逆向融合教育的意涵

王貳瑞(2003)認為文獻評論並非只是摘要整理，事實上是希望藉由文獻評述 過程，與本身研究結果或概念結合，以提供研究合理化基礎。作法上，並非是陳 述文章內容或摘錄其要點，而式系統化有組織地將相關議題有形成的概念、作法 或研究結果加以分析與整合。故研究者先探討融合教育之源起與發展，其次探討 融合教育的意涵、融合教育的優缺點，最後引出逆向融合教育的意涵。

壹、融合教育之源起與發展

融合教育的源起是針對回歸主流運動興起而來，對普通教育與特殊教育間所 產生的問題進行改革，歷經了一段相當漫長的歲月才逐漸形成。至今，融合教育 的方式和理念已成為世界各國發展特殊教育必然的趨勢(張育甄，2009)。融合教 育從剛開始的相對隔離，到統合、回歸主流，到現在各個學校推行的融合教育，

已實行多年，以下就五個時期來說明融合教育的發展過程：

一、一九○○至一九五○年代

回顧西元一九○○至一九五○年代的特殊教育發展，身心障礙學生皆安置在 隔離於普通教育的特教班、特教學校與教養機構裡。此時，丹麥Bank-Mikkelsen 在提出「正常化原則」，強調(1)均等：身心障礙者的生活型態與條件應與一般人 越接近越好；(2)生活品質：身心障礙者應創造極追求更好的生活品質；(3)人權：

身心障礙者應與一般人享受同樣的人權。而正常化原則造成的衝擊為：(1)去機構 化：大型教養機構解體，改成社區家園形式；(2)支持性就業替代庇護性就業；(3)

回歸主流與統合運動的產生。特殊教育興起改革的浪潮，希望將身心障礙者從大 型教養機構解放出來，和一般人一樣享有教育權(鈕文英，2008)。

二、一九五○至一九七○年代

自足式特教班當時是受歡迎且有支配力的協助模式，為安置身心障礙學生的 主要場所，這種教學的模式隔離了身心障礙學生和他們的非身心障礙的同儕交 流，完全限制了他們與一般教師學生的互動。這時，美國全國智障兒童協會成立，

主要是身心障礙學生的家長爭取其子女的受教權，不只鼓勵學校整合身心障礙學 生，也直接牽涉到為這些學生打破障礙的立法與訴訟，主張反對隔離，認為雙軌 系統的安置是具歧視性的。在一九六八年，Dunn批判並質疑隔離式的特教班種種 問題，他認為特殊班的學生應該可以在普通班學習，普通教育教師有可以提供適 當的教育服務，興起了回歸主流之思潮(鈕文英，2008；程鈺雄，2004/2001)。

三、一九七○至一九八○年代

美國在西元一九七五年訂定全體殘障兒童教育法案(即 94-142 公法)，規定統 合特殊教育與普通教育為安置身心障礙學生之原則，並提出最少限制的環境，立 法保障身心障礙學生有權接受教育，必須找出並使用適當的教育方法，提供身心 障礙學生適當的服務，讓所有的學童，不必認定他是障礙者或式非障礙的學童，

都能自由自在地互動。「回歸主流」的理念在於讓身心障礙者不再在隔離的特殊 環境中學習，而是回歸到普通班級和一般生一起學習，目的在尊重身心障礙者的 受教權，使他們回歸到社區，同享社區的教育資源，這時已從安置轉變為強調服 務，從傳統的最少環境限制變成融合教育的思維(何東墀，2001；許天威，1994；

鈕文英，2008；程鈺雄，2004/2001)。

四、一九八○至一九九○年代

興起教育改革計畫，教育改革項目包括提供給所有學生平等的教育機會，這 些改革措施促進了將特殊學生安置在普通教育的行動。Will認為特殊教育服務常 忽略身心障礙學生的需求，應該讓他們能在普通教育得到支持與協助，所以在一

九八六年主張「以普通教育為首」(簡稱REI)，重組普通教育與特殊教育系統，

讓普通與特殊教育二元化的分立體系合併成單一的教育系統，包含(1)學習問題不 該由學生一人來承擔，而是要考慮整個教育生態；(2)改善身心障礙學生的受教方 式；(3)特教的教育計畫雖多被完成，但其亦產生很多始料未及的問題；(4)隔離 式的教育不可取；(5)讓教育方案遷就學生，而非學生遷就教育方案。主要目標是 提升身心障礙學生的學業成就水準。在融合教育階段，身心障礙學生被認為是普 通班的一員(何東墀，2001；徐美蓮、薛秋子，2000；鈕文英，2008；蔡明富，1998a)。

五、一九九○迄今

主張以更融合的方式將學生安置在普通教育環境中，在單一的教育系統中，

傳遞教育服務給所有學生，以增加特殊教育與普通教育教師的合作。西元一九九 七年的身心障礙教育修正法案(即105-17公法，簡稱IDEA)除了最少限制的環境的 內涵之外，還強調免費而合適的公立教育。普通教育教室提供所有學生一個共同 學習的環境，在普通班給予額外的支持服務，基於服務提供的概念，而非一個特 定的地點(鈕文英，2008)。研究者綜合上述整理融合教育發展與相關法令，見表 2-1：

表2-1 融合教育的發展與相關法案

貳、融合教育的意涵

何謂「融合教育」？乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特 殊需求的學生，透過普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，

共同完成教學工作。融合教育是自然環境及最少限制環境的延伸，是在普通學生 及特殊學生組合成的班級內進行施教的教育模式，普通學生及特殊學生兩方均為 班級的主體，特殊學生為班級裡面的一分子，重視每個學生的差異性，透過專業 合作的合作，在普通班級提供特殊教育，將特殊學生的需求帶進班級之中，讓特 殊學生所需要的特殊需求服務自然融入於教室，參與一切的活動，讓每一位學生 均可以一同在班上學習，獲得適性的教育，不需要將學生抽離原班級，可減少標 記所帶來的負面影響，目的是希望特殊學生能夠在一般的教育、物理環境及社會 生活中學習，讓學生從中獲得安全、被接納與尊重，以發展情意與智能(吳淑美，

2004；邱上真，2001；許俊銘，2004；郭俊弘，2007；賴翠媛，2003；魏俊華，

2002；簡智君，2003；蘇嘉微，2007)。

融合教育是現今特殊教育的趨勢，楊瑞文(2001)綜合多位學者的看法，對融 合教育的意義歸納為以下六點：(1)融合教育服務對象是班級中所有學生，不限於 具鑑定合格的特殊學生；(2)融合教育是指安置於住家鄰近的學校之普通班；(3) 融合教育主要在評量影響教學與學習有關的因素，用來調整學習環境，提供適性 的教學；(4)特殊教育和相關服務進入普通班級中，提供無障礙環境，以支持特殊 學生融合於普通班級；(5)特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種 協同合作與責任分擔的關係；(6)透過融合教育安置，重視班級中同儕的社會化，

使特殊學生與一般生彼此互動，以達人格健全化目的。

吳淑美(2004)則是將融合定義為：(1)增進所有障礙學生在普通教室學習的一 種教育方式；(2)提供障礙學生一個不同的學習方式；(3)是一種統合的過程，使 大多數的障礙學生可以進入普通教室成為普通班一分子的方式；(4)完全融合比融 合更進一步，指的是不分障礙類別及輕重，都可以進入普通班級；(5)是特教老師

走向孩子，而非孩子走向教師。

鈕文英(2002)將融合教育的意義歸納出以下幾點：(1)以學生特質而言：融合 教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理特質的差異是連續性的，

而非絕對的；(2)從安置場所而言：融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住 家附近學校的普通班級；(3)由診斷評量而言：融合教育主要在評量影響教學與學 習有關的因素，用來調整學習環境，提供適性的教學；(4)就服務型態而言，特殊 教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級；(5)就人員間 的關係而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同合作與 責任分擔的關係；(6)從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而 不限於具鑑定合格的特殊學生。鈕文英(2008)更主張融合教育的指標與特徵為(1) 每個學生隸屬於班上；(2)建立相互依存和支持的網絡；(3)按照學生的需求，而 非標記提供服務；(4)每個學生的個別差異受到尊重和欣賞，亦提供豐富的學習資 源；(5)不是把學生抽離，而是在班級中提供服務；(6)普通與特教老師能夠充分 合作；(7)共享教育資源；(8)行政充份的支持；(9)學生與家長完全的參與。

洪儷瑜(2001)並指出融合教育的實施，必須要在不犧牲特殊學生接受特教服務 的條件下才能成立。

綜合上述，研究者認為融合教育的定義為每個身心障礙學生都應在最少限制 的環境中，與一般生一同學習，成為班上的一分子，並透過特殊教育人員、普通 教育人員與相關專業人員的協同合作提供適性的服務，調整學習環境，達到高品 質的融合教育。

参、融合教育的優缺點

在國外，融合教育已趨於成熟，但在台灣，雖然融合教育已實施了多年，成 效如何呢？鈕文英(2008)認為國內並未真正做到融合教育，只是把特殊學生安置 在普通班，部分學生接受抽離式的資源方案而已，和「高品質的融合教育」還有

很大的距離。以下就融合教育教育的優點與缺點分述之。

一、融合教育的優點

根據國內外的文獻研究，發現融合教育的優點很多，把特殊教育服務帶進普 通班裡，不管是身心障礙學生或一般生皆能受惠，一個班級有一般生與身心障礙 學生一起學習，在一個和相當年齡的同儕學習的環境，有機會可以互動、溝通並 一起學習、完成工作，逐漸發展對於個別的差異性的了解、尊重，是最符合正常 化原則(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；鈕文英，2008)。許多融合教育的結果證 實，一般生在這樣的班級裡更具有包容心，更懂得體諒他人，在學習上也更能貢 獻自己所學與回饋，對身心障礙學生也有更多的認識，無形中拉近了彼此的距 離，提早化解掉許多可能的誤解、隔閡與衝突，在一個不同的學習環境，讓一般 生知道世界並不完美。而在這個不完美的世界裡，他們卻學會了欣賞彼此，學會 了欣賞一切生命本質的美。而身心障礙學生在這樣的班級裡，學到的東西也遠比 在傳統特教班裡多得多，他們有更多的機會與一般生一起成長，並能在一般生身

根據國內外的文獻研究，發現融合教育的優點很多，把特殊教育服務帶進普 通班裡，不管是身心障礙學生或一般生皆能受惠，一個班級有一般生與身心障礙 學生一起學習，在一個和相當年齡的同儕學習的環境，有機會可以互動、溝通並 一起學習、完成工作，逐漸發展對於個別的差異性的了解、尊重，是最符合正常 化原則(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；鈕文英，2008)。許多融合教育的結果證 實，一般生在這樣的班級裡更具有包容心，更懂得體諒他人，在學習上也更能貢 獻自己所學與回饋，對身心障礙學生也有更多的認識，無形中拉近了彼此的距 離，提早化解掉許多可能的誤解、隔閡與衝突，在一個不同的學習環境，讓一般 生知道世界並不完美。而在這個不完美的世界裡，他們卻學會了欣賞彼此，學會 了欣賞一切生命本質的美。而身心障礙學生在這樣的班級裡，學到的東西也遠比 在傳統特教班裡多得多，他們有更多的機會與一般生一起成長，並能在一般生身