國小中年級教室內師生互動行為之個案研究

國立台中教育大學國民教育 學系碩士班論文

指導教授：陳啟明 博士

國小中年級教室內師生互動行為之個案研究

研究生：柯彥如

中華民國九十六年一月

II

摘 要

本研究在探討個案班級中，教學及學生問題行為處理時的師生互動行為，並運用 行為主義心理學的各項原理加以分析。 本研究採用質性研究方式，透過參與觀察、訪談方式蒐集資料。研究對象為台北 市國小三年級某一個班級的師生。 本研究的目的有三：一、探討教學過程中的師生互動行為；二、探討處理學生問 題行為時的師生互動行為；三、運用行為主義心理學的各項原理來分析師生互動行為。 本研究獲致以下的發現：在教學方面，美芸老師透過講解、示範、發問、給予學 生實作與練習、給予學生機會教育、安排作業及評量來進行教學。在教學的過程中， 美芸老師透過發問後學生的回應，來選擇重新或繼續講解；透過學生實作與練習的表 現，來決定是否重新講解或示範；透過學生的主動發言與發問，回應或拒絕該話題的 發展；透過作業與評量的安排，來了解學生的學習狀況。當老師上課開玩笑、講題外 話或讓學生做活動時，學生會變得較專心。 在處理學生問題行為方面，班級常見的學生問題行為，包括「與說話有關的行為」、 「不認真上課的行為」、「上課擾亂的行為」以及「特殊學生的行為」。美芸老師處理學 生問題行為的方式，有「提醒、開玩笑指正、懲罰、延後獎賞、移除增強物、取消權 益、隔離、鼓勵表現好的學生、給予學生正面期望」等。對於特殊學生，美芸老師有 較多的關注，並採取不同的對待方式，逐步改變學生的行為，而這些學生的行為都有 明顯的改變 在運用行為主義心理學各項原理之分析上，美芸老師在教學中運用塑造原理，逐 步教導學生習得複雜的知識及技能。她善用正增強方式建立學生良好的行為，偶爾但 很少採用懲罰方式改變學生行為。美芸老師很愛開玩笑，營造出歡樂的上課氣氛。本 研究也發現，師生之間的行為，其實是相互增強的關係。彼此會因對方的回應，而繼 續保持或改變其原有的行為。 關鍵詞：班級觀察研究、師生互動、學生問題行為、行為主義心理學

III

Absrtract

The purpose of this case study was to explore the teacher-student interactions when teaching and dealing with students’ misbehavior, and to analyze these interactions by all kinds of behaviorism’s applications.

Participant observation and interview of qualitative method were used to collect the data of a 3rd-grade class’ teacher and students in Taipei.

The study aims to: 1. treat the teacher-student interaction of teaching; 2.find out the interaction of teacher dealing with students’ misbehavior; 3.analyze teacher-student interactions by all kinds of behaviorism’s applications. The conclusion of the study are as follows:

About teaching: the teacher proceeds the teaching through explaining, demonstrating, asking questions, giving students actual doing, practice, giving chance education, arranging assignment and tests. In teaching course, the teacher chooses whether to re-explain or to proceed the text by students’ response; decides whether to demonstrate again or not by students’ actual doing or practice performance; responds or rejects the topic by students’ speaking . In addition, students would be more concentrate in class while the teacher is joking, talking about other things or giving activities.

About dealing with students’ misbehavior: Students’ misbehavior in class often includes: with the matter of talking behavior; not being earnest behavior; disrupting behavior and special students’ behavior. Ways the teacher deals with students’ misbehavior are: admonishing; correcting students by joking; punishing; postponing giving reward; taking back reinforcement; withdrawing students’ rights; insulating; encouraging well-behaved students; giving students positive expectation. The teacher pays more attention and cares to some special students, and treats them in some different ways to change and shape the students behavior. The students have been changed in progress obviously.

Analyzed by using behaviorism’s applications: In teaching, the teacher uses shaping to teach students to learn complex knowledge and skills progressively. She is good at using positive reinforcements to establish students’ good behavior, and she seldom uses punishment to change students’ behavior. The teacher likes joking very much, and it builts up a pleasurable class atmosphere. The study also finds that teacher-student interaction is a mutually reinforcing relationship. Each other sides would continue or change their behavior by one another’s response.

Key words: classroom observational research, teacher-student interaction, student’s misbehavior, behaviorism.

IV

目次

中文摘要...Ⅰ

英文摘要...Ⅱ

目次...III

表次 ... ... V

圖次 ... . VI

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與研究問題 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 3

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 師生互動 ... 5 第二節 師生互動的相關研究 ... 13 第三節 學生問題行為及常規管理 ... 20 第四節 行為主義心理學及其應用 ... 32

第三章 研究方法 ... 45

第一節 採用質性研究的理由 ... 45 第二節 研究者的背景訓練及角色 ... 46 第三節 研究對象與研究場所 ... 48 第四節 資 料 蒐 集 、分析與研究歷程... 54 第五節 研究的信度與效度 ... 57 第六節 研究限制 ... 59 第七節 研究論理 ... 59

第四章 研究結果與討論 ... 61

第一節 教學過程中的師生互動行為 ... 61 第二節 學生問題行為處理時的師生互動行為 ... 134 第三節 運用行為主義心理學各項原理分析師生互動行為... 159

第五章 結論與啟示 ... .171

第一節 結論 ... 171 第二節 啟示 ... 173

V

參考文獻 ... .177

中文部份 ... 177 英文部分 ... 181

附錄 ... 185

附錄一 觀察時間表 ... 185 附錄二 觀察日誌表格及轉錄符號系統 ... 186 附錄三 訪談大綱 ... 187 附錄四 三年 A 班課表 ... 188

VI

表次

表 2-1-1 Flanders 師生社會互動分類表 ... 7 表 2-1-2 Bales 的交互作用過程分析表 ... 9 表 2-2-1 國內師生互動之質性研究一覽表 ... 13

VII

圖次

圖 2-1-1 Blackledge & Hunt 師生互動模式... 8

圖 2-1-2 Wubbels,Creton & Hooymayer 的師生互動之教師行為模式.... 11

圖 3-3-1 教室配置圖 ... 53

圖 3-4-1 本研究之架構 ... 57

圖 4-1-1 國語課上課流程 ... 69

第一章 緒論

第一節 研究動機

對學生而言，教室與班級是學習與成長的重要環境；對教師而言，教室與班級不 僅是工作的場所，更是與學生互動、教導學生學業及行為規範的地方（黃楸萍，2001）。 在教學的過程當中，教師的行為與學生的行為環環相扣。教師的行為影響學生的行為， 而學生的行為則又影響教師的後續行為（孫仲山，1996），形成一連串的互動歷程。就 如同刺激－反應的連鎖：每一個反應（最後一個除外）會形成形成下一個反應的刺激 （黃裕惠譯，2000），而相同的刺激－反應如果能得到好的結果，則此刺激－反應的連 結便能夠建立。由此可之，在教學的過程中，學生不完全是被動的刺激接收者。而教 師的行為受其關注的焦點所支配，直接影響著他與學生間互動的思維及表現（王朝明 譯，1993）。所以學生也會依教師所關注的焦點來反應，回饋給教師，而教師再進行下 一步的反應。如此一再循環，構成班級中的師生互動歷程，也逐步建立了某些固定的 習慣（刺激－反應的聯結）。 在班級的運作中，充滿著各式各樣的事件。班級中，任何人所做的行為，都足以 成為一個事件。雖然教室中存在著各種事件，但教師通常都只去關注那些會引人注意 的事件，而忽略了比較平凡的事件。然而平淡無奇的事也有其意義，有時甚至極具挑 戰性，問題在於教師是否能夠注意到這些事件。 P.W Jackson 在「課堂生活」一書中，描述小學教室生活的點滴。其中提到，他 採用多樣的研究方式，除了測驗和問卷等研究工具之外，他還進到現場觀察，而這些 觀察使他眼界大開。除了明白學生與老師的互動次數外，更有趣的是，他發現到這些 數字背後所透露出來的學校生活本質（Jackson,1990）。他體悟到：「在平凡的背後， 隱藏著超不平凡。」（解志強譯，2005：19）。依他看來，對於理所當然的事，我們也 要持懷疑的態度給予更多的關注及思考。 班級是一個小型的社會，在這小型社會中，成員之間會有互動的行為。探討互動 行為的研究方式種類繁多，過去的量化研究通常只呈現出數字的研究結果。然而師生 互動的研究目的，並非只在了解個體行為發生的頻率。教師究竟如何與學生互動，來

進行教學活動，在教室中教師關注的事件為何，又對這些事件做了哪些處理，而學生 的回應又是為何？教室內，師生之間進行著一連串交互作用的歷程。在這個歷程中， 充滿著豐富、繁雜的內涵，採取量化研究方式實在難以窺得全貌。若以觀察描述方式 加以掌握，或許能讓我們更深入且更貼近去了解教室中師生互動的真實面。此為本研 究的動機所在。 教師是班級運作的主導者。然而許多師生互動的研究發現，師生之間很少有正向、 互惠性的互動（引自張沛雯，2003）。當學生行為表現良好時，教師大多認為理所當然， 而忽略了給予鼓勵或讚美；但當學生有不良行為出現時，教師卻是特別注意，並給予 懲罰。其實，在教室中，教師並非都是行動的發動者，學生的反應對教師也是一種刺 激，同樣會引起教師的反應。鄭育青（1999）在教室觀察的研究中也發現到，學生在 班級師生互動的歷程中，不只是扮演消極被動的角色，他們也會主動察覺教師的情緒 反應與行為表現，並作為他們反應的依據。此外，師生的互動行為，也可以採取行為 心理學的「制約學習」的角度來看，經過一段長期的相處之後，教師與學生之間會有 許多習慣性的應對方式及互動型態。 由此可知，教師的關注焦點會影響到學生的行為。然而教師和學生時常微妙地交 換角色，教師可能影響學生的行為，而學生也可能影響教師的行為，甚至教導教師如 何對待他們（Kauffman,1997）。探究教室生活中師生互動的型態，有助於教師了解本 身關注的焦點以及對學生行為反應的影響，同時也能察覺到學生行為對教師後續反應 的影響，進而作為調整師生互動方式的依據，也能幫助教師避免落入被學生反制約的 惡性循環中。 教室裡，教師究竟藉由怎樣的師生互動歷程來進行教學活動，又如何建立班級常 規以及如何處理學生問題行為，都是值得探討的課題。行為主義心理學的各項原理， 到底可以幫助我們分析哪些師生互動行為，也很值得探究。這都是本研究的動機所在。

第二節 研究目的與研究問題

壹、研究目的 根據上述的研究動機，本研究的目的有以下三點： 一、探討教學過程中的師生互動行為。 二、探討處理學生問題行為時的師生互動行為。 三、運用行為主義心理學的各項原理來分析師生互動行為。 貳、研究問題 一、在教學活動中，教師與學生之間的互動行為究竟為何？ 二、在處理學生問題行為時，教師與學生之間的互動行為又是如何？ 三、在教學及處理學生問題行為上，可運用行為主義心理學分析哪些師生互動行為？

第三節 名詞釋義

壹、國小中年級 一般而言，國小中年級指的是國小的三、四年級。本研究中，國小中年級是指台 北市某國小的一個三年級班級。 貳、師生互動 師生互動，係指教師與學生之間的互動歷程。在本研究中，師生互動是指台北市 某國小三年級班級裡，在教學與學生問題行為處理上，教師與學生之間的互動行為。 參、學生問題行為 學生問題行為，指學生做出偏離一般被認可「正常範圍」的行為，又稱為不良行 為、違反常規行為等。本研究中，係針對所研究班級的學生做出偏離「正常範圍」的 行為。

肆、行為主義心理學的各項原理

行為主義心理學建立在 I.P. Pavlov 的古典制約學習理論、B.F. Skinner 的操 作制約學習理論，以及 A. Bandura 的社會學習理論的基礎之上。本研究試圖運用上 述三種理論所發展出來的各種原理，包括「增強、懲罰、消弱、類化、辨別、塑造、 交互抑制、觀察學習及模仿」等，來分析師生互動行為。

第二章 文獻探討

本章將分為四節來討論，分別為：一、師生互動的理論；二、師生互動的相關 研究；三、學生問題行為及常規管理；四、行為主義心理學及其應用等四節，作為本 論文進行研究之參考。

第一節 師生互動

教師與學生是教室中的主體，而欲探索教室裡發生的事情，必須從師生間的互動 出發（潘志煌，1996）。學生如何隨著教師的引導學習；教師又是如何依照學生的反 應繼續進行課程；學生的行為又會引發老師的什麼反應，都是由師生互動一連串的歷 程所構成。而本節將討論「師生互動的意義」、「師生互動的特色」、以及「師生互動 的理論模式」。 壹、師生互動的意義 互動是指兩個或兩個以上的個體，彼此接觸一段時間，透過語言、符號、手勢 及其他的溝通方式，彼此影響而產生的行為改變（黃政傑，1977）。師生互動不論上 課或下課在學校的所有時間，教師與學生皆有各類的溝通，長期交互影響下所產生的 一種默契。因此師生互動是教師與學生間，透過語言、符號、姿態、表情、手勢等溝 通方式，彼此影響改變的歷程（許惠子，1994）。 貳、師生互動的特色 在師生互動的過程當中，教師與學生同時扮演著訊息發送者與訊息接收者的角 色。兩者之間透過各種訊息溝通的媒介，將各類訊息傳送給彼此，並發生可能預期的 反應結果，而此反應結果會再回饋給對方，形成了一個循環（黃鈺雯，2004）。而這 樣的特性，若由行為原理的角度來看，是一個連續的刺激－反應（S-R）的循環。參 考高慈孺（2005）、潘正德（1993）及潘志煌（1996）的研究，以及本研究者所關注 的重點，師生互動的特色有： 1. 師生互動的關係是一個動態、連續、流通且雙向交互影響的過程。只有起點，

而沒有終點。 2. 教師與學生的互動，必須透過如語言、文字、符號、肢體語言、態度等有效 的媒介。 3. 教師與學生的互動內容，除了課本教材的認知層面外，還包括教室生活中所 有的活動所帶來的情感、態度和行為的層面。 4. 就像 S-R 理論一樣，師生經過長期的相處互動，會形成某種既定的反應模式。 所以教師與學生互動的結果，通常可以達到某種程度的預期效果。 5. 當接收者以傳送者的預期效果做反應回饋時，將有助於建立良性的師生互動 循環。 參、師生互動的理論模式 師生之間交互作用的理論模式，主要是依照團體動力學的研究結果而建立。師 生互動的理論模式繁多，有 1943 年 Lippitt & White 的領導方式研究；1951 年 Bales 的交互作用過程分析；1958 年 Leavitt 的小團體溝通模式；1960 年 Flanders 的師生 交互作用模式；1963 年 Runkel 的訊息反饋模式；1968 年 Shulman 的教學研究理論模 式（陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1999）；1969 年 Brophy 的師生雙人交互系 統（李素卿譯，1999）；1969 年 Gorman 的師生交互作用過程分析；1974 年 Dunkin & Biddle 的教學基本模式；1975 年 Hargreaves 師生互動的七種分類（朱文雄，1990）； 1980 年 Galton,Simon & Croll 的 ORACLE 模式（方德隆，1993）；1985 年 Blackledge & Hunt 師生互動詮釋的觀點（陳奎憙等，1999）、1985 年的 Wubbels,Creton & Hooymayer 師生互動之教師行為模式（Wubbels,Creton & Hooymaye,1985）、She & Fisher（2002）的師生互動量表等。此外，近年來有關學生行為問題多以互動觀的模 式為主，認為教師和學生間的行為是相互影響的（陳錦織，2001）。

本研究根據研究關注的焦點，將討論 Flanders 的師生交互作用模式、Blackledge & Hunt 師 生互 動詮 釋的 觀點 、 Bales 的 交 互作 用過 程分 析、 Wubbels,Creton & Hooymayer 的師生互動之教師行為模式、She & Fisher 的師生互動量表、行為分析模 式以及壓迫性理論。

一、 Flanders 的師生交互作用模式

「社會互動分析」的研究方法中，最為著名的應該是 Flanders 的社會互動模式 （social interaction model）（陳奎憙等，1999）。而 Flanders 的互動分析表 （Flanders' Interaction Analysis Categories,FIAC）則為著名的教室中師生教學 互動行為的觀察分類。其目的在於分析研究教學行為，記錄在教室中師生互動的重要 事件；瞭解發生在教室互動情境中事件的影響，以幫助教師瞭解並進而改進其教學行 為（Flanders,1970）。而 Flanders 將教師與學生在課堂中教學的語言分為時淚。前 七類屬於教師的語言，接著的兩類是學生的語言，最後一類則為安靜或者是不易分辨 的語言。這個模式只注重教師的語言行為，卻忽略了非語言行為。 表 2-1-1 Flanders 師生社會互動分類表 1.接納學生的情感：以一種不具威脅性的方式，接納及澄清學生的態度或情感 語氣。學生的情感可能是正向的，也可能是負向的。這一類也包括預測或回 想學生的情感。 2.稱讚或鼓勵：稱讚或鼓勵學生的動作或行為。這一類也包括紓解緊張但不傷 人的笑話；點頭、或說「嗯（Um hm）」、或說「繼續下去（Go on）」等。 3.接受或利用學生的想法：澄清、擴大或發展學生所提出的意見或想法。這一 類包括教師延伸學生的意見或想法，但是當老師呈現較多自己的意見或想法 時，則屬於第五類。 直 接 影 響 4.問問題：以教師的意見或想法為基礎，詢問學生有關教學內容或步驟的問題， 並期待學生回答。 5.演講：教師就教學內容或步驟提供事實或見解；表達教師自己的觀念，提出 教師自己的解釋，或者引述某位權威者（而非學生）的看法。 6.指示：教師對學生指示做法、下達命令，期望學生服從。此類行為具有期望 學生服從的功能。 教 師 的 語 言 間 接 影 響 7.批評學生或維護權威：教師的話語內容為企圖改變學生的行為，從不可接受 的型態轉變為可接受的型態；責罵學生；說明教師為何採取這種作為；教師 極端地自我參照的話語。 8.學生話語—反應：學生為了回應教師所講的話。教師指定學生答問，或是引 發學生說話，或是建構對話情境。學生自由表達自己的想法是受到限制的。 學 生 的 語 言 9.學生話語—自發：學生主動開啟對話。表達自己的想法；引起新的話題；自 由地闡述自己的見解和思路，像是提出具思考性的問題；超越既有的架構。 靜 止 10.安靜或混亂：暫時停頓、短時間的安靜或混亂，以致於觀察者無法瞭解師生 之間的溝通。 資料來源：出自 Flanders(1970:34)

二、 Blackledge & Hunt 師生互動詮釋的觀點

Blackledge & Hunt（1985）曾歸納出師生交互詮釋的過程，其過程如下： 1.教師由「自我觀念」和對學生的認識，來決定教室組織、規則與教學內容。 2.學生也由「自我觀念」及對教師的認識，來解釋這些組織、規則與教學內容的意 義。 3.學生根據詮釋的結果產生反應。 4.教師解釋學生反應的意義。 5.教師進一步認識學生或修正教室組織、規則與教學內容。 由此可知，教師由教師的觀點（teacher perspectives），學生從學生的觀點 （student perspectives）出發，各自詮釋教學活動，並在互動中彼此調適觀念與 行為，以達成教學目標。

圖 2-1-1 Blackledge & Hunt 師生互動模式 資料來源：引自陳奎憙等（1999：52）

三、 Bales 的交互作用過程分析

師生教學活動主要是借助語言媒介的交互作用，為此，不少學者提出了直接觀察 小團體中交互作用的一些方法，其中以 Bales 的「交互作用過程分析」最為著名（引

自陳奎憙，1999）。他認為，觀察團體成員之間面對面的交互作用，可將任何行為（以 言語行為為主）劃為下列模式中的一類中： 表 2-1-2 Bales 的交互作用過程分析表 1 表 示 團 結 (solidarity) 2 表示緊張的解除 (tension release) A 社會的情緒的領域 (social-emotional area) 積極的反應 3 表示同意 (agree) 4 給 予 建 議 (suggestion) 5 提供意見 (opinion) B 任務的領域 (task area) 應答部份 情緒上中立 6 指示方向 (orientation) 7 要求指示方向 8 要求提供意見 C 任務的領域 (task area) 詢問部分 情緒上中立 9 要求給予建議 10 表示同意 11 表示緊張 D 社會的情緒的領域 (social-emotional area) 消極的反應 12 表示敵意 資料來源：引自陳奎憙等（1999:35）。 班級團體中的師生互動，由上表分析可以發現表中的 4-9 方格裡是屬於任務領 域，是為達成班級教學目標；1-3 方格與 10-12 方格是屬於社會的情緒的領域，是 為班級內合作或競爭，合諧或排斥的人際關係。 在班級師生互動當中，為了達到教學目標，當學生在學習上有困難時，老師會 給予指導（指示方向、提供意見或給予建議），則便能達到溝通、評價與控制的功 溝通 評價 控制 再統整 緊張處理 決定

能。而在師生的社會情緒互動方面，即便任一方有消極的行為表現，另一方也應該 以積極的態度回應。若雙方能夠採取積極的反應，便能夠塑造良好的團體氣氛。

四、 Wubbels,Creton & Hooymayer 的師生互動之教師行為模式

Wubbels,Creton 與 Hooymayer 再 1985 年 發 展 出 一 套 師 生 互 動 問 卷 (Questionnaire on Teaching interaction，簡稱 QTI)，用來測量中學教師與學生 對於師生互動行為的知覺，可同時施測於教師與學生。QTI 將師生互動化為座標來表 示（見下頁，圖 2-1-2），橫座標是教師與學生的接近程度，指的是師生互動時倆者 合作或緊密的程度；縱座標則為教師影響學生的程度，指的是在師生互動中，由何者 來指揮或控制互動的進行、以及頻率。由橫軸與縱軸所構成的四個象限，又各自分為 兩個層面，其所構成的八各層面分別為：1.領導的行為(leadership behavior)；2. 友善協助的行為(helping friendly behavior)；3.善解人意的行為(understanding behavior) ； 4. 學 生 責 任 ／ 自 主 的 行 為 (student responsibility/freedom behavior)；5.不明確的行為(uncertain behavior)；6.不滿意的行為(unsatisfied behavior) ； 7. 責 罰 的 行 為 (admonishing behavior) ； 8. 嚴 厲 的 行 為 (strict behavior)。

圖 2-1-2 Wubbels,Creton & Hooymayer 的師生互動之教師行為模式 (The Model for Interpersonal Teacher Behavior)

資料來源：引自 Wubbels,T. & Levy J.（1993:16）

五、 She & Fisher 的師生互動量表

She( 佘 曉 清 ) 與 Fisher(2002) 發 展 出 一 份 師 生 互 動 的 量 表 (Teacher Communication Behavior Questionnaire，簡稱 TCBQ)，其目的在於協助教師以簡便 快速的方法來了解班級中師生互動的情形。TCBQ 問卷的五個向度分別為：

1. 挑戰性問題(Challenging)：教師提出思考性的問題來促進學生思考。

2. 鼓勵與稱讚(Encouragement and Praise)：教師藉由鼓勵與稱讚來促進學生參予 討論或回答問題。

3. 非語言的支持(Non-Verbal Support)：教師使用非語言的行為（如臉部表情、點 頭）表達對學生參予問題討論的支持與鼓勵。

4. 了解與友善(Understanding and Friendly)：教師了解及關心學生的學習狀況及 困難，並給予友善的幫助。

求。 六、 行為分析模式 行為分析觀點主張行為是受到環境刺激所產生的（紐文英，2001），由 Pavlov 的古典制約學習，到 Skinner 的操作制約學習，進而建立起環境刺激、行為本身以 及行為結果三者相關聯的理論模式。 這個理論分析模式又稱 A-B-C 法，分析行為的前事刺激(antecedent)、行為表 現(behavior)及行為結果(consequence)（陳榮華，1991）。教師與學生間的互動， 也可以這個理論來解釋。教師的某種行為會使學生產生某個反應，當學生的反應得 到教師的增強，之後這個行為將繼續出現，而反之亦然。由此更支持了先前所討論 的師生互動特色中：「師生經過長期的相處互動，會形成某種既定的反應模式。所 以教師與學生互動的結果，通常可以達到某種程度的預期效果。」之觀點。 七、壓迫性理論 Patterson（1986）以社會互動的觀點來看個體行為的產生。他認為行為改變 過程中有許多微妙的機制，而個體的行為便是與環境互動結果而來的。在他的概念 架構中，主要是以正向互惠互動(reciprocal)和壓迫互動(coercive)來說明環境與 個體雙方的互動關係（引自陳錦織，2001）。以下將討論正向互惠互動及壓迫互動： 1. 正向互惠互動 正向互惠互動是互動者對等地互相正向增強，以維持彼此的關係。互動雙方 交換利益，相互支持對方從事的活動。雙方以接近相同的比例相互交互作用，平 衡地傳達及接受正向結果，亦正向增強彼此。 2. 壓迫互動 壓迫互動是互動的一方利用嫌惡刺激控制另外一方。一方的行為受到嫌惡刺 激控制，而另一方的行為受正向增強維持。而壓迫互動的兩個主要假設為：(1) 不順從的行為結果會被懲罰，這個假設認為一方會以固定的嫌惡刺激以維持另一 方的順從行為；(2)順從行為結果會被增強，這個假設強調終點行為終止後，嫌惡 的反應便會消失。 由此我們可以發現教室生活中，教師與學生的互動可能是相互增強或是相互

壓迫的，所以不僅是教師的行為會對學生的行為產生影響，學生的行為亦會對教 師的行為產生影響。

第二節 師生互動的相關研究

本研究的研究核心在於由行為原理的觀點來分析教室中的教學活動是如何透過 師生互動來進行，又學生哪些行為會引發教師的關注，並且做處理。這些事件都是由 師生互動一連串的歷程所構成。而先前的師生互動研究結果，都可作為本論文參考的 依據，因此本章節將整理國內質性研究的師生互動相關的論文。 表 2-2-1 國內外師生互動之質性研究一覽表 國內研究 研究生 (年度) 論文題目 研究方法 研究對象 研究結果 張致平 (1990) 高中英 文閱讀 課 之 師 生 互 動 : 個 案 研 究 及建議 觀察 師 大 附 中 的 兩 位 教 師 , 及 兩 個 班 級 的 一 百 二 十 二位學生 1.是非、解釋問題,以及意見問題有引發學生簡短 回答的傾向，而個人問題則較容易誘導學生多說 話。 2. 將問句重述，能使學生更容易聽懂老師的問 題，因此學生也晚能適切的回答該問題； 3.在觀察的班級中，口語練習是主要活動之一， 但是大部分的口語練習都是學生模仿重復老師所 領讀的語句。 4.教師如果能在「接納學生答案」或「正向評讀」 之后，對學生的回答加以「評論」，似乎更能表示 老師重視學生的回答。 5.教師通常用本國語叫學生起來回答問題，在口 語練習和問答這兩項主要活動中， 則多使用英語。 何春珠 (1993) 英文科 教材教 法課教 室中的 師生互動 觀察 高 雄 一 所 大 學 的 英 文 教 材 教 法課 1.老師的教學模式有：提供「鷹架式」 的教學支持，重視同儕的互動與合作學習，採用 「交互教學法」，以活動導向引導學生從做中學， 傳統教學法與新式教學法的融合並用。 2.老師營造環境的策略有：了解學生的背景與需 要，豐富多樣化的教材準備，切合實際生活的課 程設計，引導學生主動學習的課程安排，尊重開 放的教室氣氛。 3.老師介入學生活動的時機是：以身作則來帶動 學生作反應，要求學生對關鍵理論或重要術語的 說明，要求學生澄清問題，引導學生作更 好的示範，控制流程。 4.學生們大多非常喜歡這門課，並知覺到老師使 學習成為一項生動活潑又有趣的活動。 許惠子 (1994) 教學態 度與師 生互動 ：國小 四年級 一個班 級個案研究 參與觀察、 訪談、 量表測量、 問卷調查、 國 小 四 年 級班級 1.一位教師的教學態度是很難截然劃分為兩極， 也很難從一種方法來判斷老師的教學態度，應從 不同的方法來進行綜合分析。 2.教學態度非一成不變的，會因時間、經驗、當

文件分析 時情境....等等因素而產生了變化。 3.教學態度量表只測量了一位教師的六種態度， 事實上，每位教師的教學態度包含的特色是非常 多且是很微細的。 4.師生對「鼓勵」之知覺與詮釋上有所差異。 5.在職進修的時間、內容對老師教學態度會有影 響。 6.同儕、同事與班上學生對老師教學態度之影響 力量不容忽視。 曾素秋 (1996) 國中啟 智班師 生互動 之觀察 研究 觀察、 訪談、 文件蒐集、 國 中 一 年 級啟智班 1.教師教學型態：實施分組教學、 重視學生參與 教學活動、注重師生口語互動。 2.學生行為特質：學習被動依賴性大、不容易集 中、仰求外助、行為缺乏自制力、唯我中心 、自然率真，不矯揉造作、退縮自卑心理。 3.常規管理方式：口語式督導、威脅或條件式口 吻、利用增強物作常規管理、剝奪學生的權利、 實施體罰。 吳麗雲 (2001) 衝突情 境中的 師生互動 觀察、 訪談、 文件蒐集 一 幼 稚 園 中 班 的 全 體師生 1.衝突情境的師生互動，當老師回應訊息較少 時，幼兒會另尋其他策略展現解決問題的能力； 或者未再有後續的動作與行為。當老師回應訊息 較多時，老師會主導整個介入的步調與內容，而 幼兒的行為或回應符膺老師的引導時，衝突即告 一段落。在此主導的過程中，幼兒的聲音易被老 師欲傳達的觀點所掩蓋而被忽略。 2.針對老師介入界線的考量，師生有著不同的看 法。幼兒在乎的是自己被告，老師在乎的是學生 的安全。 陳錦織 (2001) 干擾性 學生在 教室內 之師生 互動分析 觀察、 資料分析 四 名 就 讀 台 北 市 國 小 三 到 六 年 級 具 有 干 擾 性 行 為 或 其 他 嚴 重 行 為 問 題 的 學 童。 1.教師和學生行為的發生情形在課堂教學情境 中，教師均以中性行為為主，負向行為較少。而 案例一學生以中性行為最多，其他三組案例學生 則均以負向行為佔絕大部分。 2.師生之互動序列型態，就師-生互動型態觀之， 從教師激發後，學生後續反應的方式中歸納出中 性、負向影響、遵從正向規範、反抗正向規範、 遵從負向規範，和反抗壓制等六種互動型態。 賴秀英 （2001） 國民小 學親師 生互動 之個案 研究－ 以一個 小班教 學班級 為例 觀察、 訪談、 文件收集 四 年 級 一 個 班 級 的 教師、學生 與家長 師生實際互動的情形有：書寫想法，請聽我說； 善用鼓勵，減少責罰；開誠佈公，雙向溝通；權 威要求，未必信服；情境教學，自我反思；師生 參與，共同討論；教師期望，賦予責任等七種。 李桂萍 (2002) 師生互 動中的 文 化 再 製 現 象：一 個國小 六年級 班級之 敘說研究 觀察、 訪談、 文件收集 台 北 市 中 中 國 小 一 個 六 年 級 的班級 班級中師生互動的情形會造成班級階層的再製。 高地位的學生會透過他們在班上的影響力，與老 師形成一種互惠的關係，因而再製了他們的高地 位；而低地位的學生則因語言障礙排斥與老師互 動，因而被老師忽略，使得他們依舊是班上地位 最低的一群人。 溫麗雲 (2002) 師生互 動中的 性 別 差 異 - 一 所國小 一年級 生活課 程教室 觀察 觀察、 訪談、 文件資料 花 東 縣 某 國 小 一 個 一 年 級 班 級師生 1.班級的環境、工作分配、教師期望以及作業事 項都具有明顯的性別刻板印象。 2.師生互動中在操作課程、活動、參予演唱及表 演活動、學習及日常生活的配合度方面，具有性 別差異。 3.在教學過程中：老師叫常點男生幫忙作事；男 生常被點名警告，造成男生與老師的互動以負面 居多；在練習習作、剪貼等活動時，男生比女生 續前頁

更具有依賴心，男生獲得的鼓勵比女生還要多。 范傳馨 （2002） 德語會 話課師 生互動 研究— 以輔大 德語系 會話課為例 觀察（以量 表畫記） 輔 仁 大 學 之 德 籍 交 換 教 師 在 德 文 系 四 年 級 所 指 導 的 二 個 會話班級 1.在教師與學生發言總次數比率上：教師發言總 次數比率比學生高，高出的比率由 5%至 175%，平 均高出 65%。 2.教師的主要發言行為：在課堂剛開始教師會以 提問與回應來引導課程，進行到中間部分，教師 則會開始針對課堂的主題作語言詞彙、文化認知 等等的講解。 3.學生的主要發言行為：學生的行為剛開始相對 的以回應教師為主，經過教師以提問的方式引 導，學生逐漸開始主動發言，或者表達自己的意 見與看法，或者針對教師的講解主動提出疑問。 吳季玲 (2003) 兩位科 學教師 概念傳 遞與師 生互動 情形之 分析比 較研究 -以國小<生物 的 繁 殖 > 單 元 為例 觀察、 資料分析 北 縣 某 國 小 之 兩 位 五 年 級 自 然 科 教 師 及 其 任 教 班 級 之 學 童 非生物相關科系出身之教師，在傳遞學科內容知 識、及為學生之另有概念進行補救教學時出現其 困難性；在針對學生答題之回應、及學生提問之 回饋時，學科內容知識不足顯現窘境，會影響學 生概念之建構。 張育嫻 (2003) 國中實 習教師 師生互 動策略 之質性研究 觀察、 訪談 一 國 中 實 習教師 1.在教室情境中師生雙方均有消極性的策略，這 些策略會造成師生關係疏離。唯有樂趣情境為兩 者的共同目的。 2.實習教師明顯感受時間壓力。 3.教室情境的例行化使得師生互動模式亦例行 化，師生雙方所運用的策略很快就定型。 4.實習教師與學生的協商關係為：「表面民主，實 則維護自我私利」。 5.實習教師身份並不會影響師生互動，而實際會 影響師生互動的因素實是實習教師的個人特質。 6.實習同儕團體並未影響師生互動，但提供了情 緒抒發的管道；實習輔導教師為影響實習教師師 生互動的重要他人，他們會傳遞固定的師生互動 模式與策略給實習老師。 蓋允萍 （2003） 跨領域 個案班 級中師 生互動 的話語 類型與 過程技 能教學 的分析研究 觀察 小 學 一 年 級 個 案 班 級 1.由教師引發的話語類型，依據話語編碼出現的 規律，可再分成八種，分別是 IRE，IRE，IRIE， IREA，IRsRtEs，AIRE ，ARnE，以及 IRnIRE 2.第二類是由學生所引發的話語類型，依照學生 的意向可再分為主動引發的模式，以及在無意間 引發的偶發事件等兩種。其中 IRE 最為普遍。 3.由學生引發的話語類型多集中在少數幾位學生 身上，其成功率會隨著時間而增加，代表學生學 會在情境裡說話。 4.在教學應用的差異可分為直接應用與間接應 用，前者多在生活課，後者則是在數學與國語課 中。過程技能教學的直、間接應用導致了八種教 學方式的差異，即參與者結構、參與結構、時間 分配、感官應用、過程或目的、應用層次、應用 順序，以及重覆練習等。 張沛雯 (2003) 那條荊 棘路： 特殊兒 童干擾 行為後 的師生 互動歷 程之研 究 觀察、 訪談、 文件蒐集 四 位 因 干 擾 行 為 而 被 特 教 老 師 轉 介 出 來 的 特 殊 學生 1.特殊兒童的干擾行為可以分為兩個主軸：「一般 干擾行為」和「因學習要求而引起的干擾行為」， 反應出不同的師生互動形式。 2. 四個與具有干擾行為的特殊學生之師生互動 歷程發展有關的可能因素為：教師對於干擾行為 的態度、教師使用的策略數量與形式、教師在互 動過程中對於干擾行為的假設、教師對於互動策 續前頁

略的評估等。 3.普通班中的環境因素是產生不同師生互動類型 的重要關鍵之一，但其中一些細微的環境因素可 能隨著教師有效的行為管理而顯得不再那麼重 要。 吳照智 (2004) 國小六 年級不 同學習 風格學 童在科 學教室 中的師 生互動 行為之研究 觀察 雲 林 縣 17 位 六 年 級 學童 1.科學教室中，師生互動行為可分為教師提問、 接受或利用學生的想法、寫字任務、講解、指令、 鼓勵、反應說話、學生發問、學生互動、違反常 規等十類。 2.不同學習風格的學生所表現出來的行為分別出 現在不同課程進行方式的時間。 吳雅玲 (2004) 幼稚園 英語課 堂師生 互動之 個案研究 觀察、 訪談、 文件蒐集 高 雄 縣 某 幼 稚 園 一 個 大 班 的 英文課 課堂師生互動在教師課堂控制下以教師主控的師 生參與結構為主並穿插教師互動與幼兒同儕互動 為基本表現模式。 金兌珍 (2004) 韓童在 台雙語 學習師 生互動 情況 文件蒐集、 訪談 台 北 韓 僑 小 學 一 年 級 中 文 課 堂的師生 1.透過資料之分析，使用「IRF」(Initiate(起 始)-Response(回應)-Feedback(回饋))模式，結 果顯示出這是一個「教師中心」的課堂。 2.教師在課堂中故意放慢語速，但上課內容之外 的教師話語的語速則與平常的速度一樣。 3.就“語調＂而言，教師使用的節奏，呈現出誇 張的語調。教師使用中韓文的比率為 95%(中文) 比 5%(韓文)。 4.教師語言的長度會配合兒童語言長度作修正。 從兒童語言發展的角度來看，韓僑小學一年級兒 童的中文程度與台灣的一歲又九個(MLU=2.2)至 十個月 (MLU=3.5)的兒童的語言程度相似。 4.就「言談特徵」而言，在起始中，教師最常用 的功能為 「反覆練習」(31.3%)、「提問」 (26.5%) 以及「指示」(23.3%);就「提問」部分而言，教 師最常用的提問是 DQ(75.78%)，其中比率最高的 是「事實性提問」(55.28%) 高慈孺 (2004) 干擾性 行為疾 患學童 於師生 互動之 社會訊 息處理 歷程研 究 量 表 篩 選 研究對象、 訪談、 量化分析 臺 北 市 三 所 國 小 一 到 三 年 級 同 意 參 與 研 究 的 男 性學童，篩 選 符 合 ADHD 症 狀 、 ADHD 和 ODD 症狀 的 受 試 者 各 十 一 名 及 同 班 對 照組 「知覺-分析-轉化」思考歷程，一般、ADHD 學童 較多元，ADHD 和 ODD 學童較主觀負面消極。「搜 尋-決定」的反應歷程差異不大，都較積極正向。 從思考到反應的歷程，一般學童較正向一致，ADHD 學童歷程多元但消極，ADHD 和 ODD 學童歷程單一 卻較負向衝突。綜合各類型學童社會訊息處理歷 程，以一般學童較正向一致，顯示其與教師互動 行為表現較好。ADHD 和 ODD 學童則較為負向、衝 突、不一致，顯示其與教師互動摩擦較多。 錢清泓 (2005) 師生互 動情緒 / 議 題 的 重 讀 與改寫 ：一群 國小教 師網路 書寫教 學日誌 之研究 網路 七 位 國 小 教 師 參 與 網 路 書 寫 教學日誌 學校體制的運作，與教師本身對於教學、家庭、 班級經營所持有的教育看法或理念，這二者間存 在一定的緊張關係；而在兩者長期的摩擦下，老 師在師生互動當中所引發的情緒反應，讓他們產 生相當的困擾。此外，負面情緒所造成的嚴重責 罰，同樣為老師的教學生涯留下難以抹滅的傷痛 記憶。如何避免重蹈覆轍，亦成為協作者們共同 關注的書寫課題。 續前頁

國外研究 研究生 (年度) 論文題目 研究 方法 研究對象 研究結果 Lang (1995) 一個多元文化班級中師生 互動以及常規管理的人種 誌研究 An ethnographic study of student and teacher interactions and discipline management in multicultural classrooms 訪談 、 觀察 6 位中學 老師、 12 位 學 生 無效管理常規教師的師生互動： 1.不好的行為是某些團體本來的特質，必須藉 由展示力量及權力來控制。 2.經常需要使用壓力、威脅及高壓強制的方法 來控制學生。 3.教師的規則、價值觀及準則必須備遵從，而 學生不要期望可以透過協商來改變。 較有效管理常規教師的師生互動 1.提供學生有意義、有趣及好玩的學習活動。 2.分辨學生的獨特性，並且表示在乎及關心學 生的背景以及所面對的問題。 3.給予鼓勵，積極、友善及和藹可親，並表現 出幽默。 4.公平對待學生，表示接受他們的背景及文 化。 5.與家長發展並維持正面的關係。 Bockman (1996) 全黑人學校中數學及科學 教室中的師生互動－以學 生性別為觀察主題 Teacher-student interaction according to student gender in all-Black high school mathematics and science classrooms 量表 、 觀察 黑人教師 與學生的 數學及科 學課 1.黑人女學生比男學生與教師的互動比例高。 2.教師並不有意識地注意到自己與學生的互 動，並且對於與不同性別學生互動的差異並不 感知。 3.老師較傾向於建立對於學生不同的個人特 質、能力或是教師回應互動的風格，更勝於對 於性別的差異。 Bell (1997) 一位非裔美籍教師及非裔 美籍學生們在進行文書處 理作業時的師生互動

An African-American teacher and African-American students' interactions during text production 觀察 、 訪談 1 位非裔 美 籍 教 師、 17 位 小 學一年級 的非裔美 籍學生 1.雖然非裔美籍教師期望學生發展對於單一 主題的敘述，而師生間關於問題及內容的回應 時機及主題的適合性存在著同時性。 2.這位老師允許其他相似於學生的敘述及溝 通的方式，並且使用多樣與「黑人技巧」有關 的教學策略。 3.教師與學生對於在分享事件時的互動有高 的評價。 Stairs Vaughn (1999) 精緻的平衡：一個蒙特梭 利學校中自由與控制中象 徵的結構、管理及協商的 師生互動

A delicate balance: The symbolic construction, management, and negotiation of freedom and control in teacher/student interaction at a midwestern Montessori school 觀察 、 訪談 美國中西 部 3 個蒙 特梭利班 級、 9 位教師 1.在象徵管理的教室氣氛中，教師提供學生一 個可以自由分享空間、時間及聲音的控制。 2.教師們相似地藉由降低階級的重要性、鼓勵 相互指導、尊重及關懷來經營自然的關係。 3.由規則的實施及知識的結構而言，教師使用 選擇及不確定的策略使自己成為學生做決定 的觀察者而非管理者。如此能鼓勵學生對於常 規及學習的內在動力。 McIntosh (2000) 性別與五年級音樂課－師 生互動的質性研究

Gender and fifth-grade general music: A qualitative study of teacher-student interaction 參 與 觀察 、 訪談 兩個小學 五年級的 音樂課 A 校：1.男學生較有常規問題，以至於被點名 處理，則與老師的互動較多。 2.老師主動對於男生教好的些微落差項目有: 幫忙、介入、請學生幫忙；然而這些訊息仍顯 示教師與學生的互動不是性別取向。 B 校：1.老師逗弄男生關於男子氣概並與學生 溝通男子氣慨的典型。 Krieger (2001) 公立小學師生互動的本質 －班級的大小是否有差異 Nature of teacher/student interactions in public elementary schools: Does class size make a difference? 觀察 11 個 小 學班級 1.小型班級教師比普通規模班級教師有較多 個別指導的師生互動。 2.小型班級的教師比普通規模班級教師在任 務導向工作比起管理學生行為有更多的互動。 3.普通規模班級的教師並非花較多的時間在 續前頁

學習的事物上。 Moreno Mendez (2003) 墨西哥蒙特梭利學校的師 生互動－發現年幼學生性 別認同的結構 Teacher-student interaction in a Mexican Montessori school: Exploring the construction of gender identity in young children

質 性 研究 1.蒙特梭利的教育與傳統教育系統處理性別 議題的方式不同。 2.雖然蒙特梭利的教育打破了傳統對於性別 的偏見，然而全盤的改變仍無法被看見。 Lovin (2004) 教室中文化、角色及互動 的協商－非語言行為

The negotiation of culture, roles, and interactions in the classroom: The role of nonverbal behaviors 量 表 篩選 、 觀察 、 訪談 兩位教師 、八位學 生 1.教師對於 ESL 學生的期望會依學生不同而改 變。 2.教室中的行為並非只是統計的互動，而是一 個流動的互動過程。 Boardman (2004) 在普通教室中教師與有學 習困難學生的師生互動

Interactions between teachers and students with learning disabilities in general education classrooms 觀察 、 訪談 四位四年 級教師， 各班 3 位 學生 1.教師與學習困難的學生有較多的互動，然而 這些互動中為了提高學生學習互動的比例低。 2.教師們會去學習與觀察學生有關的知識，並 且更理解他們在試練時所需要的介入。 3.教師們與學習困難學生互動的質與量並沒 有改變。 Johnson (2005) 州制定測驗的準備：政策 涉入識字課程中的師生互 動

Preparation for state-mandated testing: Policy implications for teacher-students' interactions during classroom literacy practices 人 種 誌 研 究法 一個四年 級班級的 師生 1.教師與學生藉由一些規律的工作，共同建立 了識字的共同體。 2.教師企圖透過基本的安排，培養學生成為具 有思考能力、勤勉的、獨立的讀者與寫作者。 3.學生初期會勤勉的配合老師要求的考試作 準備，後期則拒絕成為為州立考試讀書的工 具。 資料來源：研究者自行整理 綜合以上師生互動的相關研究，由於因不同的研究對象及不同的研究主題所呈 現出的研究結果較無法比較、整理。因此以下將分別以「研究主題」、「研究對象」及 「研究方法」的分類作國內外研究之探討。 壹、研究主題 一、國內研究 國內關於師生互動研究的主題有：英文閱讀課之師生互動、英文教材教法課之 師生互動、教師教學態度與師生互動、啟智班之師生互動、衝突情境的師生互動、 師生互動中的文化再製、師生互動中的性別差異、不同背景教師之師生互動、師生 互動的話語類型、不同學習風格學生的師生互動、幼稚園英語課師生動、韓童雙語 學習的師生互動、干擾性兒童的師生互動、師生互動中的情緒。 由上述主題可知，國內關於師生互動論文較著重在不同課程；特殊學生；不同 背景之教師、學生；以及教室中的語言及文化再製等主題。 續前頁

二、國外研究 國外部份關於師生互動研究的主題包括：多元文化班級中常規管理的師生互 動、以性別為觀察主題的全黑人學校數學及科學課中的師生互動、非裔教師及學生 在文書處理時的師生互動、蒙特梭利學校的師生互動及學生性別認同、音樂課中以 性別為主題之師生互動、師生互動在公立學校不同大小規模之班級是否有差異、教 室中非語言行為的師生互動、與學習困難學生的師生互動、由州定考試涉入的課程 中的師生互動。 由上述所列的主題可發現，國外（多屬美國）關於師生互動的論文與其國家的 制度及組成人口有關。其討論主題與種族、性別、學校辦學宗旨、班級規模、制度 改變、特殊學生有關。 貳、研究對象 一、國內研究 有關國內師生互動的質性研究論文，其研究的對象以學生分包含：大學、高中、 國小高、中、低年級、幼稚園大、中班、國中啟智班、干擾性學童、進行雙語教學 之韓童、不同學習風格之學生；而以教師分則有實習教師、正式教師及不同背景老 師上同一門課的差異。 二、國外研究 有關國外師生互動的質性研究論文，其研究對象包括非裔美籍教師及學生、中 學生、蒙特梭利學校的師生、公立小學師生、在一般班級中的學習困難學生。 參、研究方法 國內外質性研究的師生互動論文多採用觀察、訪談及文件蒐集等方式來蒐集資 料，唯國外論文似較少使用文件蒐集的資料。

第三節 學生問題行為及常規管理

本節將依序介紹「學生的行為」、「學生問題行為之分類」及「常規管理」。 壹、學生的行為 本段將先介紹「行為的定義」，再介紹「學生行為與環境的關係」，最後再說明 「學生行為的好壞」。 一、行為的定義 Reynolds(1975)認為舉凡個體所做的任何事都是行為。因此個體由出生到死王 為止，任何時刻都在進行行為。而由科學的定義來看，行為是個體或個體的一部份， 所呈現可觀察、紀錄的任何動作（徐澄清等，2002）。由此可知，我們可以將行為 定義為：人類在某個場所中所表現出可觀察的外顯動作或活動（廖鳳瑞、李易霖譯， 1998）。 二、學生行為與環境的關係 可被觀察、描述、紀錄的行為都是個體在環境互動中表現出的行為，所以與環 境有著密切的關係。而行為表現與環境刺激的關係有：（黃意舒，1996） （一）立即的「刺激－反應」的習慣行為 此類行為的產生是當個體接受到刺激後隨即就出現的行為，個體的思考或意 識介入較少，因此經常是不加思索的行為反應。個體這類行為的養成，有些是天 生的，也有些是在環境中，透過模仿及重複練習而形成的習慣。 在教室中，學生透過老師的訓練所養成的習慣，便屬於這各類別。如：下課 自動將椅子靠好、午餐時間自動排隊盛飯菜等。 （二）個人針對刺激產生思考，決定反應方式後才表現的行為 個體的行為中，有很多是接收刺激後做了考慮、在環境刺激中選擇符合自我 需求的行為，或是在環境中為求別人的注意或接納，故意表現，才從事行動。此 類行為產生的過程為：「刺激－個體的意識－行為反應」。 在教室中學生寫作業、進行考試、守規矩等行為皆是屬於此類。

（三）發自內在的驅力、情緒或意念的行為 此類行為的產生過程是「內在動機－行為反應」，所以我們只能看得到行為反 應，而無法看到其內在動機。在教室中學生可能因在家庭缺乏關愛而極欲得到別 人的注意而產生一些引人注意的行為則屬於此類。 三、學生行為的好壞 在任何社會的不同時期，社會對於不同年齡、性別的孩子的各項行為，都會界 定一些模糊的「正常範圍」。而好的行為是指學生表現出接近「正常範圍」核心的 行為；壞的行為則是指學生表現出偏離「正常範圍」很遠的「不正常」行為（徐澄 清等，2002）。 貳、學生問題行為之分類 對於學生偏離「正常範圍」的行為說法有多種：問題行為、不良行為、違反常 規行為等。本文將使用「問題行為」作為學生偏離「正常範圍」行為的代稱。本段將 介紹「Houhughi」、「Evertson,Emmer,Clements,Stanford & Worsham」、「Humphreys」、 「張春興及吳清山」、「張秀敏」等學者們對於學生違反常規行為的各種分類： 一 、 Houhughi 以 「 行 為 問 題 型 」 與 「 人 格 問 題 型 」 將 學 生 問 題 行 為 分 為 八 類 （Houhughi,M.,1992） （一）低社會化之攻擊行為 打架、打人、罵人、不服從、抗拒、發脾氣、侵擾、粗魯、粗心、不合作、 抵抗、尋求注意、脅迫、吵鬧、煩躁、說謊。 （二）社會化之攻擊行為 參加幫派、逃學、曠課、偷竊、結交犯罪少年、深夜遊蕩、欺騙。 （三）注意力缺失症 短暫的注意力、無法專心、容易分心、做白日夢、發呆、被動、慌張、容易 放棄、衝動、缺乏興致。

（四）焦慮／退縮／悶悶不樂型 焦慮、恐懼、緊張、害羞、憂慮、悲傷、驚嚇、過度敏感、脆弱、自卑、愛 哭、孤獨。 （五）分裂性行為 不語、退縮、冷漠、無反應、困惑。 （六）社會能力缺乏型 同儕關係不良、被欺侮、被拒絕、依賴。 （七）精神疾患 語無倫次、行徑怪異、幻覺。 （八）過動行為 不安、過度活動、易興奮、衝動、缺乏耐性、說話不停、製造怪異噪音。

二 、 Evertson,Emmer,Clements,Stanford & Worsham 學 生 教 室 行 為 問 題

分 類

(Evertson,Emmer,Clements,Stanford & Worsham,1994)

（一） 不成問題(non problem) 其行為包括：短暫的不注意、活動轉換時間短暫交談、寫作業時稍作停頓、 短暫的發呆。 （二） 輕微的問題(minor problem) 此類問題的特性為：違反常規，但非經常；干擾活動，但影響不大。行為包 括：擅自離席、做不相干的事、傳紙條、吃東西、亂丟垃圾、寫作業或分組工作 時過份交談。 （三） 中度問題（moderate problem） 此類問題可能只影響兩個人或某幾個人的學習。其行為包括：分心、未完成 作業、亂說話或走動、拒絕工作。

（四） 擴散問題（extensive problem） 此類問題會影響秩序和學習的環境。其行為有：在教室隨意走動、大叫、 交 談。 三、Humphreys 依時間的順序將學生的問題行為分為三類（曾瑞真、曾玲珉譯；2000） （一） 上課鐘響時 此類行為有：吵鬧地進教室、推擠其他同學、大聲喊叫、坐下時猛敲書桌、 沒帶上課所需資料、不看教師及不理會教師的要求。 （二） 上課中 此類行為包括：自言自語、交談、發表不當言論、拒絕回答問題、搞笑、搖 晃座椅、用膝蓋頂起桌子、在教室內行走、玩弄用具、製造惱人的聲音、打擾別 人、干擾其他同學、嘲笑同學、背對教師、不理會教師的要求、攻擊性的反應、 不負責任、在教室內亂丟東西、沒交作業、拒絕課堂練習、發脾氣、偷竊、破壞 物品、逃課。 （三） 下課時 此類行為包括：衝出教室、推擠同學、大聲喊叫、避免眼光接觸、不理會教 師要求、欺負同學、亂塗牆壁、在走廊跑步、追逐。 四、張春興及吳清山的《教育心理學》中將學生的問題行為分為擾亂秩序的行為及 影響教學效果的行為（張春興、吳清山，1999） （一）擾亂秩序的行為，又可分為五類： 1.侵犯他人：如打罵、推撞、觸碰、追逐、訕笑等。 2.親暱動作：如交頭接耳、小聲說話、擅自換位置、離開座位走動、傳紙條等。 3.惹人注意：如高聲談笑、出怪聲音、敲打物品發出聲音、作滑稽表情、作怪異 動作等。 4.反抗權威：如不守規定、不服教師或班級幹部指示、反抗老師等。 5.衝突紛爭：如惡意批評、互相攻訐、彼此爭吵、打架等。

（二）影響教學效果的行為，分為五類： 1.注意力不集中：如上課發呆、胡思亂想、作白日夢、心不在焉等。 2.工作態度不當：亂塗作業、草率做作業、沒有完成作業等。 3.人際關係欠佳：如不與同學交往、害羞退卻、被動逃避等。 4.不遵守時間：如遲交或缺交作業、遲到、翹課、逃學等。 5.缺乏獨立的能力：如過分依賴、尋求注意、需要藉助別人的讚許及鼓勵來行動。 五、張秀敏《國小班級經營》中將國小常見的不良行為分為八類（張秀敏，1998） （一） 注意力不集中：上課不專心聽老師講解、工作時無法集中注意力。 （二） 上課亂說話、玩東西、丟垃圾、擅自離開座位、做不相干的事、傳紙條。 （三） 未帶學用品：沒有帶課本、文具或課程需要使用的物品等。 （四） 上課閒聊：老師講解或在進行工作時和其他人講話、小團體講話等。 （五） 不寫作業或未完成工作：不寫老師課堂要求進行的練習或是回家作業、美 術課未完成作品等。 （六） 扮演小丑：在課堂上故意搞笑、做誇張動作等引起其他同學發笑。 （七） 打小報告：告狀、管其他同學的事等。 （八） 欺負同學、打架、吵架、罵髒話。 參考各學者所提出的學生問題行為分類以及本研究的觀察資料，可將學生的問 題行為分為： （一）與說話有關的行為 講話、吵鬧、插嘴、回嘴／頂嘴。 （二）不認真、不聽話、不坐好的行為 不專心、沒有按照老師要求做事、做其他事、打瞌睡、上課還沒回到座位、 上課中離開座位、在位置上但沒坐好。 （三）擾亂、侵犯或影響他人的行為 打擾到別人的行為、侵犯到別人的行為、管閒事、闖禍、玩鬧。 （四）告狀行為 （五）特殊學生

參、常規管理 「常規管理」又常與「班級常規」混雜使用，本研究將以「常規管理」稱之。 常規管理是學生在班級中，參與各項活動時所應遵循的規範。雖然班級的活動是以教 學為主，但若班級中沒有常規，學生很容易產生問題行為而干擾了教學的進行（吳耀 明，2004；郭民德，2001；單文經，1998）。由此可之常規管理之重要性。而本段將 依序介紹「常規管理的性質」、「常規管理的功能」、「常規管理的項目」及「常規管理 的方式」。 一、常規管理的性質（葉興華，1995；盧富美，2002，2004） （一）預防性(preventive) 在課前或課中，教師對於學生尚未發生的行為，事先採取措施，以預防問題行 為的發生，或將之頻率減到最低。 （二）支持性(supportive) 當學生有良好行為表現時，給予增強的支持；當學生可能或即將有不良行為表 現時，給予暗示或提醒，以停止該行為的發生或繼續。 （三）改正性(corrective) 當學生違反常規時，教師採取各種策略或方式以糾正學生的不良行為。 二、常規管理的功能（金樹人譯，1996；林進材主編，1998） （一） 避免干擾上課，促進教學的進行 在進行教學活動時需要有安靜不受干擾的環境。若教室中缺乏常規管理則學 生可能會有各式問題行為出現，而阻礙了教學的進行。 （二） 減少學生問題行為，增進學生社會化 社會化是學習所屬社會團體的價值觀、信念及行為的過程。常規管理可以可 以使學生知道哪些行為是屬於「正常範圍」之內，可以被接受的，使學生能夠逐 漸了解到社會的價值觀及所接受的行為，以減少問題行為的出現。 （三） 同學與師生之間保有合宜的禮儀 學生間偶有打鬧、嘲笑同學等不禮貌的行為；學生對老師偶有頂撞或反抗的

行為，常規管理可以減少學生這些行為的出現，使班級中的人際關係能夠合於禮 儀。 （四） 確保學習環境的安全與舒適 有些特殊學生可能會有攻擊或情緒失控的情形；而學生也可能隨便破壞教室 的整潔或安排，常規管理可以減少此類情形的出現，或在學生表現出這些行為時 馬上給予適切的處理。 三、常規管理的的項目 本段將分別介紹「柯華葳」及「朱文雄」兩位學者對於常規管理項目的分類。 （一） 柯華葳〈教室規矩－依各觀察、研究報導〉將教室規矩分為 12 類，本研 究取較符合現在班級中常規管理的 10 類。 1. 上課鈴響的常規：要快進教室、要安靜、老師準備教具（材）時要安靜、要 將上課的課本準備好、桌上沒有其他東西。 2. 坐的常規：要坐端正、坐下不再亂動、不站起來。 3. 聽課的常規： 上課不離開座位、專心、聽老師說話。 4. 上課說話時的常規：和別人商量事情不要讓老師聽到、發言要舉手、說話要 站起來、別人說話要認真聽、別人答不出來不要告訴他。 5. 唸（書）時的常規：要張開嘴來唸、不要太大聲。 6. 上課中的其他常規：拿東西出來／收東西要快、放東西在桌上要輕、不吃東 西、不玩東西、不敲桌子。 7. 聽寫時的常規：不要看別人的、寫完不要說話。 8. 在課堂上寫習作的常規：老師說時不要偷寫、排長收習作、不懂可以問隔壁 同學。 9. 下課時的常規：東西要收好、椅子要放好、利用下課去上廁所。 10. 排隊時的常規：男生走前門、女生走後門、出教室關燈。

（二） 朱文雄〈建構教室行為管理系統方案之研究－化理論為實務〉中將常規管 理的項目分為 7 類（朱文雄，1993） 1. 學業方面：上課注意聽講、上課不准看窗外、上課坐姿端正。 2. 說話方面：上課不准說話、若要說話一定要先舉手得到允許。 3. 行動方面：在教室內不可用跑的、同學間不可互相推拉、上課鐘響馬上進教室、 吃完早餐再上學。 4. 工作方面：離開座位把椅子靠好、按照工作分配打掃教室、值日生下課要把黑 板擦乾淨、每天作完當天的功課。 5. 道德禮貌方面：早上到校問好、放學說再見、上課要跟老師敬禮、下課要跟老 師道謝。 6. 配合校規方面：下課不可在教室內吵鬧跑跳、早自習作完老師指定的作業、善 用家庭聯絡簿。 7. 其他方面：要帶手帕衛生紙、注意站姿坐姿、寫字不要說話。 四、常規管理的方式 本段將先介紹「如何維持學生良好的行為」，再介紹「如何處理學生的問題行 為」。 （一） 如何維持學生良好的行為 張秀敏（1998）及許慧玲（1989）認為維持學生良好行為的管理需要注意的 事項有下列幾點： 1. 教師要密切注意學生的行為，但勿過度使用教師權威。 教師應密切注意學生的行為包括：學生是否投入於學習活動，以及學生是 否遵守班規和例行的活動程序。學生知道自己在老師的注意之下，便會盡量表 現出好的行為，避免問題行為的出現。然而教師也不應該過度地限制學生的行 為，使學生產生恐懼教師權威的心態，而只在教師面前表現出良好行為，在教 師不在實則問題行為倍出。 2. 教師可表達對學生正面行為的具體期望，並且表達對學生的信心。 如果教師以一般通則來表達他對學生的期望，學生可能仍舊不知道哪些行 為是符合老師的期望。教師可以具體描述、舉例正面的行為讓學生能夠了解哪

些行為是好的。而教師也可藉由表達對學生能夠表現出正面行為的信心，讓學 生為了能夠符合老師的期望及達到自我肯定，而努力表現並維持正面的行為。 3. 教師要經常提醒學生班級常規，並強調遵守規定後的正面結果。 教師應該常常誘導學生適當的行為和減低問題行為的出現。然而一般教師 常犯的毛病，是等學生問題行為出現時，才提醒學生，或做處理。若教師能經 常提醒學生應遵守的常規，並告訴學生遵守後的正面結果，便可以減少學生問 題行為的出現，並維持良好的行為。 4. 班規應公平一致且徹底實施，並重視學生遵守規定的行為。 教師要讓學生有規可循，便要公平一致且徹底地執行規定，不能因自己對 於學生的喜好而隨意變動規定，否則會造成學生心理的不服，且也會對規定感 到混淆。對於遵守規定的學生，教師應表示肯定，讓學生知道自己的好行為是 受到重視的。而其他學生也有一個好的模範可以學習。 5. 使用獎懲辦法，多用積極的獎勵。 當學生表現好時便給予獎勵；表現不好時便給予懲罰。然而教師應多利用 積極的獎勵來引發學生從事好的行為。當學生表現出好的行為時，老師給予正 面的鼓勵，便增強了學生的行為，而學生的好行為便會再次出現。 6. 教學活動流暢而緊湊，充實又富有趣味。 若教師的教學活動能夠一個接著一個，順暢且緊湊地進行，則學生便無暇 做其他事。若教師教學的內容充實，且令學生感到上課過程有趣，學生便會較 想要聽課，便會比較專心於課堂上，而減少了問題行為的產生。 （二） 如何處理學生的問題行為

本 段 將 介 紹 「 Jones & Jones 」、「 Tulley & Chiu 」、「 Evertson, Emmer, Clements,Stanford & Worsham」及「李佳琪」等學者們處理學生問題行為的方式。

1. Jones & Jones(1995)處理學生問題的程序

Jones & Jones 認為學生之所以有問題行為出現，是由於對環境的一種反 應，或是缺乏社交技巧所致。而教師應幫助學生學習有建設性的方法解決問題， 故提出有效而專業處理學生問題行為的程序：

(1) 有效的反應 a. 妥當安排學生座位，使老師能夠看到每位學生，並能夠快速走到每位學生 的座位旁，以能及時處理學生輕微的問題行為。 b. 可適度忽略輕微的問題。許慧玲（1989）也認為教師要認可學生一些「平 常的」行為。 c. 教師在處理學生問題行為時態度要堅定、但要表現出溫暖、有禮，並且對 問題行為加以說明。教師不適當的生氣，會使學生焦慮、緊張並產生更多 問題行為。 d. 老師可利用眼睛注視、走近學生等肢體語言來提醒學生的問題行為，或是 稱讚學生的好行為。 e. 若有少數學生有嚴重的干擾行為出現，教師可安排其他學生進行某些工 作，私下與此少數學生討論。 (2) 環境的分析 若「有效的反應」所列舉的方法仍無法制止學生的問題行為，則教師應做 環境的分析，以改善不當的環境。其分析的項目包括班級經營、教師教學行為、 學生行為、教室環境、親師關係。 (3) 問題解決 若教學環境沒有問題，而學生仍有問題行為，教師則可使用 Glasser 的問 題解決方法，教導學生解決其問題。其步驟為：與學生建立共融關係、探討目 前的行為而非情緒、對當前的行為做評價、訂定計劃、對計劃的承諾、沒有藉 口、沒有懲罰、永不放棄。 (4) 自我監控 教師可教導學生監控自己的行為，並輔以自我教導及自我增強策略。 (5) 社會技巧訓練 教師可使用各種社會技巧訓練，如對失敗做建設性的回應、建設性處理對 你生氣的人、建設性表達怨言、憤怒處理來減少學生問題行為的產生。 (6) 訂契約 教師可與學生訂下行為契約。若學生減少問題行為的出現，便可得到某種 程度的獎勵。

2. Tulley & Chiu(1995)的研究指出常見的學生問題行為處理策略有： (1) 處罰類型 1：如體罰或怒吼。 (2) 處罰類型 2：如放學留校、剝奪權利、隔離。 (3) 解釋：如與學生或全班討論什麼是正確且適當的行為。 (4) 威脅警告：如制定班規、威脅不遵從規定者。 (5) 正增強：如讚美、肯定、給予獎賞。 (6) 改變策略：如提高或降低音量、停頓、走到學生身旁、構想新的教學方法。 (7) 不理會：如忽視、不回應學生的行為。

3. Evertson,Emmer,Clements,Stanford & Worsham（1996）學生問題行為的有 效處理策略（其問題行為項目見 p. 問題行為的分類） (1)處理不成問題 教師可採用忽略來處理學生這類的問題行為。 (2)處理輕微的問題 教師可使用非語言策略（如搖頭、眼神接觸、手勢、拍肩、走近學生等）、 繼續原本的活動、縮短課程或活動轉換的時間、再次指導學生行為、獎勵表現 良好的學生、立刻制止、使用＂I message＂來處理此類的問題行為。 (3)處理中度問題 教師可利用取消學生的權利或喜歡的活動、隔離、懲罰、放學留下來等方 式來處理此類問題行為。 (4)處理擴散問題 教師可與學生訂定契約、和父母會談、使用 Glasser 的現實治療法、使用 價值澄清法、使用邏輯後果管教法來處理此類較嚴重的問題行為。 4. 李佳琪（2004）〈有效處理學生不當行為〉中整理出處理學生對於擾亂秩序問 題行為的方法 (1) 採取消弱、不理睬的方式 當學生的行為不會干擾到他人，也不會干擾教學，且行為不會持續很久； 或是當教師若回應則會增強學生想被注意的心理時，老師可以運用消弱的方 式來處理。

(2) 使用交互抑制原則 教師可以安排情境，使學生的問題行為與老師認可的行為無法共同存 在，使學生減少問題行為的出現。 (3) 排除引起問題行為的刺激 若學生因玩弄物品或在上課做其他事情時，教師可以將學生的物品沒收 或是移除誘惑，將這些引起問題行為的刺激排除，學生便無法繼續該問題行 為。 (4) 使用肢體語言 當學生的行為問題較輕微時，教師可使用姿勢、表情、動作來暗示學生 該行為已被教師注意，以及時制止學生的行為。 (5) 以幽默感來處理 教師可利用幽默的方式來處理學生調皮搗蛋的行為。如此不僅能制止學 生的行為，也能夠維持和睦甚至創造歡樂的班級氣氛。 (6) 使用調虎離山記 當教師發現教室中有某些狀況是由某位學生引起時，可以派任學生某些 差事（如擦黑板、發作業簿），或是請學生先離開教室，等狀況解決後再請學 生繼續上課。 (7) 懲罰 一般處理學生問題行為所使用的懲罰方式有：口頭警告、口頭責備、扣 分、剝奪權利、請學生彌補問題、隔離、沒收東西、通知家長、以團體榮譽 對學生行為形成壓力。 由各學者所提出處理學生問題行為的分類方式以及本論文的觀察資料，可將教 師處理學生問題行為的方式分為： （一）提醒：溫和提醒、厲聲點名、說學生的行為、直接告訴學生該做／不該做什麼、 質問學生、告訴學生已經被叫過很多次、請學生道歉、表示生氣／不喜歡、眼神注視、 無為等待、問問題提醒學生、運用肢體語言及請學生以同理心思考。 （二）開玩笑虧損 （三）懲罰