逐漸脫離增強物

當教師在建立學生的終點行為過程中，若學生好的表現頻率已出現較高，

教師可以由給予連續增強改為給予間歇增強。最後當學生都能表現好的行為 時，教師可將增強撤掉。

5. 使用懲罰不如使用正增強。

程泰盛（2003）以他自己實際任教的經驗，提出：記黑名單，不如記好榜 樣。他認為如此不僅可以帶動班上積極的氣氛，也能夠讓教師自己在繁雜的學 校工作中，能夠注意到學生好的表現，而有好的心情，使得教學能夠愉快地進 行。

二、懲罰(punishment)

當個體不受歡迎的行為出現時，施予其嫌惡的刺激，或讓他得到不好的後果，

使得當個體下次遇到相同情形時，不會再產生該不受歡迎的行為，我們稱之為懲罰。

（一）懲罰的種類

懲罰的種類分為：體罰、斥責、隔離、反應代價。茲討論如下（周新富，2002；

陳榮華，1975，1991；黃裕惠譯，2000）：

1. 體罰（嫌惡處罰）

體罰是懲罰裡最嚴厲的一種方式。如打手心、打巴掌、捏耳朵等等都屬於體罰。

體罰容易造成學生身體上的傷害，也會造成心理的傷害。除此之外，體罰也會影響 到師生間的關係，使學生討厭老師、討厭上課。甚至可能使學生有暴力行為的產生

（周新富，2002；黃裕惠譯，2000）。

2. 斥責

斥責是當口頭警告或暗示仍無法停止學生不良行為時所採用的一種負向的口 語刺激。斥責是一種較輕微的懲罰，教師在使用時，應該以簡短有力且嚴肅的口 氣來指出學生的不良行為是不被接受，希望他能夠停止行為，並減少其出現的次 數（周新富，2002；黃裕惠譯，2000）。

3. 隔離

當學生出現不受歡迎或反社會行為時，教師可改變環境，將使他從事該行為 的刺激移除，使該行為停止產生，我們稱之為隔離。隔離的策略是遠離增強物，

將個體限制在一個缺乏任何可以產生目標行為的誘因或引發物的環境內（林進 財，1992；陳榮華，1991）。

4. 反應代價

反應代價是：在某個特定行為出現後，移除某個數量的增強物。即當學生表 現出不良行為時，教師可以移除將給予學生的獎賞，或從學生已經擁有的東西再 拿回來，當作是一種懲罰（洪有義，1986；周新富，2002；黃裕惠譯，2000）。

（二）使用懲罰時的原則

根據陳榮華（1991）、黃裕惠譯（2000）、黃政彬（2003）的建議，使用懲罰的 原則有下：

1. 確實把握懲罰的時機。

2. 盡量少用懲罰。

3. 執行懲罰的態度要一致。

4. 在懲罰後當學生有良好行為表現時要不忘獎勵。

5. 逐漸增強懲罰物的強度，不如一開始就用最重的懲罰來得有效。

（三）使用懲罰的副作用

1. 懲罰只能抑制不良行為的出現，不會使不良行為減少或消除，效果無法持久。

2. 懲罰無法建立好的行為。

3. 教師使用懲罰容易破壞師生關係。

4. 懲罰可能會使學生的自尊心受挫，降低自我評價與認同。

5. 懲罰可能會引起學生的攻擊行為。

三、消弱(extinction)

當已經制約成功的行為出現時，不再給於增強物，下次在類似的情境或刺激 下，個體出現該反應的次數將逐漸減少，甚至完全消除（林進財，1992；陳榮華，

1991；黃裕惠，2000；黃瑞煥、歐用生、楊景堯，1985）。

（一）消弱的種類（陳榮華，1991）

1. 反應性消弱(respondent extinction)

反應性消弱是運用消弱原理來消除經由制約作用後已經建立的反應行為。

例：某人被狗咬，變得很怕狗。但之後遇到的狗都不會吠叫或攻擊，則某人對 於狗的恐懼將漸漸減少，最後可能不再怕狗。

2. 操作性消弱(operant extinction)

利用消弱原理來改變經由制約作用後所建立的操作性行為。例如小孩每次 用哭鬧的方式都可以使他們的需求得到滿足，下次小孩再用哭鬧的方式來達到 需求時，家長不與理會，之後小孩可能不會用哭鬧的方式來達成需求。

（二）使用消弱的原則

林正文（1996b）以實際的例子加以歸納，說明了使用消弱的原則：

1.同時使用正增強，除了對不當行為進行消弱，更要增強其他良好的行為，並逐 步延長增強的時距。。

2.所操弄、控制的行為必須是「不當的行為」，且實施消弱的環境應完全一致，

並確認所控制的是真正的增強物。

四、類化(generalization)

當個體在學習對於某一特定刺激反應後，可能在接受另一種類型的刺激時，也 會有相同的反應稱為類化。而當兩種刺激的同質性越高時，越能產生類化的作用（林 進財，1992；洪有義，1986；陳榮華，1991；黃瑞煥等，1985）。換句話說，對行 為的增強效果可能擴展到使用增強情境外的情況，也可能擴展到使用增強情境外的 行為。如果能達到這各效果，便是為「增強」（陳千玉譯，1999）。

（一）類化的種類

1.刺激類化(stimulus generalization)

在某個特定的情境下的某個反應一再受到增強，該反應便會一再出現在該 情境中。而情境與刺激經常有共享的性質，來自特定刺激的控制，也可與其他 類似或擁有共同性質的其他刺激共享（Skinner,1953）。行為不只會發生於有增 強產生的情境，也會發生在類似的情境中。

2.反應類化(response generalization)

此類化所牽涉到的使反應，而不是條件的刺激。對某個反應的增強，增強 了其他類似反應發生的可能行。(Skinner,1953)。其它反應與受到增強的反應

越類似，其反應出現的機會越大。

（二）類化的使用原則（陳千玉譯，1999；黃裕惠譯，2000； Bear,1981;Stock &

Bear,1977;Sulzer & Mayer,1986;Alberto & Troutman,1986）

1. 選擇對學生顯然有用，且又容易在自然的生活環境裡獲得增強的行為作為目標 行為。

2. 盡量考慮選用目標行為容易發生的自然生活環境為訓練情境。

3. 建立目標行為時，盡可能多利用幾種適當的情境，連續性的分段塑造。

4. 在訓練情境所使用的增強次數務必逐漸減少。

5. 當訓練情境改變或要類化到自然生活情境時，務必加多增強次數。

五、辨別(discrimination)

上述的類化是指個體對於類似的刺激會有相同的反應。而辨別則是指個體對 於不同的刺激，會有不同的反應。而得到增強的 A 行為或情境則稱為 SD，得到消弱 的 B 行為會情境則稱為 SΔ（解釋見「辨別的類別」）。

（一）辨別的類別 1.不同的刺激

當個體在 A 情境中出現某個行為得到增強，而在 B 情境中出現該行為則得到消 弱，則個體下次只會在 A 情境中出現該行為，而不會在 B 情境中出現該行為。（黃裕 惠譯，2000）。

2.不同的反應

當在某種情境下，個體出現 A 行為給予增強，出現 B 行為則給予消弱，個體 學習到在該情境下，應該出現 A 行為而非 B 行為，則稱之為辨別（許天威編，1983；

黃裕惠譯，2000）。

（二）辨別的使用原則

1. 選擇顯著的訊息：指出行為應該／不應該出現在哪些情境。

2. 選擇適當的增強物。

3. 發展辨別：

（1）安排學生能在 SD 出現時獲得數次增強

（2）當呈現時 S△，把 S△的轉變顯著化，然後遵循消弱的原則消弱行為。

六、塑造(shaping)

塑造又稱為行為的逐步養成法。是利用循序漸進的方式，使個體先能表現出一 點點的終點行為，並給予增強，之後要求各體必須表現更多量的終點行為才能給予 增強，最後完全達到終點行為的標準（林進財，1992；陳榮華，1991，1996；徐澄 清、廖士程、彭兆禎等著，2002）。

（一）塑造的步驟

1.標定出特定的終點行為。

2.找出一個可以做為達到目標的起始點反應。

3.增強這個起始反應，直到達到最終目標為止。

（二）塑造的使用原則

1. 須先指明終點行為：終點行為的陳述包括說明如其出現次數，改變方向、強度，

以及引發行為的有關條件

2. 選定起點行為：必須是個案易於常表現，而與終點行為有息息相關的行為方可 3. 選擇適當的增強物，從起始行為一直到終點行為所要增強每個步驟。

4. 選定塑成步驟：時時刻刻觀察其效果，隨時修正

5. 遵照循序的步伐逐一進行：熟練或完成後方能推到下一步驟，不宜太快，也不 應拖延太久。

七、相互抑制(reciprocal inhibition)

我們在同一個時間內只能作一件事。相互抑制的原理則是利用這個觀念，即當 個體表現出一種不良行為時，以另一種與該不良行為無法同時發生的行為來抑制，

則個體便無法從事原本的不良行為。或當個體同時表現好與不好的行為時，增強他 好的行為，抑制不好行為的出現。

＊相互抑制的使用原則

先找出與要改變或矯正的行為相反或相對的行為；或者找出一種行為，當學生

做出這種行為時，要改變或矯正的行為就不能出現。

八、觀察學習

（一）觀察學習的意義

觀察學習是指個體不需要親身經歷，只以旁觀者的身分，觀察別人的行為 表現，便可獲得學習（張春興，2004）。觀察學習並不限於經由實地觀察別人行 為表現的方式而學習到相同的行為；在某些情境下，見到別人直接經驗的後果，

也可以在間接中學到某些行為。

（二）觀察學習的學習階段

觀察學習分為四個學習階段：注意歷程（attentional processes）、保留 歷程（retention processes）、動作重作歷程（motor reproduction pocesses）、

動機歷程（motivational processes）（周曉虹譯，1995）。

1.注意歷程

單靠觀察，人們還不能產生學習，他必須集中注意力，正確地知覺出示範 行為的重點。注意歷程決定了一個人選擇什麼樣的行為作為觀察對象，以及他 會擷取到那些訊息。影響注意歷程的因素很多，包括觀察者的特質，示範行為 的特性，和人際互動關係的結構等，這些因素都會影響觀察得到的經驗內涵。

2.保留歷程

示範者不在眼前的時候，觀察者之所以能夠指引自己，就是依靠保留在記 憶中的已經符號化的反應模式。透過符號，個人經驗到的短暫示範作用，才能 夠 長 久 保 存 在 記 憶 中 。 觀 察 學 習 主 要 藉 兩 種 符 號 性 的 表 徵 ， 一 種 是 形 象 (imaginal) 的 表 徵 ， 一 種 是 語 文 (verbal) 的 表 徵 。 外 界 的 刺 激 透 過 感 覺

（sensation）系統而形成知覺（perception）；重覆出現之後，就形成了一個 持久而可重現的形象（image）。

對人類學習助益最大的，是語文的表徵。用以調適行為的認知歷程，大部

對人類學習助益最大的，是語文的表徵。用以調適行為的認知歷程，大部