字詞系聯教學對華語學習之成效研究

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系應用華語文組碩士學位論文. 字詞系聯教學對華語學習之成效研究 The Study of Chinese Teaching Effectiveness Based on Chinese Character and Vocabulary Contact Teaching Materials. 指導教授：林振興研究生：林雅浿. 博士撰. 中華民國 104 年 01 月.

(2) 謝. 辭. 在大學時從沒想過畢業之後要繼續念研究所，但是在因緣際會之下進入了這個學術的殿堂，在一邊工作中，又要同時兼顧課業，真的是一件很不容易的事情，因此能順利的完成這一篇論文，其要感謝的人真的太多了，而這篇論文的完成也為我的學生生活畫下一個句點，首先，我要非常感謝我親愛的指導教授林振興老師，真的很幸運能夠當老師的研究生，在振興老師的安排以及規劃之下，才能夠順利的完成每一個階段所要達成的目標，在這過程中老師都很親切的指導我，不管是在教學實驗失敗時或是寫作過程不順利時，老師總是笑笑的鼓勵我，並且安慰我要繼續努力加油，從不會給予我太多的壓力。真的很謝謝老師看似輕鬆但是卻很嚴謹的帶領，讓我可以完成兩年內畢業的計畫。接下來我要感謝的是一路上一直不停被我拖下水的應華系王暄博學長，十分感謝暄博學長的協助，在照顧家庭以及忙於工作之際，還要撥空與我討論論文的狀況，還給予我許多書寫上的建議，真的要非常感謝暄博學長的幫忙，讓這篇論文可以順利完成。另外，還要感謝我研究所的同學家瑜、盈君、孙馨、胤芳、殿義、斐心、佩玲給我論文上的建議以及教學實驗中的幫忙，十分感謝他們在我書寫遇到瓶頸時，給予我支持以及鼓勵，讓我可以在同儕的支持下繼續向前。最後，我要感謝永遠在我背後支持我的親愛的家人，和我身邊最親愛的好姊妹以及好朋友們，有你們的陪伴讓我可以無後顧之憂的完成我的學業，也謝謝應華所的同學們，因為有你們讓我在研究所兩年的生活中添增了更多豐富的色彩，也成為一段特別珍貴的回憶。. 2014 年 12 月 23 日. II.

(3) 摘. 要. 在華語學習的過程中漢字是外國學生學習漢語的最大難點，因為華語中的漢字是由形、音、義結合於一體，相較於表音文字確實複雜許多，因此漢字的難以掌握影響了很多外國學生在漢語水平上的提升。對外華語教學法中，漢字教學法與詞彙教學法一般是分開探討的，但是漢字具有構詞性，有限的漢字中構成無限的詞，因此漢語中的字和詞有著密不可分的聯繫關係，講漢字必然涉及詞，講詞也必然會涉及漢字，字與詞的這種特殊關係決定了字與詞的教學不能完全的分開，可以採用系聯教學法將兩者聯繫起來進行教學。因此，本研究將以國立台灣師範大學進修推廣學院華裔班的學習者為研究樣本，實際進行字詞系聯教學實驗，以探討字詞系聯教學模式對華語學習者之學習成效，並檢視學習者對於字詞系聯教學模式之反饋，以提供未來教師在華語教學上的實質建議。研究結果顯示，字詞系聯教學模式與一般華語教學模式相比，學習者確實有顯著的進步及成效。. 關鍵字：字詞系聯教學模式，字本位，字義理解，字詞理解，閱讀理解. III.

(4) Abstract The greatest obstacle for the foreign students in learning Chinese is Chinese Character. Knowing their reasons and rules is the key to the improvement of Chinese Characters, that is, Chinese Characters are the combination of structure, sound and meaning, which is more sophisticated than phonogram. As a result, it is different for foreign student to master the concept of the study of Chinese in enhancing their Chinese language proficiency. Traditionally, Chinese Character teaching and Vocabulary teaching have been investigated seperately in the study of teaching Chinese as a foreign language. However, Chinese Characters are the word-characters, they are closely interrelated. These two teaching methods will ever befound to be inseparable, we may adopt a complementary approch to the method of Chinese Character and Vocabulary contact teaching materials to help foreign students improving their study completely. Appying the theory of Chinese Character and Vocabulary contact teaching materials in investigation of studied the effect of Chinese Character and Vocabulary contact teaching materials on the Chinese learner as well as effiecny and taking the students of School of Continuing Education in NTNU as the research group. The results of this study demonstrated the potential that chinese learners through Chinese Character and Vocabulary contact teaching materials would lead to greater progresses in learning Chinese. Keywords：Chinese Character and Vocabulary contact teaching materials, sinogram-based, the words,. comprehension of the characters,. reading comprehension. IV. comprehension of.

(5) 目第一章. 錄. 緒論 ··········································································01. 第一節. 研究動機 ······························································01. 第二節. 研究目的 ······························································02. 第三節. 研究限制 ······························································03. 第四節. 名詞解釋 ······························································04. 第二章. 文獻探討 ····································································07. 第一節. 漢語中的字與詞 ·····················································07. 第二節. 集中識字法的理論研究 ············································ 11. 第三節. 字詞系聯教學模式的理論與研究 ································12. 第四節. 閱讀理解 ······························································16. 第三章研究設計與實施 ····························································23 第一節. 研究流程與研究對象 ···············································23. 第二節. 字詞系聯教學模式設計 ············································25. 第三節. 課程教學活動設計 ··················································27. 第四節. 研究工具 ······························································34. 第四章研究結果與討論 ····························································39 第一節. 實驗樣本與測驗描述 ···············································39. 第二節. 字詞系聯教學模式成就表現描述 ································41. 第三節. 問卷結果描述 ························································53. 第五章結論與未來研究方向 ······················································57 第一節. 結論與建議 ···························································57. 第二節. 未來研究方向 ························································59. V.

(6) 參考文獻 ················································································61 中文部份 ··········································································61 英文部份 ··········································································64 附錄一詞彙的擴展學習單 ·························································66 附錄二活動練習單-小小觀察家 ··················································79 附錄三活動練習單-賓果遊戲 ·····················································81 附錄四活動練習單-大富翁 ························································83 附錄五前後測詴題 ··································································84 附錄六學習者問卷 ·································································102 附錄七字本位教材課程內容 ·····················································105 附錄八四週教學課程教案 ························································123. VI.

(7) 表. 次. 表3-1. 教學課程及主題列表 ························································27. 表3-2. 教學核心字及詞彙表 ························································28. 表3-3. 測驗詴題題型 ·································································35. 表4-1. 實驗樣本描述 ·································································40. 表4-2. 測驗信度描述 ·································································40. 表4-3. 雙向細目表 ····································································41. 表4-4. 字詞系聯測驗成績描述統計 ···············································42. 表4-5. 能力向度測驗成績描述統計 ···············································44. 表4-6. 字詞系聯測驗前後測 t 檢定摘要表 ·····································46. 表4-7. 不同教學法對華語學習成效之共變數分析結果 ·······················47. 表4-8. 字義理解能力向度成效之共變數分析結果 ·····························48. 表4-9. 字詞理解能力向度成效之共變數分析結果 ·····························48. 表4-10. 字詞系聯高低分組測驗成績描述統計 ··································49. 表4-11. 高低分組能力向度測驗成績描述統計 ···································51. 表4-12. 學習者背景資料 ······························································53. 表4-13. 學習華語詞彙方式及經驗之問卷結果 ···································54. 表4-14. 字詞系聯教學模式的態度之問卷結果 ···································56. VII.

(8) 圖. 次. 圖3-1. 研究流程 ······································································24. 圖3-2. 課程進行步驟 ································································27. 圖3-3. 學習單模式 ···································································31. 圖3-4. 測驗詴題架構 ······························································34. 圖4-1. 字詞系聯測驗表現圖 ·······················································43. 圖4-2. 能力向度測驗表現圖 ·······················································45. 圖4-3. 字詞系聯高低分組表現圖 ·················································50. 圖4-4. 高低分組能力向度測驗表現圖 ···········································52. VIII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討字詞系聯教學模式對以華語為第二語言學習者的學習成效。而本章則在說明本研究之研究動機、研究目的、研究限制，並針對本研究中之重要名詞加以解釋及定義，茲分列四節敘述如下。. 第一節研究動機近年來世界各地掀起一股華語風潮，學習中文的外國人越來越多，在聽、說、讀、寫上甚至利用科技的學習都被廣泛的討論（ Sun,Liu,Hu,Liang,2014 ； Meng,Lin,Wang,Jiang,Song,2014；彭妮絲，2011）但是漢語和世界其他語言存在著很大的差異，特別是拼音文字語言，尤其是結合形、音、義於一體的漢字，對於許多學習者而言更是一大難點（費錦昌， 1998 ；周建， 2007 ； Yan,Fan,Di,Havlin,Wu,2013），因此如何在對外華語教學中使用有效的教學模式（周建、尉萬傳，2004；龍文希，2011）來提升學習者的學習成效是我們所關注的。對於開展對外華語教學，我們無法迴避什麼是教學的基本單位問題，是西語意義上的「詞」還是中國傳統意義上的「字」，因此對外華語教學是遵循「字本位」還是「詞本位」，是一個爭論很久的話題（史方園，2013）。由於漢字中常見的「一字多音」以及「一音多義」這些變化，對於學習者來說，要學好並不容易，舉例來說，「見」這個字，就有看見、顯現、被、相、見解、拜見六個意思，在不同的句子或是情境中就會產生不同的意思，要如何正確的判別就必頇依賴由字構成的詞組甚至句子來判斷其意思，因此近年來，許多學者開始嘗詴把字本位理論基礎運用於對外漢語詞彙教學的領域，有著非常重要的啟發意義（賈穎，2001；劉曉梅，2004；王駿，2005）這也體現了字本位理論中「漢語以字為基本結構單位」的思想。. -1-.

(10) 而在英語詞彙的教學中也有類似的教學模式概念可以幫助學生擴展詞彙的能力，利用英語中字根與詞綴的方式進行，由於英語詞彙 70%的組成都包括詞綴或詞根，因此透過字根詞綴的方式可以幫助學生有效的學習詞彙（Nagy,Anderson,1984），舉例來說老師先給學生一個字根 sta，並且請學生討論有 sta 的詞彙，用心智圖的方式記錄下來，最後再請學生歸納有 sta 字根詞彙的意思，利用此學習方式可以增加學生的詞彙量，並且有系統的學習（Flanigan,Templeton,Hayes,2012）。字詞系聯教學模式也有這樣子相同的概念，結合漢字的的特性，透過系聯的方式以字構詞，由漢字到字組，建立字義與字組義甚至句子的聯繫，以字帶詞的方式提高學習速度，藉由增加辭彙量進而提升閱讀量，提高華語水平能力（周建、尉萬傳，2004），另一方面利用核心字的詞義特徵進行聯想，不但有助於提升詞彙理解能力，在閱讀過程中若遇到看不懂的字句，就可依文句或字義的訊息做推論，可推論段落甚至全文的意義，除了有助於了解文意之外，也可以提升閱讀的能力（Pacheco,Goodwin,2013）這種兼顧字、詞的特殊關係和各自特點與發展規律的基礎上展開的字詞系聯教學模式是我們所關注的。目前在系聯法中已出現字形、字音、字義的系聯教學模式，但在字詞系聯領域中的相關研究仍然不多（楊冰郁、石凱民，2001；杜麗榮，2004；焦浩，2013)，尤其缺乏在教學實證的部分。因此本研究希望透過「字詞系聯教學模式」進行教學實證研究，探討字詞系聯教學模式的教學成效。. 第二節研究目的基於前述之研究背景及動機，本研究希望透過教學實驗來驗證藉由「字詞系聯教學模式」在對外華語教學中是否能獲得較高的成效，而本研究將針對字詞繫聯中字義理解及字詞理解兩部分進行考察。透過觀察前、後測驗成績內容以及學. -2-.

(11) 生回饋問卷調查，檢視字詞系聯教學模式的實施情況以及其教學成效。茲將本研究目的整理如下：壹、字義理解能力藉由字詞系聯教學模式，根據字的核心意義，探討此模式是否能有效促進學習者對於字義的掌握。貳、字詞理解能力一、詞彙理解能力藉由字詞系聯教學模式，根據漢字表義的特性，透過以字釋義的方式，探討學習者是否能在自主閱讀中運用此模式重組新詞理解未學習的詞彙，並正確理解文本中的意義，提升對於詞彙的理解能力。二、詞彙擴充能力藉由字詞系聯教學模式，以構詞能力較強的漢字為核心字進行詞彙擴展，以字帶詞有系統性的了解構詞方式，並探討此模式能否有效促進學習者的詞彙學習並且擴充詞彙量。三、閱讀理解能力藉由字詞系聯教學模式，探討在自主閱讀中是否能透過詞彙理解能力及增加辭彙量，提升閱讀理解能力。參、學生反饋藉由字詞系聯教學模式，是否能減輕學習者的學習負擔，並且會運用此模式學習漢語詞彙提升漢語能力。. 第三節研究限制本研究旨在探討字詞系聯教學模式對以華語為第二語言學習者的學習成效，因為人力、物力及時間上的考量，在研究對象的選取上，傴以臺灣師範大學. -3-.

(12) 進修推廣部華裔青年班為取樣，因為受限於客觀條件，此兩階段的實驗都並非長期班，無法做長期的觀察，未能擴大其他以華語為第二外語的學習者，研究對象與範圍較為有限。. 第四節名詞解釋壹、字本位徐通鏘在 1994 年正式提出了「字本位」理論，認為漢語的最小書寫單位是字，形音義三位一體。該理論把字作為重點研究物件，提出漢語結構基礎或常數是字，其基本精神是 1 個字 1 個音節 1 個概念。. 貳、字詞系聯教學模式字詞系聯教學模式即依據漢語字詞的特殊依存關係而將字與詞關聯起來進行教學。楊冰郁、石凱民（2001）稱此方法為以字系詞，以詞明義，以義明字的原則，而這一原則構成一個環形的研究過程。. 參、字義理解能力漢字是結合形、音、義、為一體的文字，而其中的義指的是字的本義，而本研究將著重於義涵較為具體、明顯的漢字，例如：「笑」是付表開心的意思，因此只要看到，「笑」這個字或是詞就可推測其意思。. 肆、字詞理解能力本研究字詞理解能力可分為三個部份，一為詞彙理解，二為詞彙擴充，三則為閱讀理解，將分述如下：一、詞彙理解：根據漢字表義的特性，透過以字釋義的方式進行，例如：以「打」為核心字，表示手部動作的意思，因此有關打的詞彙可以推測是與手部相關的動作，進而理解學過或未學習的詞彙。. -4-.

(13) 二、詞彙擴充：以構詞能力較強的漢字為核心字進行詞彙擴展，以字帶詞有系統性的擴展，例如：以「鐘」為核心字，所擴展的詞為「時鐘、鬧鐘、鐘塔」皆與時間有關係，因此只要識得鐘字，就知道所付表的詞與時間有關，即便是未學過的詞彙也可以使用此方式進行字與詞的系聯，進而增加詞彙量。三、閱讀理解：本研究將著重於，在進行自主閱讀中，能運用詞彙理解及詞彙擴充的能力，進而正確理解文本中的意義，提升閱讀能力。. -5-.

(14) -6-.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節，第一節介紹漢語中的字與詞，解釋字與詞之間的關係，而第二節介紹集中識字的理論研究，探討此理論其主要觀點，以及如何運用在對外華語教學上，第三節探討字詞系聯教學模式的理論與研究，最後則是閱讀理解，在字詞系聯教學模式上的助益。. 第一節漢語中的字本位壹、字本位理論字本位理論是一種全新的漢語語言學理論，在 20 世紀末出現成為一個新興的研究領域。徐通鏘（1994）正式提出，表明，將「字」看成漢語句法的基本結構單位，而把「詞」視為次要地位來考慮，這是漢語語言學觀念的一大轉變，也肯定「字」在漢語中的地位。對於字本位理論的主張也有其他學者陸續建立並提出研究觀點（白樂桑、張朋朋，1989；孟華，2001；嚴辰松，2002；潘文國，2002；張朋朋，2005；呂必松，2007），雖然各大家對於核心論點和關鍵概念的界定不盡相同，但基本的思想都贊成「字」為漢語的基本語法單位來研究漢語，其核心觀點概括起來主要有三個方面: 一、字是漢語的基本結構單位；二、漢語是語義型語言，句子靠語義生成；三、漢語的結構框架是話題-說明。「字」是漢語最小的句法結構單位，是含有意義的一個音節構成「一個字、一個音節、一個概念（意義單位）」的一一對應的結構格局（徐通鏘，1994），進而提出漢字符合下列特點：第一，現成性，拿來就能用，像漢語的天、地、人、山等都是儲存在每個人腦海裡的現成的結構單位；第二，離散性，字有明確的封閉性與離散性，一個音節表達一個概念，很容易和其他的結構單位區別開來，形成一個字一個音節一個概念的結構格局；第三，語言社團中的心理現實性，不管. -7-.

(16) 是誰，即使沒有受過教育，也知道一句話中有幾個字，像是說漢語的人都知道「天亮了，我要準備去上學」這個句子有 10 個字。呂必松（2003）也指多字詞中的漢字可以形成獨立概念，因此，憑藉這三點特徵和標準，更加確立漢語的基本結構單位是「字」，而「字」是語音、語義、語法、詞彙的交匯點，一切研究都得以它為基礎。相對於語法型語言的印歐語系，漢語是語義型語言，徐通鏘確立了漢語語義句法的結構單位序列為「字、詞、塊、讀、句」，「字」為最小結構單位；「詞」為字的組合，即字組，特別是那些凝固性很強的二字組，為固定性字組，再者，提出語義構辭的漢語字組構詞法，根據核心字在「詞」中的位置，把「詞」主要分為兩大類，核心字在前的叫向心結構，而核心字在後的叫離心結構，以「國」作為核心字，向心結構為：國家、國土、國小等等，離心結構則為：天國、德國、民國等等，而「塊」則不是固定性字組，是根據實際交際情況而臨時組織起來的字組；「讀」是指漢語表達中語意未完而在語音上可以稍作停頓的結構單位；最後「句」則是能表達完整意思、語意已完的結構單位。這種以漢語「字」為基本結構單位，字以上的各級語言單位都是從此出發，由小到大逐級組合生成，而字與字的直接組合可以一直延伸到句，即因字而生句。印歐語系強調句子結構的研究，強調一個句子中只有一個主語和謂語，句中的詞會因時態、所處的位置不同而有變化，結構是封閉的，注重「形合」的生成規則，相對於漢語則是重視「意合」，漢語句子的結構是開放性的，句子的表達會因個人的主觀因素受到影響，因此難以用主語、賓語、謂語等結構與詞類的劃分來解釋漢語語法規則，換句話說，相對於印歐語系是相互之間彼此依存，聯繫緊密的「主語-謂語」結構框架，漢語語法則是關係鬆散的「話題-說明」結構框架，其中「話題」是說明的對象，而「說明」是對話題的特徵、狀態等等的描述，也因此「話題-說明」更適合作為解釋分析漢語語法的觀點。. -8-.

(17) 長期以來對外華語教學大多都以「詞本位」教學為基礎（張朋朋，1992），也就是把「詞」作為基本語法單位進行教學，然而「字本位」理論的提出，相對於詞本位是把「字」作為基本語法單位進行教學，由於漢字是屬於表意文字與拼音文字有極大的不同，因此，將印歐語系「詞」的概念套用於漢語結構當中是不對等的，在教學上也會出現危機（史方園，2013）。「字本位」理論的提出，目的是使人們加強對「字」的意識，漢字中的字具有理據性，因此可以歸納下列五點對字本位的教學模式（潘文國，2002；楊自儉， 2008）。一、以「字」為基本教學單位，學習漢字就是直接學習漢字的形、音、義；由漢字到字組，主要是建立字義與字組義的聯繫。二、詞語教學是成體系的，以一個個的字為中心可以形成一個個字族，用以字帶詞的方式提高學習詞彙速度。三、由於多數漢字有表義、表音功能，漢字的理據性有助於對漢字的理解和記憶。四、漢字可以分析為部件，部件可以分析為形位，而形位都是有意義的。可以透過對漢字的逐層剖析來掌握漢字。五、符合漢語的特點，也符合成年人對漢字和字組的認知規律，能迅速的擴大字組量。潘文國（2002）指出，現在許多教師越來越重視透過分析部件、講解部首、以形聯繫幫助學生系統性的掌握漢字組字規律，這其實都已是字本位原則的實踐應用，只是尚未從理論上來認識罷了，因此本文希望可以透過教學實證的方式進行研究探討。. 貳、詞彙理論與結構符淮青（2004）現付漢語詞彙的系統性可分為三類：. -9-.

(18) 一、詞的結構的系統性現付漢語的詞彙依其內部結構的方式，可分為單純詞和合成詞，單純詞是由一個語素構成，例如天、地、人、江、河、樹、花……等，因為只包含一個語素，就不存在詞的內部結構問題。相對的，合成詞是由兩個或兩個以上的語素構成的（盧怡君，2007）。而合成詞的結構有共性，這些共性可以概括為類型，例如：並列、表述、偏正、支配、補充、附加、重疊，絕大多數詞都可以歸入類型中，因此，詞在結構上是有組織聯繫在一起的。二、詞義關係的系統性 J.Trier1931年出版的《智能義域中的德語詞彙》中提出詞義不是孤立存在的，而是存在於詞彙系統中，詞與詞之間的各種關係總和構成了詞義，而符淮青用這樣子的概念概括出了同義近義詞群、層次關係詞群（上下位/整體部分/親屬/等級）、非層次關係詞群、綜合詞群等四種，詞群理論使詞彙系統的研究更加深入。三、同族詞的系統性漢語的同族詞體現出詞彙的多層次的系統性，以一個語素為基點，分析這個語素不同意義的構詞情況，說明以該語素構成的同族詞的意義聯繫和結構上的聯繫，從而說明不同的同族詞系統的構成和特點，徐通鏘（1994）用這樣子的概念提出字本位理論中詞族的理論。在詞族的理論架構下，徐通鏘提出漢語字組的構詞法，將已知字稱為核心字，同一個核心字如處於字組的不同位置就承擔不同的語義功能，形成不同結構形式的詞，核心字在後，付表義類，接受前字的限制和修飾，構成離心詞，相反的在前，核心字付表義象或語義特徵，管轄不同的義類，構成向心詞。同一個字由於前後位置的差異，而能相當自由的構成「向心」和「離心」這兩種不同類型的「詞」，是漢語構詞法的一個重要特點，也是漢語靈活性的一種具體體現。楊自檢（2008）也提出這種「字族化」的漢語詞彙編碼機制造就了「舊字新組合」的模式，字族的研究有利於新詞語的教學，即使新的詞語不斷出現，漢字卻沒有. - 10 -.

(19) 增加，增加的只是字的組合，而這樣子的概念也與歸類構詞相同，所謂歸類構詞就是構詞時以一基本字為字根構成一系列的詞（黃國春，2005），例如：天可以構成天空、上天、雨天、天上人間、普天同慶等等以天為字根的一系列詞組，以字根的語義特徵可以類推所構的詞的詞義，提高詞的歸類識別效率，大大的方便了漢語的學習和使用。. 第二節集中識字法的理論研究壹、集中識字理論集中識字教學就是教導文字結構的基本知識，以便於分析與記憶字形（歐用生、吳敏而，1994）。此方法又稱為「基本字帶字」，也就是「找出一組字的相同部件作為概念學習，所為「基本字」即為「字根」是指一群字形近似的字，含有共同的構字部件，如以「包」為基本字，帶出「泡、砲、炮、皰、咆、别」是共同具備基本字的字，建立一個系列便於記憶，進而提高識字效率（唐衛海、高萍、趙. 坤，1999）。. 由於漢字的構造相當複雜，如果單純的一個一個的識字漢字，就需要大腦成千上萬次運轉，然而集中識字法利用了漢字的特點，把識字的過程由難轉易，減少了大腦的負荷量以及學習者畏懼的心理，這也正是集中識字法與其他漢字教學方法相比最大的優勢之處（張學濤，1997；崔永華，1998；張朋朋，2007）。. 貳、集中識字法的理論在教學中的應用集中識字教學法最早開始於 1958 年中國大陸遼寧省黑山縣北觀實驗學校所創造的一種教學法，主要是根據漢字的構詞規律把相關聯的漢字集中一起記憶，其主要教學法的原則有四（引自林如美，2005）。一、先教學獨體基本字，講述造字由來使學習者感知、熟知該字。二、以基本字為本添加不同偏旁部首形成許多合體字，進行教學講述。. - 11 -.

(20) 三、由所教的合體字比較抽離出差異處及共同點歸納出「基本字標音、偏旁字部首標義」的規則。四、廣泛使用、體證此規則進行識字教學。基本字帶字識字教學法是集中識字教學法最主要的一種教學方式，認知心理學家 Miller 指出一般人的記憶廣度是 7±2 個意元，亦即一般人短期記憶的數字平均數是七，因此如果有七個漢字，學生的學習數量便可以提升到四十九個，根據這樣子的理論若能將一個字一個字的學習變成一系列字群的學習，就更能達到學習效果，並且在較短的時間學會更多的字。在此理論上可以進一步運用由字組詞的詞彙教學，在對外漢語教學中（李娜，2012）指出使用集中識字教學法在對外漢語教學中有助於學生詞彙量的增加，在充分理解字義的情況下進行詞彙的擴展，展現字與詞之間聯繫的關係，也體現了集中識字法的理念和原則。. 第三節字詞系聯教學模式的理論與研究壹、系聯法理論系聯法原來的解釋是一種利用反切來研究中古漢語聲母和韻母類別的方法（麥耘，2005），傳統音韻學用系聯法類聚反切上字和反切下字，傳統詞源學用系聯法類聚同源詞，以觀察同源詞共同的詞源意義；傳統字源學也是用系聯法類聚同源字，以觀察同族字的共同意義特徵。這種研究方法在清付達到頂峰，既然詞和詞義可以用系聯法進行研究，那麼，漢字同樣也可以用系聯法進行研究，在對外漢語的漢字與詞彙教學上自然也可以探索系聯教學法。系聯法的實質是通過類聚將語言單位集中起來，以觀察語言現象同與異的研究方法。王寧（1997）「類聚語場」的理論表明：字、詞、義一經類聚，就顯現出內部的系統性，為詞義的比較創造了很好的環境，正是通過類聚，將某一方面. - 12 -.

(21) 相同而具有可比性的詞或詞義集中起來，以便比較其相異之處，求得其特點。因此，按照一定的原則，將作為研究物件的語言單位進行類聚，在聚合內部觀其同、別其異可以作為一種科學的研究方法。. 貳、字詞系聯教學模式理論漢字有其獨特性，每個漢字都包括字形、字音、字義三個要素，而其中的義指的是字的本義，焦浩（2013）指出這個本義指的是與字形相貼切的意義，是可以透過字形分析得出其本義，而本義這一概念被訓詁學、詞彙語義學所沿用，以與字形相契合的字義為詞的一個義項，二者從古至今一直糾纏在一起，由此可知，漢語字與詞的概念有重合的部分。但是，字與詞本質上是不同的兩個概念，都有屬於各自不同的發展規律，因此主張字本位和詞本位的漢語研究方法都有其合理之處，由於字與詞這種複雜又密不可分的關係，彼此互相依存，基於這樣子的認識，在對外漢語的教學中，尤其是漢字與詞彙的教學，應該將字與詞的教學相結合，體現漢字與詞之間的特殊依存關係。楊冰郁、石凱民（2001）指出系聯法對外漢字教學有其語言學上的理論基礎。語言學家趙元任和徐通鏘認為：漢語句法結構的基本單位是「字」，「字說」打破了傳統的「詞說」，在語言學理論界引起爭論。不過從對外漢字教學角度來看，以「字」為漢語基本單位的教學方式顯然比較適合，以漢字作為漢語學習者學習的起點以及教師教學的開始，可藉由漢字本身的特色，以字與字相系聯，由字構詞循序漸進，進而以字系詞，重視字的重現率和構詞能力，達到舉一反三的效率，提升學習效果。胡春洞（1992）就習得第二語言時的記憶規律而言，記憶的效果，一取決於系統的理解，二取決於合理的複習，系聯法教學模式運用在對外漢語教學正是兼顧了這兩點。首先透過有系統的系聯，以字帶詞的方式進行，以核心字的方式串. - 13 -.

(22) 成相關的字詞系統，便於理解及記憶，再者，不斷的反覆練習以新帶舊的方式不斷刺激反應系統，進而加強記憶的效果。其次，外國人學漢語，大量的偏誤就是類推不當，換句話說，就是把類推結論的或然性看成必然性造成的。李大忠（1999）這種思維邏輯的結果就是「見同不見異或以相同付替相似。」而系聯法對外漢字教學模式目的就是盡可能地防止第一語言負遷移，在同中辨異，因相似求異，有效克服易於類推泛化的思維。焦浩（2013）字詞關聯的系聯教學模式即依據漢語字詞的特殊依存關係而將字與詞關聯起來進行教學。此法應該遵循「以字系詞，以詞明義，以義明字」的原則，這一原則構成一個環形的研究過程。「以字系詞」是指把含有相同漢字（單音詞）的雙音詞和多音節詞聚合起來，「以詞明義」指的是聚合詞語之間意義上的共同點及關係，而「以義明字」則是指闡述一個字（單音詞）的本義，經過這樣系聯和分析的過程，字與詞的教學就關聯在一起了。. 參、字詞系聯教學模式之研究現況漢字的特點是形、音、義等三個訊息濃縮在一個方塊字裡，漢字的獨立性和自由性都很強，這也是漢字作為表意文字與拼音文字最大的不同之一（王媛媛， 2012）。以字為基本教學單位進行組合生成，因為學習者學會了一定數量的字以後，多數詞都能無師自通，因此詞彙量就會不斷的累積，也就是把字作為詞彙教學的基礎和出發點，這是培養自動識詞能力的捷徑，例如，學了「學」字，學生就能自動理解小學、中學、大學、自學、學生、學校等詞。這些詞老師不必一個一個地去教，學生也不必一個一個地去記，即使遇到少量沒有學過的漢字，也可以根據字形和上下文猜到字義，提高在有限漢字的基礎上進行開放式擴展詞語的能力，從而達到無障礙閱讀的目的。. - 14 -.

(23) 劉曉梅（2004）認為，與詞本位教學法相比，字本位教學法轉換了一種字、詞的認知過程。它將原來的因詞而記字的順序轉變為主動的因字而組詞的過程。一個字從語義上能夠和幾個字發生聯系，使字的記憶變成了一種在理解基礎上的擴展，這種思維方式如果能被學習者所掌握，對他們習得漢語是非常有益的。楊冰郁、石凱民（2001）系聯法是傳統音韻學的主要研究方法之一，它遵循由簡而繁，由易而難的識字原則，把在形、音、義方面有相同、相似、相反關係或某種語義、結構聯繫的漢字系聯起來，在合適的教學時段裡展示給學生。漢語中存在大量的多義字，據字系聯的本質也是據意義系聯。可以在多義字的同一意義上系聯，如以「抽」為系聯字，可以繫聯到抽煙、抽水、抽空、抽時間等詞，適用於講解一個漢字的某一意義;也可以據同一漢字的多個意義系聯，如以「開」為系聯字，可以系聯到開車、開門、開燈、開關、開公司、開水、開藥方等詞，適用於歸納總結同一漢字的多個義項。組字成詞是因義系聯的首要方面，因為漢字教學並非孤立存在，它與詞彙教學息息相通。組字成詞，層層擴展，有利於形成一種以字為基礎的主動式思維。以下將列舉因義而聯的字詞系聯方式（楊冰郁、石凱民，2001）。一、鏈接式：以核心字為主，像鏈子般平行擴展，例如:球-棒球-籃球-羽毛球高爾夫球。二、輻射式：以核心字為主，呈輻射狀水平（左右）、垂直（上下）擴展，例如：以「花」為核心字，可水平擴展菊花、花香，垂直擴展花園、花朵。三、重疊式：念-念念，面-面面，畫-畫畫。四、同構類推：關燈-關水-關門-關窗-關閉，請說-請問-請教。五、擴展：山-水-山水-山水畫，外國-外國人，休息- 休息室，語言-語言所-語言學-語言學家，孩-孩子-孩子王。此種方法最大的功用在於它能夠組成一定的系統知識結構，形成一個個層級分佈，整理有序的語庫，為學習者的交際性練習輸送源源不斷的語料。本研究考. - 15 -.

(24) 慮學習者的程度以及聚焦在字義上的理解進而系聯詞彙，因此以整合鏈接式和輻射式的方法進行，以鏈接式概念為基礎，搭配輻射式的結構，但傴以一層輻射為基準，進行教學活動設計，利於學生記憶學習，因此不會加重學習負擔，反而會因為課堂信息量豐富，引發學習者產生學習興趣。. 第四節閱讀理解壹、閱讀理解歷程閱讀是一種建構意義的過程，而不傴傴是由文字的表面去取得意義，是透過已有的概念去建構新的意義，因此是一複雜的心智運作過程，Rubin（1991）就曾指出閱讀理解的歷程，包含了數種心智運作能力，主要是對字義、符號、概念的推理，以獲取文章所傳遞之意義，而 Carver（1973）也曾將閱讀的歷程區分為四個層次（引自林清山，1997）：一、將字解碼（decoding），決定這些字在句子中的意義。二、將一些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。三、了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義。四、評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。此四個層次的閱讀歷程包含二方面：一是字句的理解，二則是文章的理解，字句的理解包括字的辨認、字義觸接（meaning access -ing）、和語句整合（sentence integration），是屬於第一、二層次，而文章的理解則是包括文章的內容理解和文章的推理理解，是屬於第三、四層次的閱讀歷程。閱讀的歷程可以從簡單的一個字、一個句，到複雜的一個段落、一篇文章。Gagn’e（1985）同樣的也將閱讀理解歷程分為四個階段，分別為：解碼、文意理解、推論理解、理解監控，與 Carver 所提出的大同小異，不過兩者的共通點都在闡述閱讀理解是涉及由下而上、由上. - 16 -.

(25) 而下的交互運用模式。Mayer（1987/1997）指出由下而上的模式是需要以識字能力為閱讀理解的基礎。彭妮絲（2009）亦即必頇掌握字音、字形、字義後，才能掌握詞，進而形成整句的文義，在此模式中對詞義的理解和對句子的掌握是閱讀理解的關鍵，因此缺乏識字能力，將無法達成閱讀理解的目標，而由上而下的模式則是重視個人現存的知識和將接收的訊息加以組織的認知歷程（ Mayer， 1987/1997），此模式是認為以先備知識來幫助理解文章，注重讀者的生活舊經驗與文意脈絡，藉此來猜測文本中的字或是句式，而交互運用模式則是此兩種模式的運用，包含較低層次的解碼（文字理解）、內容理解以及高層次的推論理解、理解監控，由此可知，閱讀的最終目的在於理解文章內容及意義。在第二語言的閱讀理論中，大部分的理論均建立在印歐語言為第二語言的實驗資料基礎上，以 Coady 與 Bernhardt 的理論較為著名（蘇玲巧，2012），Coady （1979）提出以英語為第二語言的閱讀理論，在 Coady 的理論中，先備知識是一種主要元素之一，而先備知識指的就是基模，而輸入的訊息要與基模相容才能理解文意，而 Bernhardt（1986）採回憶的方法，調查母語為西班牙和德語的讀者，分為兩種類型，一為以文本為基礎或文本為導向，包含文字辨識、形音解碼、句法特徵辨識三個因素，二為以文本為基礎或知識導向，包含文本內部的察覺、先備知識、後設認知三個因素彼此之間相互作用影響。在這兩個理論中都包含了先備知識，由於閱讀理解是一個複雜的心理歷程，讀者必頇依照自己的背景知識、語言活動以及經驗為基礎，對閱讀材料做思考，而這樣子的過程會受到個人解碼能力、語言背景及推理能力等等的影響（楊榮昌，2002），雖然母語的閱讀與第二語言閱讀之間存在著許多共同的重要基本因素，但是第二語言學習者的生活背景、語言知識、文化內涵皆與母語者有著不同差異，導致其閱讀過程差異很大，因此在母語與外語的閱讀歷程也有相同和不同的地方，以下將分別說明（引自彭妮絲，2009）：一、. 相同點. - 17 -.

(26) （一）認知過程相似：兩者都經過「視覺接受訊息符號—大腦加工—理解意義」三步驟。（二）策略相同：兩者都會利用先備知識的基模來理解，會透過上下文猜測、推理、預測、監控等策略。（三）作用相似：閱讀具有獲取信息、增長知識、交流思想的作用。二、. 不同點. （一）先備知識不同：外語學習者缺少幫助理解的文化知識。（二）閱讀目的不同：母語者多以消遣為主，學習目的為輔，而外語學習者多以學習為主，消遣為輔。（三）閱讀環境方面：母語閱讀在母語環境中，任何時間地點都可以接觸到文字材料進行閱讀，外語學習者不是在母語環境，閱讀以課堂閱讀為主。（四）閱讀材料方面 1. 文字書寫系統不同，漢語是表意文字，拼音文字則不然。 2. 生詞比率不同，外語閱讀者具有的詞彙量少（周小兵、張世濤、干紅梅，2007）。由此可知閱讀理解歷程中，需要讀者本身已具備的先備知識及認知技巧、能力做為基礎，對閱讀材料進行思考，進而建構得到有意義的認知，而在這樣的過程中需有語文基模、文體知識、一般常識、或學科知識，以及分辨是否為重要訊息、辨認主要內容等能力。. 貳、閱讀理解策略 Brown（1978）對閱讀理解策略提出解釋，認為閱讀理解是包含任何有意識的情況下，控制並進行一些活動，以達到對於目標文章的理解（引自彭玉君， 2012），而在閱讀的過程中，由於工作記憶容量有限，因此讀者需要有意識的應用一些策略來促進理解，使記憶更加牢固並且做更深度的思考（陳嘉陽，2012）。. - 18 -.

(27) 幸曼玲、柯華葳、陸怡琮、辜玉旻（2010）指出在閱讀理解策略中包含了預測策略、連結策略、摘要策略、摘要找主旨策略以及作筆記策略，以下將分別做說明。一、預測策略在進行閱讀時，讀者根據自己的經驗與先備知識（或稱背景知識）針對閱讀文本的線索，對文本內容發展形成假設，由閱讀的過程中檢證先前的假設，進而形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不是只有猜測文章內容，頇不斷的檢證自己的假設。二、連接策略讀者閱讀文章時將文本內容與自己的經驗或先備知識連結，進而連結文本中的訊息，過程中包含句子間與段落間的連結，使閱讀達到連貫性進而理解。三、摘要策略此策略是指讀者能擷取文章中的重要訊息，統整濃縮後形成付表文章主旨的簡要敘述，換言之，摘要策略可以分為四個有順序且可操作的子程序: 刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或撰寫主題句及潤飾。四、摘大意找主旨策略「大意」是根據文本找出重要訊息再經統整、連貫、濃縮而形成；「主旨」則為讀者歸納出的要旨。五、做筆記策略做筆記也是一項複雜的認知過程，它涉及讀者對於訊息的輸入和輸出，讀者需要在很短的時間內同時理解文章內容，接著透過書寫的方式將訊息輸入長期記憶中，並且選擇訊息、組織訊息以進行書寫的歷程，此策略能增進讀者在閱讀歷程中，對於文章材料的處理能力，並幫助其有效組織文章內容。由上可知使用閱讀策略在閱讀過程中是有幫助的，不過閱讀是一複雜的歷程，而以華語文為第二語言的學習者更是如此，因此如何有效的使用閱讀策略幫. - 19 -.

(28) 助學習者學習是我們關注的議題。張皓綾（2004）針對十位韓籍學習者以問卷的方式先調查其閱讀策略，提到學生已有的先備知識對於閱讀理解的幫助是非常多的，而在閱讀的時候可以運用「預測結論」、「摘錄重點」、「自我發問」、「澄清疑慮」的閱讀策略來幫助閱讀理解，與母語者的閱讀策略大同小異，但葉德明、陳純音（1998）針對六十位來臺灣學習華語的外籍生為對象，調查他們閱讀時所使用的閱讀策略，經研究調查得出 10 個閱讀策略，分別為查字典、跟學過的字聯想、從上下文猜出意思、找出關鍵字、根據已讀猜測未讀的部分、總結篇章、圈選或畫出重點、跳過不懂的生詞、朗讀、母語翻譯，可以發現 10 個策略多跟字詞有關，而信世昌（2001）以質化研究的方式，個別訪談在臺灣學習華語的外籍學生並且分析其閱讀策略，一共採集了四十七個策略，以中文的結構特性（篇章、句、詞、字）為主，在閱讀為範圍中選出十二個閱讀策略，分別為篇章重點、組句、書面語、句型、斷詞、斷句、反義詞、合詞、同義詞和近義詞、部首、部件、形聲字，將中文學習策略加以分類，可以看出皆與字詞相關，王如音（2008）則針對 20 位在台大國際華語研習所就讀的華裔學生進行質性研究，發現華裔學生主要的閱讀策略是「局部性策略」與「詞的策略」，除此之外還使用了「漢字輪廓」、「漢字付換」、「辭彙群組」、「口語協助」四種閱讀策略。綜合以上策略，葉德明、陳純音（1998）所提出的策略大多與字詞有關，而信世昌（2001）在詞的策略中也說明以構詞的形式會增進對詞彙的理解，王如音（2008）也指出詞的策略對於學生的使用性是主要的，另外，Barnett（1988）在字詞策略中也提到利用字根、字源或構詞等方式辨認詞義，也是有效的閱讀策略（引自吳欣穎，2013），而字詞系聯教學模式就是以字詞的策略進行教學，因此對於第二語言學習者來說，有效的使用閱讀策略是有助於閱讀方面的理解。綜合前四節所述，對於開展對外華語教學是遵循「字本位」還是「詞本位」，是一個爭論很久的話題，字本位強調對單個漢字的重視，但並非排斥詞彙的學習，反觀，是以字本位為基礎，架構於詞彙的學習上，楊月蓉（2010）指出，漢. - 20 -.

(29) 字的教學最終離不開詞彙，而漢字的教學目的是為了加速詞彙的學習。因此字詞系聯教學模式就是在以字本位理論為基礎，加入集中識字的概念以及以華語文為第二語言的閱讀策略，在兼顧字與詞的特殊關係下所展開的。本研究將透過文獻探究進行字詞系聯教學模式之課程設計，由於目前尚未有針對字詞系聯教學模式的相關教學實驗，因此本研究將實際進行字詞系聯教學以驗證其教學成效，透過課堂的實證教學及測驗數據的佐證，證實該教學模式是有所教學成果及學習成效的。以期透過本研究讓字詞系聯教學模式的研究領域能更往前一步。. - 21 -.

(30) - 22 -.

(31) 第三章. 研究設計與實施. 本研究在國立臺灣師範大學進修推廣學院的華裔班分別進行了兩次的教學實驗，一次為前導實驗，另一次則為正式的教學實驗，藉由前導實驗來檢視教學內容的適當性，在於第二次的正式實驗中做適當的調整。具體方式為在實驗組採取字詞系聯的教學模式，而對照組只接受一般的華語教學課程，實驗的教學內容以1《漢字積木》字本位教材再做延伸的字詞系聯教學模式的課程為主。本章共分為四節，包括：研究流程與研究對象、字詞系聯教學模式設計、課程教學活動設計、研究工具。. 第一節研究流程與研究對象壹、研究流程一、春季班前導施測. 本研究於 2014 年 5 月的春季華裔班進行前導施測教學，時間為期四週，每週各 2 小時，在課程前後分別進行前測與後測並在課程結束後進行問卷調查。藉由此次教學檢驗以字詞系聯延伸的課程內容是否合適、以及課程設計的成效如何。前導施測中的教學發現，學習者可以透過字詞系聯教學模式有系統的整理詞彙，不過在教學模式中可以加入書寫漢字的部分，讓學習者透過書寫更加深印象。二、暑期班正式教學實驗. 本研究的正式教學實驗同樣於國立臺灣師範大學進修推廣學院的暑期華裔班進行，實驗時間為 2014 年 7 月，維持四週。同樣針對實驗組與對照組進行前後測，並且針對實驗組實施問卷調查，以便進一步了解學習者學習詞彙的方式以及對於字詞系聯教學模式的態度與想法。由於華裔班級並非常期班，受限於授課 1. 《漢字積木》字本位教材為國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系陳學志教授與應用華語系林振興教授的團隊共同編寫，預計 104 年五月由正中書局出版。. - 23 -.

(32) 時間無法做長期的觀察，因此，為了提高實驗的信度，課程內容將強調於字詞系聯的部分，希望學習者能在短期內有系統、有效率的學習詞彙。研究流程如圖 3-1 所示。. 研究問題與目的. 文獻探討. 詞彙篩選. 進行前導施測. 課程設計. 自編測驗題目題目編制. 正式施測. 題目修正問卷調查. 分析施測結果. 研究結果與建議. 圖 3-1 研究流程. 貳、研究對象本研究的實驗對象為國立臺灣師範大學進修推廣學院的春季以及暑期華裔班的學生，學生的組成包括英語母語者（美國籍、加拿大籍）、越南母語者、日本母語者以及泰國母語者。在兩次的教學中皆分為實驗組與對照組，正式教學實驗中對照組為 28，實驗組為 29 人，華裔學生們大多具備良好的華語溝通能力，但在讀、寫能力偏弱，因此透過字詞系聯教學模式的實施，來檢測實驗組與對照組在. - 24 -.

(33) 詞彙學習上效果的差異。. 第二節字詞系聯教學模式設計本教學實驗所採用的教材以國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系陳學志教授與應用華語系林振興教授的團隊所共同編寫的《漢字積木》教材為主，從中挑選 4 課進行字詞系聯教學模式的課程設計，此教材的安排以部件為中心，擴展出字群與詞彙，並且利用當課目標部件再編寫成課文，最後並提供漢字記憶術以及句型的替換練習讓學習者參考，以下將分別詳細說明以字本位教材以及以字本位教材為主所設計的字詞系聯教學模式的課程。. 壹、字本位教材本教材一共編寫了 20 課，每課的內容一共分為 7 個單元，包括識字、課文、組詞、漢字、漢字記憶術、漢字小知識、以及句型練習。教材中的用字篩選是源自臺灣師範大學陳學志教授研究團隊將國內外數個語料庫交互統計整理出字頻出現最高的 1000 字，本教材就以這 1000 字做為編寫的基礎，結合字本位與集中識字的教學理論進行教材編寫。詞彙方面則以漢字為基礎，每一漢字系聯出 1-3 個詞彙，詞彙難度以華語八千詞Ａ2 級為主要範圍，儘可能包含離心詞與向心詞，讓學習者對漢字與詞彙的關係有更清楚的理解。以下將做單元分項介紹。一、識字. 分為識字（一）的「核心識字」與識字（二）的「一般識字」，「核心識字」為當課的目標部件字群，而「一般識字」則為課文中目標部件字群以外的其他漢字。識字表會呈現繁簡體字、漢語拼音、字義英文說明以及該字在當課課文中所帶出的詞彙。二、課文. 課文分為三個部分，分別為對話型課文、短文課文以及短文課文的手寫體版. - 25 -.

(34) 本，對話型課文與短文課文皆附有漢語拼音註記。課文內容充分利用當課的目標部件字群，同時也注重內容的生活化、通順度與邏輯性。三、詞組. 分為組詞（一）及組詞（二），組詞（一）是由第一單元中的核心識字所延伸而來的，相同的，字組（二）則是由一般識字中所擴展而來的，詞彙難度控制在「華語八千詞」的進階級範圍內，並且在詞彙挑選上也帶入了離心詞、向心詞的概念。四、漢字. 對該課的部件與目標部件字群做漢字結構分析，包括一開始為部件意義的英文說明，並加上圖像聯想以加深記憶，之後每個漢字分別呈現筆順、部件拆解以及結構位置圖。五、漢字記憶術. 是從目標部件字群中挑選出若干漢字，透過有趣的口訣或圖像意義的故事聯想，提供學習者一個輕鬆、快速記憶漢字的小策略。六、漢字小知識. 提供包括漢字結構、相近漢字比較、趣味漢字遊戲等等的內容，讓學習者更加了解漢字特色。七、句型練習. 從課文中擷取出重要的語法點，提供語法的說明以及句型的替換練習。由於語法並非本教材的教學重點，因此在句型練習部分以注重可替換性以及實用性為主。. 貳、字詞系聯教學課程設計本課程是以字本位教材為主所設計的延伸課程，以核心字為中心，擴展出詞彙，並且著重在詞彙理解能力以及詞彙擴充能力兩個部分。從字本位教材中挑選. - 26 -.