通識課程

第二章文獻探討

本研究旨在探討大專院校中，學生對於學校通識教育課程教學品質之期 望與實際感受之情形。為建構本研究之立論基礎和研究依據，內容共分為四 節，第一節為通識課程、第二節為教學品質概念模式、第三節為重視度與表 現值分析以及第四節為通識教育服務品質，茲分節敘述為下。

第一節 通識課程

通識教育(general education)承載著大學培養博雅之士的理念，在現代大 學裡同樣也扮演著帄衡學術專門化的角色，希望學生養成獨立思考、有判斷 能力、對真善美等價值之執著態度(金耀基，1983)。要瞭解學生對於通識課 程的重視度滿意度，必頇要先了解學生對於通識課程的學習動機以及修習的 目的，然後再以學生的立場去設計問卷施測，以了解他們期望值落差。

關於通識教育之定義，Gaff(1983)指出通識教育之意義在於培養學生的 共同經驗、終身學習的技能、廣博和統整的知識、價值的檢視、人格的培養、

對其他文化的尊重等，並對通識教育之內涵解釋如下 :

一、 通識教育根植於人文傳統，包括基本人文學科合自然科學之研究。

二、 通識教育強調知識之廣博性，他提供學生熟知各個學門之人類知識，

以及不同知識體系之方法論、語言和理解方式。

三、 通識教育促進知識之統整性、綜合性和連貫性，而不著重專精知識的 細微末節。

四、 通識教育鼓勵人們理解並鑑賞他人和自己，並且要尊重其他民族及他 們的文化。

五、 通識教育包含價值的檢視，一方面是有關於當前社會的爭議性問題價 值，另一方面則是各學科的方法論中所隱含的價值。

六、 教育強調共同教育經驗之重要性，至少在大學求學過程中必頇有一部

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份之共同經驗。

七、 通識教育要求學生為了終身學習之需要，應精熟語文、分析、批判以 及計算的技能。

八、 通識教育強調個人品格的培養，例如 : 對曖昧狀況之容忍，對擁有不 同價值觀念的人要有同理心，以及開展自己的人生觀念。

通識教育一詞是 20 世紀才開始流行的術語，最早源自於博雅教育(liberal education)，博雅教育涵蓋的科目包括文法、修辭、數學、科學、邏輯；音 樂等等，與現代通識教育的主要課程項目相近，主要在於彰顯人文精神，因 此被許多人視為通識教育的前身(Loveland,2010；江宜樺，2005)。林思伶(2011) 則認為許多學者再討論通識教育的目標時常從其功能與價值出發來說明通 識教育的重要性，例如黃俊傑(2004；2006)表示通識教育能建立人的主體性，

起發心智、開拓視野、發展人格及道德，並奠定終身學習的能力，而吳靖國 (1999)與詹佩容(2007)也認為通識教育能夠協助學生自我發展與自我學習的 能力、促使學生察覺各種事物、拓展視野、提升學生批判思考及溝通應對的 能力、掌握資訊科技並終身學習、協助學生了解其在社會中所處的位置及其 適應社會變遷的能力(林思伶，2011)。

通識教育的目標雖然難以界定，然其具有濃厚的人文精神，欲培養學生 具備反思能力，成為終身學習的個體，敏察社會脈動、開拓專業以外的多元 視野，並用以檢視自身及世界(陳淑敏，2009)。而培養學生成為具有國際觀 的世界公民，大學通識教育課程則扮演重要的推手，例如張秀雄(2008)認為 臺灣在族群文化、社會結構、政治立場、宗教信仰、乃至於社會價值等各方 面都已經呈現多元化社會的樣貌，因此國民不能欠缺對異文化的理解與多元 文化的素養，所以主張應透過公視教育培養學生的多元國民資質，具備認識 差異、肯定差異、尊重差異、處理差異的公民能力，以因應新世紀的種種挑

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戰。

廖顯謨(2010)則從國家的競爭力合學生畢業後的就業力來看，在全球化 的世代裡，培養學生成為一個具有社會競爭力與國際關懷的世界公民，國際 觀的養成是刻不容緩的，國際觀教育應不是技能教育，當然也無法有一門專 門課程，修了之後學生就具備了國際觀，而是要將其彈性的植入諸多課程中，

然因通識中心的課程具有跨領域的特色，因此在建立學生國際觀這部分更適 合擔任總體規劃的角色。另外黃俊傑(2008)也論述全球化時代裡大學通識教 育的文化角色，他雖從全球化趨勢的潮流以及對大學的衝擊來看大學應在學 生的文化傳承上扮演重要的角色，讓大學生習於從亞洲出發思考，以能在二 十一世紀新時代的對話中，有更扎實的文化基礎，因此主張專業課程在其課 程設計中都應與人文關懷的主題融合，但是大學的通識教育則是最重要的管 道。

綜合以上文獻，本研究認為通識教育目的在培養學生共同經驗；終身學 習之技能、促進知識之廣博及統整性、價值之檢視、人格之培養與對其他文 化之尊重等，目標在於教育學生建立人的主體性，使人與文化、環境建立互 為主體性之教育。通識教育在大學教育中扮演基礎與合新教育之角色，其內 容包含建構學生基礎學術能力、培育基礎人文與科學素養等兩大部分。

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