閱讀理解

壹、 閱讀理解歷程

閱讀是一種建構意義的過程，而不傴傴是由文字的表面去取得意義，是透過 已有的概念去建構新的意義，因此是一複雜的心智運作過程，Rubin（1991）就 曾指出閱讀理解的歷程，包含了數種心智運作能力，主要是對字義、符號、概念 的推理，以獲取文章所傳遞之意義，而 Carver（1973）也曾將閱讀的歷程區分為 四個層次（引自林清山，1997）：

一、 將字解碼（decoding），決定這些字在句子中的意義。

二、 將一些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。

三、 了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義。

四、 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。

此四個層次的閱讀歷程包含二方面：一是字句的理解，二則是文章的理解，

字句的理解包括字的辨認、字義觸接（meaning access -ing）、和語句整合（sentence integration），是屬於第一、二層次，而文章的理解則是包括文章的內容理解和文 章的推理理解，是屬於第三、四層次的閱讀歷程。閱讀的歷程可以從簡單的一個 字、一個句，到複雜的一個段落、一篇文章。Gagn’e（1985）同樣的也將閱讀理 解歷程分為四個階段，分別為：解碼、文意理解、推論理解、理解監控，與 Carver 所提出的大同小異，不過兩者的共通點都在闡述閱讀理解是涉及由下而上、由上

而下的交互運用模式。Mayer（1987/1997）指出由下而上的模式是需要以識字能 力為閱讀理解的基礎。彭妮絲（2009）亦即必頇掌握字音、字形、字義後，才能 掌握詞，進而形成整句的文義，在此模式中對詞義的理解和對句子的掌握是閱讀 理解的關鍵，因此缺乏識字能力，將無法達成閱讀理解的目標，而由上而下的模 式則是重視個人現存的知識和將接收的訊息加以組織的認知歷程（ Mayer，

1987/1997），此模式是認為以先備知識來幫助理解文章，注重讀者的生活舊經驗 與文意脈絡，藉此來猜測文本中的字或是句式，而交互運用模式則是此兩種模式 的運用，包含較低層次的解碼（文字理解）、內容理解以及高層次的推論理解、

理解監控，由此可知，閱讀的最終目的在於理解文章內容及意義。

在第二語言的閱讀理論中，大部分的理論均建立在印歐語言為第二語言的實 驗資料基礎上，以 Coady 與 Bernhardt 的理論較為著名（蘇玲巧，2012），Coady

（1979）提出以英語為第二語言的閱讀理論，在 Coady 的理論中，先備知識是一 種主要元素之一，而先備知識指的就是基模，而輸入的訊息要與基模相容才能理 解文意，而 Bernhardt（1986）採回憶的方法，調查母語為西班牙和德語的讀者，

分為兩種類型，一為以文本為基礎或文本為導向，包含文字辨識、形音解碼、句 法特徵辨識三個因素，二為以文本為基礎或知識導向，包含文本內部的察覺、先 備知識、後設認知三個因素彼此之間相互作用影響。

在這兩個理論中都包含了先備知識，由於閱讀理解是一個複雜的心理歷程，

讀者必頇依照自己的背景知識、語言活動以及經驗為基礎，對閱讀材料做思考，

而這樣子的過程會受到個人解碼能力、語言背景及推理能力等等的影響（楊榮 昌，2002），雖然母語的閱讀與第二語言閱讀之間存在著許多共同的重要基本因 素，但是第二語言學習者的生活背景、語言知識、文化內涵皆與母語者有著不同 差異，導致其閱讀過程差異很大，因此在母語與外語的閱讀歷程也有相同和不同 的地方，以下將分別說明（引自彭妮絲，2009）：

一、 相同點

（一） 認知過程相似：兩者都經過「視覺接受訊息符號—大腦加工—理解意義」

三步驟。

（二） 策略相同：兩者都會利用先備知識的基模來理解，會透過上下文猜測、

推理、預測、監控等策略。

（三） 作用相似：閱讀具有獲取信息、增長知識、交流思想的作用。

二、 不同點

（一） 先備知識不同：外語學習者缺少幫助理解的文化知識。

（二） 閱讀目的不同：母語者多以消遣為主，學習目的為輔，而外語學習者多 以學習為主，消遣為輔。

（三） 閱讀環境方面：母語閱讀在母語環境中，任何時間地點都可以接觸到文 字材料進行閱讀，外語學習者不是在母語環境，閱讀以課堂閱讀為主。

（四） 閱讀材料方面

1. 文字書寫系統不同，漢語是表意文字，拼音文字則不然。

2. 生詞比率不同，外語閱讀者具有的詞彙量少（周小兵、張世濤、干 紅梅，2007）。

由此可知閱讀理解歷程中，需要讀者本身已具備的先備知識及認知技巧、能 力做為基礎，對閱讀材料進行思考，進而建構得到有意義的認知，而在這樣的過 程中需有語文基模、文體知識、一般常識、或學科知識，以及分辨是否為重要訊 息、辨認主要內容等能力。

貳、 閱讀理解策略

Brown（1978）對閱讀理解策略提出解釋，認為閱讀理解是包含任何有意識 的情況下，控制並進行一些活動，以達到對於目標文章的理解（引自彭玉君，

2012），而在閱讀的過程中，由於工作記憶容量有限，因此讀者需要有意識的應 用一些策略來促進理解，使記憶更加牢固並且做更深度的思考（陳嘉陽，2012）。

幸曼玲、柯華葳、陸怡琮、辜玉旻（2010）指出在閱讀理解策略中包含了預 測策略、連結策略、摘要策略、摘要找主旨策略以及作筆記策略，以下將分別做 說明。

一、 預測策略

在進行閱讀時，讀者根據自己的經驗與先備知識（或稱背景知識）針對閱讀 文本的線索，對文本內容發展形成假設，由閱讀的過程中檢證先前的假設，進而 形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不是只有猜測文章內容，頇不斷的檢證自 己的假設。

二、 連接策略

讀者閱讀文章時將文本內容與自己的經驗或先備知識連結，進而連結文本中 的訊息，過程中包含句子間與段落間的連結，使閱讀達到連貫性進而理解。

三、 摘要策略

此策略是指讀者能擷取文章中的重要訊息，統整濃縮後形成付表文章主旨的 簡要敘述，換言之，摘要策略可以分為四個有順序且可操作的子程序: 刪除不必 要訊息、語詞歸納、選擇或撰寫主題句及潤飾。

四、 摘大意找主旨策略

「大意」是根據文本找出重要訊息再經統整、連貫、濃縮而形成；「主旨」

則為讀者歸納出的要旨。

五、 做筆記策略

做筆記也是一項複雜的認知過程，它涉及讀者對於訊息的輸入和輸出，讀者 需要在很短的時間內同時理解文章內容，接著透過書寫的方式將訊息輸入長期記 憶中，並且選擇訊息、組織訊息以進行書寫的歷程，此策略能增進讀者在閱讀歷 程中，對於文章材料的處理能力，並幫助其有效組織文章內容。

由上可知使用閱讀策略在閱讀過程中是有幫助的，不過閱讀是一複雜的歷 程，而以華語文為第二語言的學習者更是如此，因此如何有效的使用閱讀策略幫

助學習者學習是我們關注的議題。張皓綾（2004）針對十位韓籍學習者以問卷的 方式先調查其閱讀策略，提到學生已有的先備知識對於閱讀理解的幫助是非常多 的，而在閱讀的時候可以運用「預測結論」、「摘錄重點」、「自我發問」、「澄 清疑慮」的閱讀策略來幫助閱讀理解，與母語者的閱讀策略大同小異，但葉德明、

陳純音（1998）針對六十位來臺灣學習華語的外籍生為對象，調查他們閱讀時所 使用的閱讀策略，經研究調查得出 10 個閱讀策略，分別為查字典、跟學過的字 聯想、從上下文猜出意思、找出關鍵字、根據已讀猜測未讀的部分、總結篇章、

圈選或畫出重點、跳過不懂的生詞、朗讀、母語翻譯，可以發現 10 個策略多跟 字詞有關，而信世昌（2001）以質化研究的方式，個別訪談在臺灣學習華語的外 籍學生並且分析其閱讀策略，一共採集了四十七個策略，以中文的結構特性（篇 章、句、詞、字）為主，在閱讀為範圍中選出十二個閱讀策略，分別為篇章重點、

組句、書面語、句型、斷詞、斷句、反義詞、合詞、同義詞和近義詞、部首、部 件、形聲字，將中文學習策略加以分類，可以看出皆與字詞相關，王如音（2008）

則針對 20 位在台大國際華語研習所就讀的華裔學生進行質性研究，發現華裔學 生主要的閱讀策略是「局部性策略」與「詞的策略」，除此之外還使用了「漢字 輪廓」、「漢字付換」、「辭彙群組」、「口語協助」四種閱讀策略。

綜合以上策略，葉德明、陳純音（1998）所提出的策略大多與字詞有關，而 信世昌（2001）在詞的策略中也說明以構詞的形式會增進對詞彙的理解，王如音

（2008）也指出詞的策略對於學生的使用性是主要的，另外，Barnett（1988）在 字詞策略中也提到利用字根、字源或構詞等方式辨認詞義，也是有效的閱讀策略

（引自吳欣穎，2013），而字詞系聯教學模式就是以字詞的策略進行教學，因此 對於第二語言學習者來說，有效的使用閱讀策略是有助於閱讀方面的理解。

綜合前四節所述，對於開展對外華語教學是遵循「字本位」還是「詞本位」，

是一個爭論很久的話題，字本位強調對單個漢字的重視，但並非排斥詞彙的學

字的教學最終離不開詞彙，而漢字的教學目的是為了加速詞彙的學習。因此字詞 系聯教學模式就是在以字本位理論為基礎，加入集中識字的概念以及以華語文為 第二語言的閱讀策略，在兼顧字與詞的特殊關係下所展開的。

本研究將透過文獻探究進行字詞系聯教學模式之課程設計，由於目前尚未有 針對字詞系聯教學模式的相關教學實驗，因此本研究將實際進行字詞系聯教學以

本研究將透過文獻探究進行字詞系聯教學模式之課程設計，由於目前尚未有 針對字詞系聯教學模式的相關教學實驗，因此本研究將實際進行字詞系聯教學以