壹、閱讀理解
一、閱讀理解的意義
早期學者對閱讀的研究大多偏重在字的辨識與學習，隨著認知心理學與訊息 處理理論的發展，對閱讀的歷程不再偏重識字的學習，而強調閱讀應包含識字與 理解兩個歷程。有些讀者認得文章中的每個字，但是在閱讀理解測驗的得分，卻 是落在低標準，當然我們不可因他識字就否認他是閱讀障礙者；有些讀者不見得 能辨識每個字，但也能了解句子、段落或文章的意義，當然我們也不能將他們歸 為閱讀障礙者。陳淑絹（民86）提到閱讀的最終目的就是期望能理解書面材料的 意義，在了解文章內容意旨後，能引發某種程度的思考，而不只是字面的了解，
如此才是閱讀理解。
林蕙君（民 84）指出「閱讀理解」是閱讀者根據文章的線索來引申作者所要 表達的意義的過程。閱讀的最終目的在於了解文章的意義，也就是讀者與文章之 間訊息互動獲致理解的作用，所以閱讀理解是閱讀過程中最重要的成分（詹文 宏，民 83）。近年，認知心理學家與訊息處理論的發展，也強調閱讀理解是一個 建構的歷程，在閱讀的歷程中介入了讀者的既有的知識與文章中所包含的新訊息 的互動（陳密桃，民81）。Reutzel（1984）根據認知心理學的基模理論，定義解 理為一種主動的、整合的過程，在理解的過程中，閱讀者融合本身的先前知識與
新獲得的資訊，來改變已存在的相關基模或創造新的基模。汪榮才（民85）指出
（inferential comprehension）及理解監控（comprehension monitoring）三部分，每 個部分又可細分為幾個子部分，研究者參考王瓊珠（民93）對 Gagne 理論的看法，
（lexical access）
係指由心智辭典（mental dictionaries）被活化 的字義中選取合於上下文的解釋，如：bank 可以是「銀行」或是「河岸」，但在句子”Let’s take walk on the river bank.”中我們就不會把 bank 解讀成銀行。
摘要
（goal setting）
策略選擇
（strategy selection）
目標檢視
（goal checking）
理解監控
推論理解 依據文章所提供的訊息進行連結、假設與預測。
評鑑 批判性的閱讀，對文章進行價值判斷、區分事實與意見。
欣賞 對文章內容有情緒上的反應或指出文章中優美或有創意的 詞句與構想。
三、影響閱讀理解因素
Baker 和 Simmons（1984）在影響閱讀理解的研究上指出，影響閱讀理解的 因素，除個人本身知覺的運作外，必須同等重視個人內在特質與外部訊息的交互 作用。Kameenui, Simmons（1990）和王瓊珠（民 81）研究指出，影響閱讀理解 的變項可分為讀者、文本和環境等三大類：
（一）讀者變項：係指讀者能力和背景知識相關的因素，如：個體的認知能力、
語言能力、學習動機、注意力、記憶力、先備知識、文章結構知識等。林 蕙芬（民86）也提到，讀者本身的年齡、智力、注意力、知覺形成概念的 能力、個人認知基模的發展、後設認知的能力與先備知識等都直接或間接 的影響閱讀能力的發展。Alexander 和 Heathington（1988）更提到，讀者 只有在充分的先備知識基礎上學習新的知識，個人才能產生有意義的學 習。
（二）文本變項：係指文章的體裁、組織、架構、可讀性、用語的清晰度、陳述 內容的趣味或生活性等。通常文章可概分為敘述文（narrative）和說明文
（expository），敘述文屬於故事體文章，說明文屬於解說性的文章，其中 說明文是透過閱讀來學習的一種重要文體，其材料概念組織的安排，存在 著某種程度的次序安排的關係。許多研究顯示，對於兒童來說，閱讀說明 文體要比故事類文章來的困難。而文章呈現的方式和邏輯性，陳述內容能 否與讀者的先備知識相連結，都是影響閱讀理解的關鍵。現行的教科書的 編者，通常假設讀者已有相關的背景知識，而應該能理解文章的大意，但 是評量的結果並不然。只要我們稍微修改文章的結構，使文章的段落與段
落的連結更緊密、更有邏輯性且能符合讀者的先備知識，通常都能增進學 童的閱讀理解。
（三）環境變項：環境變項包括教師的教學方式、教學輔具的使用情況、班級的 閱讀風氣、書籍量和普及性、家庭的學習風氣、父母的教育態度等。許多 的研究（王瓊珠等，民92）指出，教師能善用教學策略，通常能改善學童 的閱讀能力。而 Higgins 在研究中也提出，有效的應用閱讀輔具，可以改 變閱讀障礙者的閱讀效能。
綜合以上研究，影響閱讀理解的變項包括讀者、文本以及環境等三個因素，
讀者和文本被認為是最直接影響閱讀的兩項因素，環境變項則是間接因素，三者 的互動如圖2-6 所示。本研究擬利用語音合成系統，藉由系統中反白的功能，提 昇讀者變項中的注意力及記憶力；藉由合成語音的呈現增加文本變項中陳述內容 的趣味性，期望利用這種電腦輔助教學的方式，可以增加閱讀障礙者的閱讀效能。
貳、閱讀速度
閱讀是個複雜的心理歷程，讀者的視知覺、聲韻覺識、認知能力、唸名速度 或神經系統產生困難都會影響閱讀的速度。其間唸名速度（naming speed）被認 為與閱讀速度關係最密切（Wolf, 1991）。
一、唸名速度的意義
環境變項
讀者變項 文本變項
間接因素
直接因素
圖2-6 影響閱讀理解的因素（引自王瓊珠，民 93，頁 15）
所謂的唸名速度是指，當個體看見一個（或多個）刺激，不管顏色、數字、
物件或文字，就從長期記憶中檢索出正確的詞彙，並啟動發聲器官，唸出它（們）
的名稱來，這樣的過程就叫唸名速度（曾世杰，民 88），例如，我們經由視覺看 到了「花」這個字，我們便從長期記憶中檢索出這個字，知覺要唸「ㄏㄨㄚ」這 個音，之後啟動構音器官，發出「ㄏㄨㄚ」的音。這個過程所花費的時間，我們 稱為唸名速度。通常測量唸名速度會從「時間」和「正確率」兩變項來測量，常 用的評量技術有「個別唸名」（discrete-list）和「連續唸名」（continuous-list）兩 種。
二、唸名速度的測量
（一）個別唸名
在個別唸名的測驗中，實驗者會以速示器或電腦呈現單一的視覺刺激後（如 文字「花」），要求受試者以最快的速度唸出該刺激的名稱。實驗者蒐集受試者唸 名所花費的時間，及唸名的對錯。從刺激呈現到受試者發出聲音的時間稱為「反 應 時間」，而從受試者出聲到聲音停止所需時間稱為構音長度（articulation duration）。
（二）連續唸名
在連續唸名的測驗中，實驗者先確定受試者能正確唸出名稱的刺激，再將這 些刺激以隨機的方式排列在一張紙上或電腦螢幕上，每個刺激重複出現的次數相 等，通常有 50 個刺激。實驗者要求受試者儘快依序唸完呈現的刺激，過程中以 碼表或電腦來計時，並以錄音機錄下受試者的唸名，以便核對。「連續唸名」又 分「簡單型」及「交錯型」兩種（陳姝嫈，民 87）。簡單型所呈現的刺激都是同 一類別；交錯型呈現的刺激則有兩種以上的類別，如數字、國字交替出現。
（三）唸名速度與閱讀速度
唸名速度與閱讀速度有何相關？陳姝嫈綜合各家論點提出以下二點看法：1.
從認知的歷程來看，在唸名時，提取口語符號的歷程，和在閱讀時，從長期記憶 中提取一個詞的歷程是相似的；2.從認知系統處理容量有限的觀點來看，在閱讀
歷程中，基礎的視覺處理、字詞彙辨識等低階的處理歷程和記憶、理解等高階的 歷程，其所分派到的注意力及時間會相互抵消。也就是說，花在唸名（或視覺處 理、字彙辨識）的時間愈少，則可用在閱讀記憶或理解的心理資源則愈多；反之，
花在低階唸名的時間愈長，在處理高階歷程的心理資源就愈少。Wolf（1991）認 為名稱的提取（name retrieval）是個複雜的過程，閱讀和唸名所需的認知及語言 歷程是共通的。而Ackerman 等人（1990）研究也發現，各種唸名速度與正確率，
與閱讀歷程中提取字彙的速度和正確率有關。
Van, Kees 等人（2002）研究連續唸名和閱讀速度的相關，結果指出閱讀速度 與連續唸名中顏色及物件可隨著年齡增長持續發展到成人時期，但連續唸名中的 字母及數字唸名則發展到 16 歲左右便不再發展，且該研究亦顯閱讀速度與連續 唸名速度有正相關；楊憲明（民 87）以五年級閱讀障礙學童與中等能力以上學童 各十八名為研究對象，探討閱障學童與正常學童在文字辨認反應時間（response time of word recognition）的差異，結果顯示閱讀障礙學童反應時間皆顯著地長於 中等閱讀能力學生的反應時間，因此，閱讀障礙兒童在學習過程中，在閱讀速度 上落後於同儕，進而影響其學習成效。
葉靖雲（民 87）在「課程本位閱讀測驗的效度研究」中，探討閱讀障礙學童 與普通閱讀能力的學童在「字詞朗讀」和「文章朗讀」成長速率，字詞朗讀定義 為：「受試者在一分鐘內念出正確生詞的數量」；文章朗讀定義為：「受試者在一 分鐘內念出正確的字數」。結果顯示，普通學童閱讀速率成長優於閱讀障礙者，
且字詞朗讀與文章朗讀等閱讀能力和學童國語文表現有相關；陳慶順（民 89）曾 對31 名識字困難與學生與 31 名普通學生進行認知成分比較，結果顯示，識字困 難學生不但識字數量較普通學生少，且其反應時間亦較普通學生長，顯示識字困 難學生在識字方面熟練程度不如普通學生，也就是說，識字困難學生在識字過程 中自動化的能力產生困難所致。
從上述研究發現，閱讀障礙在識字方面、認詞及文章朗讀均明顯落後於普通
學童。通常閱讀障礙學童在識字量較少且反應時間較長，而造成文章朗讀時間較 長。本研究中的三位受試者，在文章的閱讀速度顯著落後於同儕閱讀能力正常
學童。通常閱讀障礙學童在識字量較少且反應時間較長，而造成文章朗讀時間較 長。本研究中的三位受試者，在文章的閱讀速度顯著落後於同儕閱讀能力正常