閱讀理解

在這個充斥著知識與資訊的世代，知識大量增加、訊息傳遞快速，人類應該 如何面對與因應才不會被淘汰？由於閱讀可以在短時間內迅速吸收前人的經 驗，增長知識的養分，遂成為每一位現代公民必備的能力。1960 年代後起，認知 心理學再度興盛，心理學家以認知心理學的訊息處理觀點對閱讀歷程進行分析，

提出許多模式（莊佳芹，2007），引起廣泛的討論，因此本節將說明閱讀理解的 理論和模式、閱讀理解的歷程及探討影響閱讀的因素。

壹、閱讀理解的理論和模式

閱讀的目的在於理解文章內容、獲得意義，牽涉到許多複雜的能力，包含許 多歷程，其中閱讀理解是閱讀認知歷程中最重要的部份。對於閱讀理解的探究與 討論，ㄧ直是許多心理學家及教育家所感興趣的課題之一，尤其是 1960 年代後 期認知心理學派復甦後，對於閱讀理解歷程的研究，更如雨後春筍，相計應運而 生（陳密桃，1990）。許多閱讀心理學家針對閱讀的概念而有不同的見解，對於 閱讀的過程也產生不同的認識，這些模式可以歸類成四類：

一、由下而上的模式（bottom-up）：

是以文本為主的模式，認為閱讀是是由視知覺刺激、影象表徵、字母辨識、

單字辨識，由字彙、詞彙、句子、段落、到文章的理解，強調字彙或文句本身的 低層次認知結構處理（李慧慧，2006），亦即從形成開始直至讀者用語言對於他 所閱讀的內容作出反應為止的過程，這個處理的過程涉及工作記憶的部份，由一 個字、一個字的記憶拼湊成整個句子的意義（莊佳芹，2007）。

二、從上而下的模式（top-down）：

是概念導向模式，閱讀歷程是讀者先運用其先備知識去組織文章中的訊息，

此時閱讀是一種選擇的過程，在預期的基礎上去運用那些可能得到的、最少的、

從知覺中選擇出來的語言線索的過程，再對所處理的訊息做一暫時性決定，再由 接續的閱讀歷程中考驗其假設，而這些決定再繼續得閱讀中會被證實、拒絕、或 進一步的加以提煉，透過不斷的猜測與證實來瞭解全文（李慧慧，2006；莊佳芹，

2007）。

三、相互作用模式（interactive-activation model）：

這種互動模式並不把訊息的流動界定為單一方向，而是文本、讀者、閱讀情 境三個因素之間的交互作用，亦稱為平行處理模式（Parallel models）。Rumelhart

（1985）認為閱讀時，讀者會運用描述閱讀是各種較低層次的認知處理，例如拼 音、字彙等訊息知識來源，同時也會和較高層次的認知處理同時聯合運用，最後 對文章訊息做ㄧ最有可能的解釋。此模式包含了由下而上的解碼歷程，及由上而 下的理解過程。

四、建構－統整模式（Construction-Integration Model）

由 Kintsch（1998）所提出，認為閱讀理解過程是一連串的循環歷程，主要由 心理表徵不停的進行建構與統整。Kintsch 認為讀者進行閱讀時，都會產生包含建 構與統整的兩個閱讀理解階段。在建構的階段中，讀者會先進行較低層次的處 理，例如拼字檢查、文法分析等，接著將所看到的文字再拆解成更小的知識單位，

稱為命題，命題由詞的概念組合而成，包含一個述詞與一個或多個論詞、一篇文 章等，命題之間藉由共同的論詞來建立彼此的關聯。

在統整階段中，透過活化作用（activation）在命題網路中不斷累積新命題，

並修改原本的連貫性網路，產生長期記憶表徵（Kintsch & van Dijk，1978）^。根據 Kintsch 的理論，讀者閱讀完文章後，會產生兩種文章的心理表徵，分別為文本 基礎（textbase）與情境模式（situation model）。文本基礎是指讀者自己所建 構的心理表徵與文章中的成分相對應，需要用到文章的語法、語用、語意等知識 才能夠建構出文本基礎，這些文本基礎包含文章中文章中字、詞、句之間的關係 或文章段落中的理解等。而情境模式則指讀者依照文章與自己的先備知識、舊經 驗等所建構出來的心智表徵，包含實際生活情況、動作的執行程序、及抽象概念 的操作等；所以情境模式的表徵可能是心像（image）或命題等。

貳、閱讀的歷程

閱讀的歷程包含識字和理解兩個部份（胡永崇，2008；黃淑怡，2011），識 字為閱讀的首要條件，而理解則是整個閱讀教學中最主要的目標。而 Gagn′e

（1993）則將閱讀歷程分成四個階段（引自陳密桃，1992）：

一、解碼（decoding）：

解碼是對字的辨識，使之成為有意義，認字也是閱讀的基礎，根據閱讀心理 學家 Ehri（1982）的解釋，解碼歷程分為兩種不同的歷程：

（一）比對（matching）歷程：是指看見字而直接接觸（direct access）字義的心 理歷程，當讀者看到書頁上的單字，在比對的歷程中，讀者用已知的字詞 型態和看到的書頁字詞相比對，很快便確認所看到的字詞，不需發出聲音 或或猜測，及能直接地、瞬間地瞭解單字的意義（李慧慧，2006） 。

（二）轉錄（recoding）歷程：是指看見字而間接觸接（indirect or mediated access）

字義的心理歷程，當讀者看到書頁上的單字時，先由字音的中介讀出字的 聲音，然後靠字音為線索，再從長期記憶中檢索出字義。

二、文字上的理解（literal comprehension）：

在解碼歷程中，書頁單字或字音型式被確認，輸入的部分激發了文字上的理

解歷程。文字上的理解歷程，其功能是從書頁單字獲得文字上的意義。Gagn′e

（1985）認為它是由兩個歷程構成的：

（一）字彙觸接（lexical access）歷程：是在於確認字的意義，當書頁上的單字 或字音的型式被確認之時，會從長期記憶中檢索出與這些型式相聯結的意 義來。

（二）文法解析歷程（parsing）：在閱讀的時候，字詞組合成較大的意義單位，

這組合式既定的，依照一組已知語法的解析歷程，把聚集各種字義的合適 關係放在一起，形成一個有意義的命題。

三、推論上的理解（inferential comprehension）：

這個歷程提供讀者對於閱讀概念更深入和更廣泛的的理解。Gagn′e（1985）

認為在推論上的理解歷程有三個：

（一）統整（integration）：使文章中概念的心理表徵（mental representation）更 連貫。一般而言，讀者會運用先前知識（prior knowledge）去統整文章的 概念，而使文章更具意義。例如：當讀者看到「貓咪不見了」和「小花大 聲哭」這兩個句子，可能會運用先備知識進行推論，而統整成「小花哭了，

因為貓咪不見了。」

（二）摘要（summarization）：是指在讀者的記憶中，對一節文章的主要概念，

能產生一項「鉅觀結構」（macrostructure）；鉅觀結構類似一個心理大綱（a mental outline），被認為能代表主要概念的一套命題。

（三）引申（elaboration）：是指藉由提供先先備知識來增加意義的表徵，當讀者 考慮使用先前知識來增加文章概念的蒐集。意即藉由連接新訊息到ㄧ些讀 者原本熟知的事物，方便日後檢索新訊息。

四、理解監控(comprehension monitoring)：

理解監控的功能在於確保讀者能有效地面對目標，檢視自己是否完全瞭解文 章意義。Gagn′e（1985）認為介入理解監控的歷程有四個：

（一）目標設定（goal setting）。

（二）選擇策略（strategy selection）。

（三）檢核目標（goal-checking）。

（四）修正（remediation）。

這套更廣泛的技巧，已被稱為「後設認知」（meta-cognition）（Flavell, 1979），

意指個人對自己認知歷程的自我覺知。就目標設定和選擇策略而言：讀者在剛開 始閱讀時，會先安排一項目標，並且選擇一個閱讀策略來面對該目標。就檢核目 標和修正歷程而言：檢核目標的目的在於檢驗讀者是否面對目標，檢核目標歷程 可能會中斷正常的閱讀流程，而引發了修正的歷程來處理任何引起理解中斷的原 因。

叁、影響閱讀的因素

Lerner（2000）提出影響閱讀理解的因素，大多跟讀者自身的能力或特質相 關。蘇宜芬（2004）針對影響閱讀的因素也提出兩大方面重點：

ㄧ、讀者方面的因素：如讀者認字技能、推論能力、對句法的掌控或讀者得先備 知識與經驗、工作記憶、後設認知能力、或動機等。

二、文章方面的因素：指文章的字詞彙難度、文體、結構、組織、連貫性等。

由上所述，影響閱讀理解之原因，除了讀者本身因素外，所提供的閱讀材料 也具有影響力。因此，面對不同的學生特質，所提供的閱讀材料也需因人而異，

若能提供合適的文本，及實施一點閱讀策略，相信能增進讀者閱讀興趣及提升閱 讀能力。