挪去了家鄉原有意識型 態的箝制，讓個⼈人能更⾃自由、︑⾃自主的思考交流所遭遇重要事件的意義，乃 轉化學習的⼀一⼤大助⼒力。︒
2. 超越理性
縱然超越理性層⾯面似乎離Mezirow提出以理性過程為主的轉化學習頗 有差距，Cranton認為將之納入考量，能使理論更完整。︒限縮學習在批判
縱然超越理性層⾯面似乎離Mezirow提出以理性過程為主的轉化學習頗 有差距，Cranton認為將之納入考量，能使理論更完整。︒限縮學習在批判