電腦語音合成系統對國小閱讀障礙學生閱讀效能之影響

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(1)國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所碩士論文. 電腦語音合成系統對國小閱讀障礙學生閱讀效能之影響. 研. 究生：劉永立撰. 指導教授：莊素貞博士. 中華民國九十四年十二月.

(2) 電腦語音合成系統對國小閱讀障礙學生閱讀效能之影響. 摘. 要. 本研究採實驗型個案研究法，從閱讀效能的觀點來分析電腦語音合成系統功能（逐字反白、逐句反白、逐字反白+語音、逐句反白+語音）對三位國小五年級閱讀障礙學生的影響，並以閱讀速度、閱讀正確率、閱讀理解率三項閱讀效能為探討重心，藉以判斷何種功能對閱讀障礙學生較有幫助。從研究結果發現，電腦語音合成系統可以提升個案的閱讀正確率和理解率，但無法提升閱讀速度。研究者同時也根據實驗過程中所蒐集到的個案誤讀類型，分別提出可行的閱讀教學策略，提供教師日後教學之參考。在實驗教學後，透過訪談受試者的教師及家長，進一步了解系統運用在閱讀教學的優缺點，以作為未來輔助教學及系統改善之依據。茲將研究結論歸納如下：一、電腦語音合成系統的「逐字反白」功能無法提昇個案的閱讀速度。二、電腦語音合成系統的「逐句反白」功能無法提昇個案的閱讀速度。三、電腦語音合成系統中的「逐字反白」及「逐句反白」功能在閱讀速度有顯著的差異。四、電腦語音合成系統的「逐字反白」功能可以提昇個案的閱讀正確率。五、電腦語音合成系統的「逐句反白」功能可以提昇個案的閱讀正確率。六、電腦語音合成系統的「逐字反白」及「逐句反白」功能在閱讀正確率沒有顯著的差異。七、電腦語音合成系統中只有「逐句反白+語音」功能可以提昇個案的閱讀理解.

(3) 率。八、電腦語音合成系統中只有的「逐字反白」及「逐句反白+語音」功能在閱讀理解率有顯著的差異。本研究除針對上述研究結果加以討論外，同時也提出未來在教育上的可行性與研究的建議，希望對閱讀障礙學童的閱讀學習能有所助益。. 關鍵字：閱讀障礙學生、閱讀效能、語音合成系統.

(4) The Efficiency of Speech Synthesis System on Reading Performance for Children with Reading Disability. Abstract The experimental case study method was applied in this study. The purpose of this study was to examine the efficiency of speech synthesis system functions (word whitening, sentence whitening, word whitening + speech and sentence whitening + speech) in Grade five children with reading disability. This study focused on the efficiency of reading speed, accuracy rate and comprehension rate of reading performance. The researcher wanted to find out which function is better for children with reading disability in reading performance. The researcher interviewed the teachers and parents of the subjects, to know how the benefits and merits of the speech synthesis system which had been used on reading teaching practice after experimental intervention. The main findings of this study were summarized as follows: 1. The word whitening of speech synthesis system can not promote subjects’ reading speed. 2. The sentence whitening of speech synthesis system can not promote subjects’ reading speed. 3. The word whitening and sentence whitening of speech synthesis system had significantly difference on subjects’ reading speed. 4. The word whitening of speech synthesis system can promote subjects’ reading accuracy rate..

(5) 5. The sentence whitening of speech synthesis system can promote subjects’ reading accuracy rate. 6. The word whitening and sentence whitening of speech synthesis system had not significantly difference on subjects’ reading accuracy rate. 7. Only the word whitening + speech of speech synthesis system can promote subjects’ comprehension rate. 8. The word whitening and sentence whitening + speech of speech synthesis system had significantly difference on subjects’ comprehension rate. These findings may have direct application for researchers, teachers, and parents as they attempt to understand and motivate these children. The findings may also have direct utility for the children themselves in their attempts to understand and cope with their reading disabilities.. Key words: Dyslexic Student, Reading Efficiency, Text to Speech Synthesis.

(6) 目錄. 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機與目的 ……………………………………1. 第二節. 待答問題 …………………………………………….5. 第三節. 名詞釋義 …………………………………………….6. 第二章文獻探討第一節. 閱讀理論 ………………………………………………8. 第二節. 閱讀障礙的定義、成因及類型 ………………….15. 第三節. 閱讀障礙者的閱讀效能 …………………………..44. 第四節. 電腦與閱讀教學 ……………………………………53. 第三章研究方法第一節. 研究設計 …………………………………………….72. 第二節. 研究對象 …………………………………………….74. 第三節. 研究工具 …………………………………………….77. 第四節. 研究步驟 …………………………………………….80. 第五節. 資料處理 …………………………………………….84. 第四章結果分析與討論第一節. 個案閱讀效能分析與建議 ……………………….89. 第二節. 電腦語音合成系統各項功能之閱讀效能 .……104. 第三節. 訪談資料分析 ………………………………….….109. 第四節. 綜合討論 … … … … … … … … … … … … … … … … … 11 5.

(7) 第五章結論與建議第一節. 結論 … … … … … … … … … … . … … … … … … … … . . 11 8. 第二節. 研究建議. .…………………………………..……121. 參考文獻一、中文部分. …………………………………….......…. 127. 二、英文部分. …………………….………………………...136. 附錄附錄一. 家長同意書 ..……………………………..……….144. 附錄二. 閱讀效能記錄表 ..………………………………..145. 附錄三. 電腦語音合成系統對閱讀障礙學生閱讀效能之影響意見表 .…..…………………..…………..146. 附錄四. 訪談記錄編碼表 ..…………………....………….147.

(8) 表. 次. 表 2-1 拼音文字系統的閱讀障礙類型.....................................................................36 表 2-2 中文字系統的閱讀障礙類型.........................................................................40 表 2-3 Gagne 等人的閱讀理解成分分析..................................................................45 表 2-4 Mercer 的閱讀理解成分分析.........................................................................46 表 3-1 實驗受試者基本資料表.................................................................................76 表 3-2 電腦語音合成系統操作練習時間一覽表.....................................................81 表 4-1 閱讀速度統計表（甲生）……...……..............................................................90 表 4-2 系統不同功能在閱讀速度的差異（甲生）....................................................90 表4-3 閱讀正確率統計表（甲生）............................................................................90 表 4-4 系統不同功能在閱讀正確率的差異（甲生）................................................90 表 4-5 閱讀理解率統計表（甲生）............................................................................91 表 4-6 系統不同功能在閱讀理解率的差異（甲生）................................................91 表 4-7 閱讀速度統計表（乙生）.................................................................................95 表 4-8 系統不同功能在閱讀速度的差異（乙生）....................................................95 表 4-9 閱讀正確率統計表（乙生）.............................................................................96 表 4-10 系統不同功能在閱讀正確率的差異（乙生）..............................................96 表 4-11 閱讀理解率統計表（乙生）............................................................................97 表 4-12 系統不同功能在閱讀理解率的差異（乙生）...............................................97 表 4-13 閱讀速度統計表（丙生）...............................................................................100 表 4-14 系統不同功能在閱讀速度的差異（丙生）.................................................100 表 4-15 閱讀正確率統計表（丙生）........................................................................101.

(9) 表 4-16 系統不同功能在閱讀正確率的差異（丙生）.............................................101 表 4-17 閱讀理解率統計表（丙生）.........................................................................102 表 4-18 系統不同功能在閱讀理解率的差異（丙生）............................................102 表 4-19 電腦語音合成系統不同功能之閱讀速度綜合統計表...............................104 表 4-20 閱讀速度單因子變異數分析表...................................................................105 表 4-21 電腦語音合成系統不同功能之閱讀正確率綜合統計表...........................106 表 4-22 閱讀正確率單因子變異數分析表...............................................................106 表 4-23 電腦語音合成系統不同功能之閱讀理解率綜合統計表...........................107 表 4-24 閱讀理解率單因子變異數分析表...............................................................108.

(10) 圖次圖 2-1. Just 與 Carpenter 的閱讀歷程……………………………..………………12. 圖 2-2. 閱讀過程的交互作用模式………………….……………….…………….14. 圖 2-3. 中英文字音分節法…………………………………..……………..……...20. 圖 2-4. 工作記憶模型………………………..………………………………….....30. 圖 2-5. 聲韻迴路模型………………………..………………………………….....31. 圖 2-6. 影響閱讀理解的因素…………………..……………………………..…...48. 圖 2-7. 比例式分段閱讀機…………………..………………………………….....59. 圖 2-8. 文句翻語音系統架構圖…………………..………………..……………...63. 圖 2-9. ANDY 小鸚鵡的「檔案」選項中各項功能……………………………….67. 圖 2-10 ANDY 小鸚鵡的外觀設定………………………………………………...68 圖 2-11 ANDY 小鸚鵡的「語音」選項各項功能暨「逐句反白」……………….70 圖 2-12 ANDY 小鸚鵡的「設定」選項各項功能暨「逐字反白」………………71 圖 3-1. 研究架構…………………………………………………………………...72. 圖 3-2 ANDY 小鸚鵡之「前測」畫面…………………………………………….82 圖 3-3 ANDY 小鸚鵡之「逐字反白」畫面……………………………………….83 圖 3-4 ANDY 小鸚鵡之「逐句反白」畫面……………………………………….83 圖 3-5 實驗教學流程圖……………………..……………………………………...83.

(11) 第一章緒論. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機在瞬息萬變的知識經濟社會中，「閱讀」是促進個人競爭力所應具備的基本能力，各國政府均以增進國人閱讀能力為教育施政重點（曾志朗，民 82）。在學校教育中，學生的閱讀能力也是教師所關注的教學重點，因為閱讀能力是所有科目知識獲得的重要技能，舉凡數學、社會、語言、藝術等學科知識都需透過閱讀的管道來達成（蔡韻晴，民 91）。一個人如果在閱讀能力發生困難，可能會因獲知管道的障礙而影響生活適應（黃秀霜、詹欣蓉，民 86）。Hallahan 等人（1985）認為，閱讀能力不佳的學童容易產生不良行為與低自我概念，容易焦慮、缺乏責任感、較無學習動機（引自周台傑、林國花，民 80）。由上述可知閱讀能力的高低不但會影響個體的學業成就及人格發展，甚至會影響其未來的社經地位。閱讀障礙的學生是指：1.在標準化的個人成就測驗中，閱讀表現顯著低於預期水準應有的程度，預期水準依據其生理年齡、心智能力及適合其年齡的教育而定；2 .在 1 項之障礙顯著妨礙其學習成就，或日常生活需閱讀能力之活動者；3. 如果存在有感官缺陷，其障礙的程度已超過感官缺陷所帶來的障礙者（王華沛、李品蓓，民 93）。根據研究（Cegelka & Berdine, 1995；Lipson & Wixson, 1985），美國學齡兒童中約有 40%的人有閱讀方面的困難。Blachman（1994）研究指出，美國的三年級兒童有 17%的人沒有達到閱讀的最低要求，到了中學階段，這個比率有上升的趨勢，有 26%的 8 年級生和 23%的 11 年級生的閱讀水準低於水準要求。漢語系地區，如台灣、中國大陸、香港、新加坡的閱讀障礙人口則低於英語系國家，根據新加坡學者李瑋玲（2000）調查，3-15 歲漢語兒童中有 3.8%的人存在閱讀障礙；中國深圳楊志偉對 3286 名小學生進行調查，發現約有 3.26%的閱. 1.

(12) 讀障礙學童（引自劉翔平，民 94）；中國首都師範大學教授王瑞（民 94）指出，學漢語的兒童中患有閱讀障礙的人在 3%-5%左右，調查結果和我國學者（柯華葳，民 82；黃秀霜，民 86）研究統計的結果差異不大。綜合上述資料，雖然漢語系地區的閱讀障礙人口比率遠低於英語系國家，但以台灣 2000 萬人口數計算，閱讀障礙人口亦有 80 萬左右之多，這讓我們不得不正視國內閱讀障礙者的學習問題。 1996 年 Richard C. Atkinson 在閱讀教學中首次將「電腦輔助教學」（Computer Asisted Instuction,簡稱 CAI）引入教育領域中，隨著電腦科技的快速發展，愈來愈多的教育者願意嘗試著利用電腦科技於教學活動中，並且得到不錯的學習效果（Atkinson & Hansen，1996）。我國特殊教育法第二十四條明定「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡…等必要之教育輔助器材及相關支持服務。」 Lewis（1993）認為電腦科技對特殊教育來說是一項不可或缺的工具。Hannaford （1989）認為電腦在特殊教育的應用上有以下優點：1.個別教學，可依學習的程度，提供適當的教材；2.增進學習動機和學習樂趣；3.提供立即的回饋，利用電腦輔助教學能給予不同能力的學生不同的回饋。電腦能為不同程度的學生提供不同的學習進度，因應不同的學習成就給予適性的評量，因此是最能達成個別化教學目標的教學模式。電腦科技在特殊教育的應用成效已為大部份教育者所認同，根據研究（楊文凱，民 80；潘裕豐，民 86），電腦在特殊教育的應用主要有閱讀協助、教材反覆練習、問題解決、數學概念、社會適應、問題解決、人格培養等。利用電腦的輔助教學可以改善特殊兒童的學習問題，更可以運用電腦來與不善於語言表達的特殊兒童溝通（張英鵬，民 82；Rosegrant, 1985）。因此身為現代化的教師除了應時時檢討改進教學方法，更應順應時代的潮流與技術，利用電腦作為輔助或進行補救教學，也就是說具備基本的電腦教學軟體編製能力，符合特殊學生的個別學習需求為現代化教師必備的技能之一（黃國書，民 86）。. 2.

(13) 閱讀歷程一個複雜的心理運作活動，其中包括識字和理解兩個部分（吳訓生，民 89；Aaron & Joshi, 1992）。許多的文獻指出，不論是識字或是閱讀理解都和認知能力、視覺字形處理能力及聲韻能力等因素有所關聯（陳慶順，民 89）。閱讀障礙的產生，往往也是因為個案的視知覺能力、聲韻能力或認知能力之任一或多重障礙所導致。但是也有學者認為英文屬於拼音文字（Alphabetic system），必須透過聲韻覺識能力來處理文字內部的音素結構（Stevenson, 1981），而中文則為表義文字（logographic system），另外加上表形、表意的成分，亦即漢字為形音義的綜合體，一個符號代表一個觀念、一個字，字形直接和字義有關，和發音無關，因此認為聲韻覺識對中文的閱讀能力沒有相關（陳淑麗，民 85；Hanley, 1994； Huang & Hanley, 1995；Read 等人，1986）。目前聲韻覺識對閱讀障礙者的影響，國內學者尚有許多的歧見，所以在本研究中對閱讀障礙的肇因，仍將正反意見提出，並探討視知覺因素及認知因素對閱讀障礙者的影響及補救。有關閱讀障礙者「視」知覺的障礙肇因，許多研究（王瓊珠，民 89；楊憲明，民 90）認為是與視覺的「瞬態系統」（visual transient system）或「M 系統」功能的缺陷或異常所致。根據研究，閱讀障礙者和一般人相較，在視知覺方面，有以下幾種缺陷（引自邵慧綺，民 92）：1.視覺辨別困難，無法有效處理文字符號之視覺訊息，不能辨認字與字間的異同；2.文字部件的辨別處理速度較慢，朗讀慢且費力，比不上同年齡兒童視知覺的速率，自動化的速度慢； 3.視覺序列困難：無法適當將視覺序列保留在短期記憶，容易對字中的字母形成錯誤的知覺；4.無法掌握閱讀位置：閱讀障礙的個案在閱讀時會有跳行、漏字的現象，而無法將訊息連貫成有意義的段落；5.瞬態系統功能缺損，無法快速辨別視覺刺激。在認知功能方面，胡永崇（民 85）認為，閱讀障礙和短期記憶及工作記憶的缺陷有很大的相關；孟瑛如（民 89）也認為，由於閱讀障礙者在工作記憶處理速度及策略的缺乏，也會導致長期記憶的儲存和提取的困難。認知功能的障礙，可能會導致：1.閱讀者無法記得學過的字或不會念；2.過份專注於文字的理解，而忽略句子或段落的連貫與理解；3.無法注意到重點；4.缺乏組織思考及計. 3.

(14) 劃能力；5.無法將資訊與事實作聯結等（Gersten, 1998）。除了視知覺及認知功能障礙，也有學者指出，閱讀障礙的產生和學童的注意力缺陷有極大的相關，某些閱讀障礙學童在工作中投注的時間（time-on-task）較一般的學生來的短暫，他們無法排除外在的刺激，容易受到無關刺激的影響，且對瑣碎缺乏意識的刺激，不自主的注意，對學習事務的注意力也無法持久（Mercer, 1993；Bender, 2001）。針對閱讀障礙者的補救教學，Deno, Kim 和 Rogers（1995）曾比較六種教學策略：電腦輔助教學（CAI）、直接教學法 Holt、直接教學 SRA、有效教學法、同儕指導、交互教學法對輕度兒童閱讀能力的影響，發現進步較多的教學策略為電腦輔助教學。Jonea, Torgesen 和 Seston 在 1987 年曾以聲音回饋的電腦來訓練學習障礙的學生，在約十個小時的練習後，學生在閱讀及識字的速度和正確性都有進步。Jonex 在 1998 年使用有聲回饋的電腦軟體〝Kid Words2〞在閱讀障礙學童的寫作教學，結果指出有聲回饋的電腦軟體對兒童作品的長度、語法結構及語彙使用程度有很大的相關。國內學者（朱經明，民 84；白敦文，民 87）指出運用具有語音功能的電腦軟體可以增進學生的寫作能力及閱讀的理解力。鑑於電腦系統對閱讀障礙者閱讀教學之正向功能，研究者認為針對閱讀障礙者在從事閱讀時，容易因視知覺、工作記憶及注意力等因素缺陷的影響，導致在閱讀效能的低落，相信若有適當的電腦輔助系統來輔助或增強，將對其閱讀能力有所助益，因此本研究嘗試利用電腦語音合成系統，透過電腦合成語音的輔助，讓文章內容以語音和文字雙重管道同時出現，閱讀者除了以視覺感官接受訊息外，還可透過聽覺管道接收，相信藉由語音的刺激將可補償及降低閱讀障礙者在視知覺缺陷所造成的影響。在工作記憶缺陷的補救方面，利用視聽雙重管道的刺激，將可增進閱讀障礙學童在工作記憶中訊息的接收及儲存，並且增加訊息轉存長期記憶系統中的機會，以方便日後相關訊息的提取。在注意力缺陷的補救上，電腦語音合成系統中，閱讀文字的反白功能，不但可降低視知覺障礙的影響（如：跳行、跳字），也能幫助閱讀障礙學童集中焦點，減少注意力分散的機會。綜合以上所述，本研究想要探討藉由電腦語音合成系統的介入，是否能提昇. 4.

(15) 閱讀障礙者的閱讀效能。為檢驗研究者所提出的介入方案，本研究的研究目的如下：一、探討透過電腦語音合成系統的介入，對國小閱讀障礙學童閱讀速度的影響。二、探討透過電腦語音合成系統的介入，對國小閱讀障礙學童閱讀正確率的影響。三、探討透過電腦語音合成系統的介入，對國小閱讀障礙學童閱讀理解率的影響。. 第二節待答問題. 根據上述之研究動機與目的，本研究之待答問題如下：一、國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統的介入，能否提昇其閱讀速度？（一）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐字反白」功能的介入，能否提昇其閱讀速度？（二）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐句反白」功能的介入，能否提昇其閱讀速度？（三）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐字反白」及「逐句反白」不同功能的介入，在閱讀速度上是否有顯著的差異？. 二、國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統的介入，能否提昇其閱讀正確率？（一）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐字反白」功能的介入，能否提昇其閱讀正確率能力？（二）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐句反白」功能的介入，能否提昇其閱讀正確率能力？（三）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐字反白」及「逐句反白」不同功能的介入，在閱讀正確率是否有顯著的差異？. 5.

(16) 三、國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統的介入，能否提昇其閱讀理解率？（一）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐字反白」功能的介入，能否提昇其閱讀理解率？（二）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐句反白」功能的介入，能否提昇其閱讀理解率？（三）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐字反白+語音」功能的介入，能否提昇其閱讀理解率？（四）國小閱讀障礙學童透過電腦語音合成系統中「逐句反白+語音」功能的介入，能否提昇其閱讀理解率？（五）國小閱讀障礙學童透過上述電腦語音合成系統中四種不同功能的介入，在閱讀理解率上是否有顯著的差異？. 第三節名詞釋義. 一、閱讀障礙學生國內外的學者對於閱讀障礙有不同的見解。Rabinovitch（1959）認為閱讀障礙為：「閱讀能力比其心智能力落後二年或二年以上者。」神經學會世界聯盟（World Federation of Neurology）（1968）將閱讀障礙定義為：「閱讀障礙是由體質因素造成的認知缺陷，教學者運用一般的教學法，提供適合其智力及社會文化的學習機會，個案在閱讀學習上仍會產生困難。」郭為藩（民 67）認為，閱讀障礙者其智力正常或是一般水準以上，沒有任何顯著的感官缺陷，在閱讀或書寫的表現比一般學生落後許多，在語文學習方面比其他學科的表現有顯著落後的情形。本研究所指的閱讀障礙學生係指在魏氏智力測驗結果全量表智商在 75 以上，且在「中文年級認字量表」（黃秀霜，民 90）測驗結果在百分等級 25 以上，. 6.

(17) 但在「閱讀理解困難篩選測驗」（柯華葳編，民 88）結果落在低分組者。依據毛連塭（民 79）對閱讀障礙者的分類，應屬於視覺性失讀症者。. 二、閱讀效能閱讀效能是指個體在一定時間內對於閱讀內容的理解程度及其產生的相關能力，其中包含閱讀速度、閱讀正確率、閱讀動機、閱讀正確率…等（李文瑤，民 94）。本研究所指的「閱讀效能」係指受測個案朗讀之閱讀速度、閱讀正確率、閱讀理解率等方面的表現，其定義茲分述如下：（一）閱讀速度：個案在每個實驗處理狀況下，平均每分鐘所朗讀的字數。（二）閱讀正確率：個案在朗讀閱讀文章時平均能正確讀出的字數占全短文總字數的百分比。（三）閱讀理解率：個案在每個實驗處理狀況下，平均閱讀測驗答案中對的題數占短文總閱讀測驗題數的百分比。. 三、電腦語音合成系統所謂「電腦語音合成系統」是指將輸入電腦的文字轉化成語音輸出的系統。本研究中的「電腦語音合成系統」是以台中啟明學校鄭明芳老師所開發的 Andy 小鸚鵡 2.0，做為閱讀障礙兒童的閱讀效能輔助系統，該系統除了具有語音輸出的功能外，並有「逐字反白」、「逐句反白」、「逐字反白+語音」、「逐句反白+語音」及基本文書處理等功能。. 7.

(18) 第二章文獻探討本章旨在探討和本研究有關的理論基礎及實徵研究。主要分成四節，第一節探討閱讀的相關理論；第二節說明閱讀障礙的定義、成因及類型；第三節探討閱讀效能的相關研究；第四節探討電腦與閱讀教學。. 第一節閱讀理論. 壹、閱讀的定義要對「閱讀」下一個定義，不是一件容易的事，因為存在著各類的閱讀活動，這些不同的閱讀活動又具有各自不同的目的，並且要求不同的處理策略。因此，在閱讀心理學中對閱讀的定義有許多不同意見。 Downing 和 Leong（1992）把閱讀的定義分為兩類：一類強調的是轉碼的過程；一類則強調意義的獲得。強調閱讀是一種轉碼過程的心理學家，有的把閱讀看成是按照詞的書寫形式去創造一個詞的聲音的形式；有的則認為閱讀是把書寫的符號翻譯成聲音的符號，他們所強調的是視覺信號到聽覺信號的一種轉換（Bloomfield, 1942）。強調閱讀是意義的獲得的心理學家則認為，閱讀過程中的解碼不是把視覺信號轉變為聲音，而是把它轉變為意義。所以史密斯（Smith, 1978）認為閱讀是向文章（text）提出問題，而閱讀理解則是使你的問題得到回答。然而，閱讀的兩種不同的定義並不是完全對立、絕對排斥的，因為強調轉碼過程的心理學家並不否認意義的獲得；而且強調意義獲得的心理學家也不否認轉碼過程，他們之間的差別在於所強調的閱讀處理的水準不同。因此，Gibson 和 Levin（1975）對於閱讀的定義被認為具有一定的綜合性而被許多人所接受。他們認為：「閱讀是從文章中提取意義的過程」。為了能夠從文章中提取意義，需要做到：1.把書寫符號轉碼為聲音；2.具有相應的心理詞典，因而可以從語義記憶中獲得詞語的意義；3.能夠把這些詞的意義進行整合。從上的述敘中可知，Gibson. 8.

(19) 和 Levin 的定義包括了閱讀過程中處理的各級水準。 Downing 和 Leong（1992）認為閱讀的定義應是廣泛的。人們不但閱讀文字、圖畫、圖表，而且司機和行人能夠閱讀路標；看手相的人能夠閱讀人手上的線條；耳聾的人能夠閱讀嘴唇的活動；打獵的人能夠閱讀野獸的足跡等等也應包括在內。上述所舉的例子都有一個共同的特點，這種類型的閱讀都是對於視覺記號的解釋，因此 Downing 和 leong 認為，可以把這種廣泛的閱讀定義為：閱讀乃是對於記號（sign）的解釋，而記號（sign）可分為兩類：一種是自然現象，例如，看手相的人閱讀手上的線條，打獵的人閱讀野獸的足跡等；另一種是任意的符號，如地圖上的標示、文字、盲文等等，它們都是由於實際的目的而有意地創造出來的。張必隱（2002）認為，一般所說的閱讀應該是一種較為狹隘的閱讀，也是教師、家長和心理學家所關心的，對於這一種類型的閱讀可以把它作一個定義：閱讀乃是對於符號（symbol）的解釋。把閱讀定義為對符號的解釋，可以比較深入地了解人類在處理各種符號時的共同心理特點以及在處理符號時的心理活動歷程。. 貳、閱讀的歷程 Gagne 等人（1993）在 1985 年把閱讀的歷程分成四個階段：一、解碼（decoding）；二、字義上的理解（literal comprehension）；三、推論上的理解（inferential comprehension）；四、理解的監控（comprehension monitoring）。茲詳加說明如下：一、解碼(decoding) 解碼歷程的功能是解開印刷或書寫物的編碼，使它具有意義。Ehri（1982）又把此歷程分成兩個主要的次歷程：一是配對（matching）；另一個是轉錄（recoding）。配對（matching）係指閱讀者看到印刷字體時，會直接從長期憶中喚起該字的意義；也就是說閱讀者會把已知的字詞型態和看到的書面字詞相配. 9.

(20) 對，激活長期記憶中字詞的意義，很快確認所看到的字詞，而不需要念出來或猜測。初學閱讀者還沒有視覺辭彙，因此配對可能發生在字母層次，隨著技巧的獲得，將發生在整個字詞。轉錄（recoding）係在配對的歷程，外在印刷物直接激活長期記憶而產生意義；在轉錄的歷程中，當閱讀者看到書面字詞時，印刷字體被轉譯成一連串的聲音，這一連串的聲音將喚起其儲存在長期記憶中的意義。 Taylar（1983）認為兒童早期藉著大聲朗讀，透過字詞的聲音來取得字詞的意義，而後逐漸習得默讀文字來取得意義（引自鄭博真，民 85）。二、字義上的理解(Literal comprehension) 在解碼歷程中，書面字詞或字音的型態被確認，輸入的某部分會刺激字義上的理解歷程。字義上的理解歷程，其功能是從印刷文字得到字的意義，它包括兩個次歷程：一是字義觸接（lexical access）；另一是語法解析（parsing）。字義觸接（lexical access）來自每位個體都有心理詞典（mental lexicon）的概念，也就是說解碼的歷程會激活記憶中字詞意義的知覺，而字義觸接則是從所有被激活的知識中，選擇字詞的正確解釋。鄭昭明（民 82）提出字義觸接的可能途徑有兩種：一是直接觸接，即文字刺激不經由任何媒介，直接觸及字彙產生字義，另一是間接觸接，即文字必須轉錄成語音，然後藉語音才觸接到字義（引自鄭博真，民 85）。語法解析（parsing），在閱讀時，個別的字詞會組合成較大的意義單位，例如一個片語、子句或簡單句。字詞意義的組合是依照一組已知的文法解析歷程，語法解析歷程將字詞的意義按其適當的關係排列，以形成有意義的觀念。三、推論上的理解(inferential comprehension) 這個歷程使讀者超越字義的理解，使其更深入、更廣泛的了解正在閱讀的觀念。推論上的理解包括統整（integration）、摘要（summarization）和詳細論述（elaboration）。統整（integration）係將文章中兩個以上的概念或命題（propositions）整合起來，形成一個較為複雜的概念。統整歷程使文章中觀念的陳述性表徵更連貫，一般說來，統整歷程連接兩個或更多的命題（propositions）在一起，它可能在複雜的句子內，句子之間，甚至段落之間。摘要（summarization），摘要歷程. 10.

(21) 的功能是將文章的重點找出，並做有組織的整理。一般的摘要策略是使用段落中的第一句，當作主題的重點；也可以尋找文章基礎的訊號，如「總而言之」、「一般而言」；或依不同類型的文章結構來形成摘要。詳細論述（elaboration），統整和摘要藉由建立連貫的意義表徵組織新訊息，詳細論述歷程則藉提供先前知識，來增加意義的表徵。詳細論述歷程是特別有用的，當讀者的目標在記憶或重新建構新訊息，藉由連接新訊息到既有的知識中，我們日後能更容易檢索新訊息。四、理解的監控(comprehension monitoring) 理解監控的功能在確保讀者有效達成目標，這個歷程包括：(一)目標設定（goal-setting）；(二)策略選擇（strategy selection）；(3)目標檢核（goal-checking）； (4)補救（remediation）。. 陳李綢（民 84）認為閱讀歷程的發展包括以下四個部分：一、字的辨識（word recognition）；二、語句整合（sentence integration）；三、文章理解及後設認知（metacognition）（引自吳金花，民 88）。茲分別說明如下：一、字的辨識是字再認的歷程，將視覺所看到的字轉成「字音」後，再藉由字音尋找到字的意義，亦即是「形」→「音」→「義」的過程。此種將字形轉成字音的過程，即所謂的「語音轉錄」（phonetic recoding）；而由字音尋找到讀寫的意義過程，就是「字義觸接」（lexical access）。二、語句整合是指在閱讀時，將不同字彙整合而為有意義的、和諧的句子結構的歷程（林清山，民 79）。在句子整合的過程中，個別字的再認會受到字前後其他字或句子的意義影響，及所謂的「脈絡效果」（context effect）。三、文章理解涉及讀者的先前知識、掌握文章結構的能力、做推論的能力等均會影響一個人閱讀文章的理解程度。. 11.

(22) 四、後設認知與閱讀有關的為理解監控、自我檢討與目標設定等。. Just 與 Carpenter（1980）認為閱讀歷程包含以下五個階段：由眼動（move eyes）、粹取型態特徵（extract physical feature）、編碼與觸接（encode word and access lexical）、分派格位（assign case role）、到文章脈絡整合（integrate with representation of previous text）。閱讀者如果可以在一個閱讀循環中完成前段文句的解讀工作，那麼將有機會進入下一個文句的解讀，否則將得回到文章的起點，重新編碼才有可能達到理解的層次。下圖中間部份是由工作記憶所構成，它必須透過暫存與判斷的功能來瞭解理解歷程與長期記憶之間的訊息。圖中右邊欄位是長期記憶庫，長期記憶庫中儲存了程序性知識及經驗性知識用以執行左邊欄位的各項工作。眼動. 粹取型態特微. 入碼與觸接分派格位. 文脈整合. 工作記憶. 長期記憶. 活性化表徵物理特徵單字意義事件規則子句文章單位會話領域變異緊密的記憶. 成果的呈現拼字聲韻語法語義語用會話結構領域組合鬆散知識. 句尾. 句子綜合呈現. 圖 2-1. Just 與 Carpenter（1980）的閱讀歷程（引自周裕欽，民 88，頁 6）. 12.

(23) 參、閱讀模式不同的研究者根據他們不同的理論觀點與實驗材料，提出了不同的閱讀模式。這些模式可分成由下而上模式、由上而下模式及交互模式三種（林清山，民 79；柯華葳，民 82）。一、由下而上模式（Bottom-up models）由「下而上模式」，又稱為「文章本位模式」（text-based models），以 Gough （1976）的模式為代表。Gough 認為閱讀開始於眼睛的注視，這種注視首先是在一行開始的地方，但並非是第一個詞的第一個字母，而是在一行開始稍後的某一點。這種注視大約要持續 250 毫秒（Tinker, 1958），然後將掠過 1~4 度的視角（大約是 10~12 個字母的空間）。這樣的一次掃描大約需要 10~23 毫秒，偶後新的注視又開始了。柯華葳（民 82）則認為，當一個人開始閱讀時，眼睛將所看到的文字符號傳至大腦，大腦將符號轉換成有意義的訊息存起來，當接觸到相關訊息時，他會在記憶中提取，這是由下而上直線方式的閱讀模式。二、由上而下模式（Top-down model）「由上而下模式」，又稱為「讀者本位模式」（reader-base models），以 Gough （1976)為代表。他提出閱讀乃是一個選擇的過程，所謂選擇的過程是指：在讀者預期的基礎上去運用從知覺中選擇而來語言線索。一旦這些選擇而來的信息被處理，暫時的決定就形成了，而這些暫時的決定在繼續的閱讀中會被証實、拒絕或進一步地加以考驗。因此，Gough 認為閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲，它包括了思想和語言之間的相互作用。林清山（民 79）認為，閱讀者會以既有的知識或經驗，將視覺所接收的文句加以組織或賦予意義。當然，若閱讀者在從事閱讀某篇文章時，未具備此篇文章的背景知識，便無法理解文章的意義。三、交互模式（Interactive models）交互模式重視「由下而上」及「由上而下」的交互歷程。在閱讀時閱讀者的基本知覺歷程與高層次的認知歷程是交互作用的。也就是說，這種互動模式並不把訊息的流動界定為單一方向。Rumelhart(1985)提到，閱讀是數種知識來源的同. 13.

(24) 時聯合運用。他提出了一個閱讀的模式，指出閱讀時詞的形狀的訊息會進入了視覺訊息儲存處，然後特徵提取裝置會從視覺訊息儲存處中提取出一些關鍵性的特徵。對於模型綜合器來說，這些關鍵性的特徵是一種感覺輸入。除此之外也有一些非感覺的訊息輸入，如句法的、語意的、字彙的及拼字的知識。從所有來源而得的知識，統合集中於「模型綜合器」(pattern synthesizer)中，並且對詞的形狀訊息產生一個「最可能的詮釋」(most probable interpretation)。也就是說，所有的各種知識的來源都聚集到了一處，而閱讀處理乃是同時地共同運用所有知識來源的結果。. 視覺訊息儲. 視覺訊息儲. 存處. 存處. 詞形. 視覺訊息儲. 特徵提取. 模型. 輸入. 存處. 裝置. 綜合器. 最可能的解釋. 視覺訊息儲. 視覺訊息儲. 存處. 存處. 圖 2-2 閱讀過程的交互作用模式（引自張必隱，2002，頁 34）. 14.

(25) 第二節閱讀障礙的定義、成因及類型. 壹、閱讀障礙的定義由於閱讀障礙者是個異質性群體，再加上各研究者的觀察角度不同，導致對閱讀障礙的定義沒有一致性的共識。根據報告指出（王瓊珠，民 81），閱讀障礙的研究早在十九世紀末就已開始，英國 Sir William Broadbent 提出正式的第一個閱讀障礙案例，報告指出有些病患無法閱讀，並且會出現輕重不一的失語症（ aphasia ）或健忘症（ amnesia ）； Kussmaul 在 1877 年最先創用「字盲」（word-blindness）來稱呼閱讀能力缺陷的人；Morgan 在 1896 年提出「發展性失讀症」（developmental dyslexia）的個案，有一位 14 歲的男孩智力正常，可以快速學習一項新的遊戲規則，但在閱讀上有嚴重的困難。雖然對於閱讀障礙的研究在十九世紀就已開始，但對於閱讀障礙有較具體性的定義則要到二十世紀以後，茲歸納國內外相關學者之研究如下所述：一、國外學者之定義（一）Rabinovitch（1959）認為，閱讀障礙為閱讀能力比其心智能力落後二年或二年以上者稱之（引自王瓊珠，民 81）。（二）神經學會世界聯盟（World Federation of Neurology）（1968）將閱讀障礙定義為：閱讀障礙是由體質因素造成的認知缺陷，教學者運用一般的教學法，提供適合其智力及社會文化的學習機會，個案在閱讀學習上仍會產生困難。（三）Roswell 和 Natchez（1977）認為，當學童經由標準化的評量後，其閱讀能力和其內在潛能有顯著差距時，則可能為閱讀障礙者。（引自王瓊珠，民 81）。（四）精神疾病診斷與統計，簡稱 DSM-Ш 修定版（1979）對閱讀障礙的定義： 1.在標準化的個人測驗中，閱讀表現顯著低於預期應有的程度，此預期乃依據其教育及心智能力而判定；2.在 1 項之障礙顯著妨害其學業成就，或日常所需閱讀能力之活動；3.非因視力或聽力缺陷，或是神經學疾患所造. 15.

(26) 成（陳慶順，民 89）。（五）Critchley（1981）指出閱讀障礙為：「閱讀障礙是一種學習障礙，最初在學習閱讀出現困難，而後拼音不穩定且缺乏處理文字的能力。」這種情況的本質是屬於認知的，並常受到遺傳的決定，可能表示一種特殊的、成熟的缺陷，會減緩兒童的成長。閱讀障礙產生的原因不是智力不足、缺乏社會文化學習的機會、情緒因素或已知的腦組織缺陷。而閱讀障礙可藉由早期適當的補救達到相當的改進。（六）Bryant（1985）將閱讀障礙定義為：「閱讀障礙是學習閱讀或拼音文字的一種失常，起因於處理書寫語言時特殊的腦功能不良」（引自吳金花，民 86）。（七）Just 和 Carpenter（1987）認為，閱讀障礙者在閱讀成就和智商之間有明顯的差距，且障礙是因神經功能失常所造成。（八）閱讀障礙是一種因神經生物因素障礙造成之特定的學習障礙類型。閱讀障礙者在辨識字詞的正確性與流暢性有困難，以及在拼字與轉錄能力有障礙。這些困難基本上是源自語言之聲韻成份的缺陷所致，而且經常無法以其他認知能力與有效的教室教學來預期（Lyon & Shaywitz, 2003）。二、國內學者之定義（一）郭為藩（民 67）認為，閱讀障礙者其智力正常或是一般水準以上，沒有任何顯著的感官缺陷，在閱讀或書寫的表現比一般學生落後許多，在語文學習方面比其他學科的表現有顯著落後的情形。（二）許天威（民 75）定義閱讀障礙為：「閱讀能力缺陷者在早期被稱為字盲（word blindness），其障礙乃是腦神經功能失常所引起的認字困難。閱讀障礙的定義應排除閱讀困難是由智能不足、感官缺陷、情緒障礙、失學等因素所造成。」（三）教育部（民 87）將學習障礙界定為：「因神經心理功能異常顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力問題，以致在說、聽、讀、寫、算等學習上有顯著的困難者，其障礙並非因感官、智能、情. 16.

(27) 緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素直接造成的結果。學習障礙為統稱一群不同心理歷程異常之類型，如閱讀障礙、書寫障礙、數習障礙、知動協調異常、注意力缺陷或記憶力缺陷等。」（四）陳淑麗（民 85）定義閱讀障礙：「智力中等或中等以上，無感官缺陷、情緒困擾、文化不利、或教學不當等因素，且閱讀表現落後二個年級者。」. 綜合國內外之研究，大部分學者對閱讀障礙的定義為：「智力正常，閱讀或書寫方面的表現和內在潛力有顯著差異，且障礙原因非智能、感官、情緒及外在學習環境不良等因素所造成。」本研究之閱讀障礙研究對象，除符合上述之條件外，亦要求受試者的魏氏兒童智力量表全量表智商差距須在一個標準差以內；在國民中小學國語文成就測驗中，得分對照國小五年級常模，百分等級必須在 10 以下；在中文年級認字量表之測驗分數，結果在百分等級 25 以上，即受試者在認字方面沒有嚴重的困難；在閱讀理解能力測驗分數，結果落在低分組，即受試者在閱讀理解方面有顯著的困難。. 貳、閱讀障礙的成因一、視知覺能力缺陷根據相關的文獻資料指出，閱讀障礙的產生和視知覺的缺陷有很大的相關。王瓊珠（民 89）指出，閱讀障礙者因其眼球控制機制受損，在閱讀文章時不能做連續有次序的掃描，而會有跳字、漏字或跳行的現象，此障礙稱為「空間性失讀症」（spatial dyslexia）。 Batshaw 和 Perret（1986）指出，閱讀障礙者在視知覺方面有以下幾點特徵：（一）對不同形狀、大小的圖形在區辨能力上有困難；（二）對圖畫的著色、文字的書寫、美勞的剪貼等有困難；（三）容易將字母、文字或數字左右相反或上下倒轉書寫；（四）視覺的短期記憶有缺陷；（五）視覺動作協調能力較差；Sutaria （1985）認為，閱讀障礙於識字時可能會有以下四種問題：（一）視覺區辨障礙，. 17.

(28) 即無法區辨字母或字之間的異同，特別是相似的字，如「n、m」、「p、q」等容易混淆；（二）視覺序列困難，無法將視覺序列保留在短期記憶中，以致對字中的字母產生錯誤的知覺，如將「in」讀成「ni」等；（三）視知覺速度遲緩，在朗讀時速度比不上同年齡兒童，且顯得較費力；（四）失去閱讀位置，在閱讀時會有跳字、跳行的問題（引自蔡蕙如，民 89）。 Kavale（1982）研究發現，視知覺技能（包括視覺區分、視覺記憶、視覺空間關係、視覺動作統合、形象背景區辨和視聽統合等）和閱讀能力（包括一般閱讀、閱讀準備度、識字、閱讀理解、詞彙和拼字等）有顯著相關，其中以視覺記憶和視覺區辨與閱讀能力的相關最高；楊憲明（民 87）探討視覺空間能力對於閱讀能力的影響，在研究中操弄三種不同的詞間空隔和詞內空格大小，分別呈現閱讀的材料，讓一般閱讀能力正常和閱讀障礙學生來實施閱讀測驗，發現閱讀能力正常的學生在不同的詞間及詞內空格，其單一句子、段落和全文閱讀之閱讀時間均無顯著差異，但是在閱讀障礙學生部份，不同的詞間及詞內空格，其單一句子、段落和全文閱讀之閱讀時間均達顯著差異，因此由研究結果可推論，閱讀障礙者和其視知覺的缺陷有密切的關係。近年的研究更指出，閱讀障礙的肇因乃是閱讀障礙者的視覺系統中「瞬態系統」（visual transient system）功能缺陷或異常所導致（王瓊珠，民 89；楊憲明，民 90）。瞬態系統是由 mango 神經細胞所組成，mango 位於視丘裡的外膝狀體（LGN）腹側的巨細胞，其與辨識物體位置、刺激的明暗對比、刺激的空間頻率、刺激的時間頻率、刺激的運動狀態等內涵都有非常密切的關係（楊憲明，民 90）。楊憲明（民 90）曾利用後設對比遮蔽的方法探討中文閱讀障礙者是否存在由 magno 視覺神經細胞構成的視覺瞬態系統的視覺處理缺陷，研究結果顯示，中文閱讀障礙者的視覺瞬態系統運作有缺陷存在，而這缺陷被認為是導致閱讀障礙發生的一個重要原因；Livingstone 等人（1991）曾利用視覺誘發電位（visually evoked potential, VEP）來測量閱讀障礙者與閱讀正常者的大腦神經細胞活動差異，結果發現，閱讀障礙者對低明暗對比刺激之反應誘發電位，較正常閱讀能力者為低，. 18.

(29) 特別是，當刺激以高頻進行來移動時，閱讀障礙者和閱讀能力正常者的誘發電位差異更大；Martin 等人（1987）以不同速度，來控制光柵（grating）左右來回快速閃動，讓閱讀障礙者與閱讀正常者偵測閃動的發生，研究發現，閱讀障礙者在較大範圍的空間頻率情況下，對閃動發生的偵測，比控制組來得不敏感，而當時間頻率增加時，兩者的反應差異也隨著增大。 O’Neill 和 Stanley（1976）利用間隔偵測作業（gap detection task）探討閱讀障礙者的視像持續。在實驗中，每一次呈現一個視覺刺激，這個視覺刺激是垂直線條，呈現的方式包括：（一）連續呈現兩次刺激，且兩刺激間沒有時間的間隔（gap）；（二）連續呈現兩次刺激，兩次刺激間有一個時間間隔。這個實驗中的間隔時間長短被視為視像持續長短的指標。研究結果指出，閱讀障礙者必須在間隔的時間較長時，才能偵測到這個間隔的存在。也就是說，閱讀障礙者的視像持續較長，這代表著閱讀障礙者的瞬態系統功能較弱，而無法在刺激消失後持續運作。綜合以上的文獻及相關研究結果，閱讀障礙者可能有在視知覺方面有以下幾種缺陷：（一）視覺區辨困難：在閱讀時，對於相似字的區辨上容易混淆，如（p、q）（m、 n）（日、曰）等，也就是說，閱讀障礙者常無法有效地處理視覺訊息。（二）視知覺速率緩慢：在朗讀時速度慢且費力。（三）視動協調力差（四）視覺序列障礙：在將視覺序列保留在短期記憶有困難，導致對字中的字母形成錯誤的知覺，如將「in」讀成「ni」。（五）視覺空間知覺困難：在閱讀時有跳字、漏字及跳行的現象。（六）對於較複雜字元在視知覺的處理有缺陷：無法有效率地處理高結構的組合字形，自動化的速度較閱讀正常者慢。（七）瞬態系統功能缺損：無法快速地接收及辨別視覺刺激。. 19.

(30) 二、聲韻覺識的缺陷聲韻覺識（phonological awareness）這個概念最早是由 Mattingly（1972）所提出。在閱讀歷程的研究中，聲韻覺識的因素一直扮演著重要角色，尤其是拼音文字系統，在探討聲韻識和閱讀能力的關係時，多持高度相關或互為因果相關的論點；但是對於漢語系的國家，對於聲韻聲識和閱讀能力的關係研究，卻存在著極大的差異，有些研究指出聲韻覺識和閱讀能力有顯著的相關（曾世杰，民 85；黃秀霜，民 86；柯華葳、李俊仁，民 85），論點和拼音文字的研究結果相同；但也有研究（Read，1986；柯華葳、李俊仁，民 85；陳淑麗，民 85；黃秀霜、Hanley, 1994）指出，聲韻覺識和中文閱讀能力沒有顯著的相關。以下研究先根據國內外學者對聲韻覺識的定義來加以描述，再探討聲韻覺識對拼音文字及漢語的影響。（一）聲韻覺識的定義曾世杰（民 88）認為，聲韻覺識是對所聽到的語音具有分析其內在音素的能力。也就是說，二、三歲的幼兒雖然會說話，姑且只能說他們說的話具有聲韻規則，但是並沒有分析及操弄聲韻的能力，當然他們也就沒有閱讀的能力。黃秀霜和 Hanley（民 83）綜合多位學者的研究為聲韻覺識下的定義可分為兩類的概念：1.聲韻覺識只對音素（phoneme）的覺知，也就是對聲音的音素加以分割、操弄的能力；2.聲韻覺識包括對音節、音節內次單位及音素的覺識的能力（圖 2-3）。. 單位愈小愈抽象 -----------------------------------------------------------------------------------＞字. 音節. 「家」. ㄐ一ㄚ. 「車」. ㄔㄜ. 頭尾音. 音素. ㄐ→一ㄚ. ㄐ→一→ㄚ. ㄔ→ㄜ. ㄔ→ㄜ. c→a→t. 「cat」. cat. c→at. 「string」. string. str→ing. s→t→r→i→n→g. 圖 2-3 中英文字音分節法（引自曾世杰，民 87，頁 45） 20.

(31) Liberman 和 shankweiler（1989）認為聲韻規則是與生俱來的，只要有足夠的語音刺激，就可以自然發展出來，而聲韻覺識指的就是這套聲韻規則的覺察能力，一般人能說出符合語韻學要求的話語，只能說具有使用語言的能力，卻不一定有覺識語音內在結構的能力；Goswamid 和 Bryant（1990）定義聲韻覺識為：「能辨認字彙所包括的音素成份的能力。」他們認為聲韻覺識可分成三類：音節、音素及音節內的單位，如首音（onset）與尾韻（rime）。（二）聲韻覺識與拼音文字閱讀歷程的關係西方的拼音文字系統，在探討聲韻覺識和閱讀的關係時，多採高度相關或互為因果的觀點。聲韻覺識之所以有如此重要的地位，是因為拼音文字系統中的字母（字串）所表徵的就是語音中的聲韻結構，當然聲韻覺識能力的好壞自然會影響學童對字母規則（alphabetic principle）的學習（曾世杰，民 88）。Catherine 和 Wanger（1997）對 142 位學童進行語言覺知、聲韻覺識能力和認字能力的研究，研究結果顯示，語言覺知和聲韻覺識能力對學童的識字能力具有高度相關。Lance 在 1997 年，也以 81 位低年級的學童為施測對象，探討聲韻覺識對閱讀能力的影響，研究使用「虛字」來實驗，結果發現，較低的年級表現低於高年級，難度愈高的測驗，預測閱讀能力的相關就愈高。在肯定聲韻覺識與拼音文字閱讀歷程的相關後，許多學者更進一步想探討兩者之間的因果關係，研究者歸納各學者對聲韻覺識與拼音文字閱讀的因果關係論點，大致可分為三類：1.聲韻覺識是閱讀學習的因；2.聲韻覺識是閱讀學習的果；3.聲韻覺識和閱讀學習互為因果關係，茲分述如下： 1. 聲韻覺識是閱讀學習的因 Bradley 和 Bryant（1983）選出 65 名 4-5 歲的被測驗出為聲韻覺識差者，他們分別被隨機分成四組，每一組均接受 40 次，每次 20 分鐘，為期二年的不同的實驗教學。第一組的兒童被要求「有圖的卡片」依其聲韻類別排列；第二組兒童所受的訓練和第一組相同，但在第二年，除了圖卡外，實驗者用表徵聲韻類別的字母，直接教孩子各個字母所表徵語音間的關係；第三組被要求根據卡片的語意. 21.

(32) 來分類；第四組和其他組兒童一樣長的時間玩一樣的卡片，但活動和聲韻覺識無關。研究結果顯示，第一、二組的閱讀成就差異不大，但第二組的拼字分類顯著高於第一組；第三、四組的閱讀及拼字成就差異不大。由此可推論，在拼音文字系統中，學前的聲韻覺識確實是學習閱讀的先備條件，兩者之間不但有相關，且有因果關係（引自曾世杰，民 85）。 Torgesen 和 Davis（1992）探討聲韻覺識能力對文字學習能力的影響，他們將研究對象分為三組，第一組接受聲韻分析（analytic）和聲韻結合（synthetic）的教學；第二組只接受聲韻結合的教學；第三組為控制組，不給予任何聲韻教學。在約 8 週的實驗教學後，結果發現，第一組的研究對象在聲韻分析和聲韻結合技巧均有顯著的進步；第二組學童僅在聲韻結合方面有顯著進步，且在文字學習和閱讀的作業上，只有第一組的學童有明顯的進步。因此研究支持聲韻覺識能力是學習文字與閱讀的先備條件。 2. 聲韻覺識是閱讀學習的果 Hurford 等人（1994）曾對 486 位一年級的學童實施聲韻覺識作業研究。研究者將受試者分為正常組、閱讀障礙組和一般性閱讀障礙組等三組，以實驗教學方式施予聲韻覺識作業教學。結果發現，在學童開始閱讀時，針對疑似閱讀障礙的學童實施聲韻處理教學，有助於其閱讀能力的發展。而且研究中提到，聲韻能力的好壞是訓練的結果，而非智力的因素。 Brady 和 Shankweiler（1991）以學齡前兒童為研究對象，實施聲韻覺識實驗教學。研究將學童分為實驗組和控制組，實驗組教導聲音和符號的聯結，音素的分析與結合；控制組採用傳統的閱讀教學法，不提供聲韻覺識能力的訓練。結果發現，實驗組在接受聲韻覺識能力技巧訓練後，聲韻覺識能力顯著高於控制組，且減少了閱讀障礙的發生機率。 3. 聲韻覺識和閱讀學習互為因果關係 Perfetti, Beck, Bell 和 Hughes（1987），將一年級的學童分成三組，分別以不同的閱讀教學法，比較教學後之聲韻覺識能力的差異。第一組直接教導字母和拼. 22.

(33) 音的學習；第二組的學生的閱讀能力和第一組差異不大，教學者直接教導閱讀方法，不直接教導字母與字音的關係；第三組學生的起始閱讀能力高於前兩組，沒有接受字母和字音的教學，但接受一些字音的分析教學。所有學生接受起始能力測驗與三個階段教學後的測驗，探討不同的聲韻覺識測驗與閱讀發展的關係。結果顯示，拼音與去音首雖均可測量聲韻覺識能力，但二者所需的認知能力不同，和閱讀發展的關係也不同。拼音對閱讀而言，是個單向的關係，隨著閱讀能力成長，拼音能力並不跟著增加；而去音首對閱讀能力而言，任一方的成長都有助於另一方的成長，也就是說聲韻覺識受到閱讀能力的影響，而閱讀能力的發展也會提昇聲韻覺識能力，兩者互為因果的關係（引自謝燕嬌，民 92）。綜合以上的研究結果可知，在拼音文字系統中，多數的研究証實聲韻覺識能力和閱讀能力具有高度的相關。目前許多學者已陸續進一步的探討如何強化學童的聲韻覺能力，以減少閱讀障礙學童的發生，然而聲韻覺識對中文閱讀能力的影響是否如同拼音文字的密切，茲將於下文中說明。（三）聲韻覺識與中文閱讀歷程的關係西方拼音文字系統的文獻中一直強調聲韻覺識對閱讀的重要性，然而我們知道中文與英文在閱讀習得的歷程上有極大的差異。中文字的特點不是表音性，而是表義性，中文字中字形與字音的聯繫缺少對應性，表音時具有強迫性和必然性，缺少規律。通過認字形(偏旁)來讀發音的正確率只有不到 30%，更何況偏旁本身也是一個獨體字，由多個筆劃組成，記其發音也很困難，需要死記硬背。中文字大多是單音節組成，許多音是重複的，四聲的規定在方言中並不遵守，但也不會妨礙交流（劉翔平，民 94）。中文字的一個最大特點是表義，最初先人在造字時，都是通過意義來規定書寫符號的，音可能沒有考慮太多。漢字是用意義來統轄規律，這是漢字與拼音文字區別的本質特點。根據上述，我們知道中文文字在造字的結構與功能不同於西方拼音文字，聲韻覺識的重要性在中文的閱讀歷程上是否具有等重的地位，目前國內學者在這個觀點上尚有極大的差異，一方學者認為聲韻覺識和中文閱讀能力有正相關，另一方認為聲韻覺識和中文閱讀能力沒. 23.

(34) 有相關，茲分述兩方的相關研究如下： 1.聲韻覺識和中文閱讀有正相關蕭淳元（民 84）以音素分割、音素分類及音素結合三個測驗探討國語低成就兒童音韻能力，研究結果証實二年級學童的音韻能力對閱讀障礙者有很高的鑑別力，但研究結果也顯示音韻能力和國語成就的相關會隨著年級的增加而有下降的現象；柯華葳、李俊仁（民 85）以縱貫法研究一年級新生在語音覺識與認字能力的相關，結果顯示語音因素和認字之間具有顯著的相關，並且認為幼兒在閱讀之初是利用聲韻覺識能力來幫助認字，對字的學習具有輔助的功能；曾世杰（民 86）在台灣省以 366 位二年級及五年級的學童為研究對象，實施聲韻覺識測驗（包括聲調、聲母注音、韻母注音、聲韻母注音、母音分類及子音分韻等六個分測驗），研究結果顯示，不管是二年級或五年級的學童，在聲韻覺識測驗的六個分測驗都對國語文成就具有區辨力，且可以有效地預測學童在語文的閱讀理解力；張漢宜（民 85）以幼稚園大班及國小一、三年級的學生為研究對象，探討音韻、聲調覺識、視覺技巧、短期記憶發展與閱讀能力的關係，結果顯示視覺技巧和短期記期與中文閱讀能力的相關水準不大，而音韻和聲調覺識與中文閱讀能力的相關較大，研究中支持學習閱讀是產生音素覺識的原因。除上述之外，江政如（民 88）以幼稚園大班和國小一、二、五年級的學童共 102 人為研究對象，以自編的聲韻覺識測驗（包括音素去除、子音分類、同韻判斷、聲韻結合、字的分解、音素替代和聲調覺識等七個分測驗）探討聲韻覺識與中文認字的關係，結果顯示，聲韻覺識與中文認字具有顯著的相關，且年齡愈低聲韻覺識對認字的影響就愈大；陳盈翰（民 89）以 320 位國小低年級學童為研究對象，探討聲韻覺識與認字能力的相關，結果發現，聲韻覺識測驗中分數較高的學童，其在認字能力的得分在平均之上，且認字能力較好的學童其在聲韻覺識的表現也較好；洪慧芳（民 82）以五位閱讀障礙兒童對研究樣本，並選取同年齡對照組及同閱讀能力對照組，以認知能力測驗來檢驗閱讀障礙兒童的聽覺記憶、聲韻覺識能力、音碼提取能力、視覺記憶能力及對中文造字規則的掌握程度等，研. 24.

(35) 究結果發現，閱讀障礙學童在聽覺記憶及聲韻覺識能力兩方面表現不佳，在其它項目沒有顯著的差異，也就是說，閱讀障礙學童主要缺陷在聲韻的訊息處理上，由於缺乏語音分析能力，且語音記憶能力不好，不擅於運用策略，造成字彙數量的不足，在閱讀的過程中造成困擾（引自陳淑麗，民 85）。由以上相關研究可知，聲韻覺識能力在中文閱讀學習的歷程上扮演著重要的角色，且多數研究指出，愈低年級，聲韻覺識對中文閱讀學習歷程的相關性更高。 2.聲韻覺識和中文閱讀沒有相關 Read, Zhang, Nie 和 Ding（1986）以中國大陸的中文讀者為研究對象。實驗中把研究對象分為兩組，一組是沒有學過國語拼音，但是能認字會閱讀者，稱之為「非拼音組」；另一組是學過國語拼音與漢字的「拼音組」，研究中比較兩組在音素操弄能力上的差別，結果顯示，二組在測驗的平均數有顯著的差異，也就是說，「非拼音組」確實在音素覺識及操弄的知識較缺乏，但卻不影響其中文的閱讀能力發展，由此可知聲韻覺識和中文文字系統的閱讀無關；郭為藩（民 67）以北部國小三到五年級學生 11557 人為研究對象，以教師評鑑認定作為標準，篩選出閱讀障礙者。結果指出 11557 位學童中，約有 2.91%的學童疑似為閱讀障礙者，出現的比率遠比西方拼音系統國家低（約 14%）。郭為藩認為，漢語系國家之所以閱讀障礙出現比率較英語系國家低，原因是中文是將字形寄存於大腦，英文系國家是將字音存於大腦中；曾世杰（民 87）曾提出，音素層次的音素覺識不是天生就會的，而是在拼音系統的學習後才發展出來的，且音素覺識似乎與中文閱讀沒有太大的相關，缺乏音素覺識能力，也可以從事中文閱讀；柯華葳、李俊仁（民 85），以 36 位補校的成人為研究對象，探討聲韻覺識和閱讀理解力的相關，結果發現，成人在聲韻覺識與閱讀解理能力的相關不高，即使實施注音符號的教學，造成的影響也不大，因此認為小學生因為認得的字彙較少，語音是他們認字的一個重要依據，但成人已發展出心理詞彙，他們的認字技巧是以字形和字義連結為主。除了上述的研究之外，王素卿（民 90）將研究對象分成四組包括：1.聲韻覺. 25.

(36) 識不好但能正常閱讀的個案；2.不具備拼音能力卻能正常閱讀的老年人；3.六歲能識字閱讀的兒童；4.學齡前未具備聲韻覺識能力的兒童，運用不同的方式（測驗、錄音、訪談、教學等）來檢驗聲韻覺識是否為中文閱讀學習的必要條件，結果顯示，聲韻覺並非中文閱讀的必備條件；黃秀霜和 Hanley（民 84）也以 173 位 8-9 歲學習正常的孩童（英國 45 位、台灣 50 位及香港 42 位）為研究對象，探討語音符號的學習是否有助於聲韻技巧和中文閱讀的相關，結果發現，在拼音文字系統中聲韻覺識和閱讀有顯著的相關，但視覺技巧未達顯著，在中文部份，視覺技巧有預測力，但聲韻能力卻沒有差異，因此可知，聲韻覺識對中文閱讀的影響可能不是最重要的變項。綜合上述各文獻及研究可知，聲韻覺識對於中文不像拼音文字般的重要，甚至指出聲韻覺識和中文閱讀沒有太大的關係，聲韻覺識不是天生就會的，而是在拼音系統的學習後才發展出來的，不會拼音的人一樣能閱讀中文（引自謝燕嬌，民 92）。. 目前聲韻覺識對中文閱讀的影響尚存著「相關」及「無關」兩種極端的不同的觀點。在本研究中因為對聲韻覺識與中文閱讀障礙關係的認定不會影響到實驗的結果，因此研究者持中立場，不強調聲則韻覺識是良好閱讀效能的絕對因素，但也不否認聲韻覺識會對閱讀效能造成影響。. 三、認知功能缺陷有關閱讀障礙者的認知功能研究，研究者依研究需要只針對注意力及工作記憶兩方面分別論述。（一）注意力 1.注意力缺陷的定義注意力是一種心智活動的分配或歷程，即是個體在清醒的時候，對情境中的眾多刺激只選擇其中一個或一部份去反應，並從中獲得知覺經驗的心智活動；換. 26.

(37) 句話說，注意力是對該作反應的刺激給予反應，對於不該作反應的刺激不給予任何反應(柯永河，民 78)。鄭昭明（民 82）認為注意力有以下六種特性：（1）選擇性注意力，個體在面對各種刺激物時，有選擇注意重點之特性；（2）轉移性注意力，個體能將心智焦點由某一個特定刺激轉移到另一個刺激；（3）注意力自動化，訊息處理過程中，練習越多，所需注意越少，這種極度熟練的過程就稱之為自動化過程；（4）分離性注意力，當從事兩項以上的心智活動不會出現互相干擾的現象；（5）持續性注意力，維持注意單一的資訊來源並持續一段時間；（6）控制性注意力，學習者能集中並維持其注意力，以使其朝向有效解決問題之刺激層面上的能力。根據鄭昭明的論點，我們可說在注意力的六項特性中，若在其中一項以上產生困難，即可能造成注意力的缺陷。黃明輝（民 90）更提到，注意力缺陷是一種長期慢性的症狀，可能從嬰兒時期開始延續到成人階段，會對學童的家居生活、學校學習活動乃至社會的參與都造成負面的影響。 2.注意力缺陷的成因根據美國學習障礙跨部會委員會在 1987 年於國會所作的報告中提到，形成注意力缺陷的最可能原因是神經功能不正常，尤其是大腦組織中傳達神經無法正常運作。但是研究學者仍無法得知傳達神經異常為什麼會影響到注意力、衝動控制及活動水準。研究者根據各個領域對注意力缺陷的成因的論點分述如下：（1）腦神經解剖學 a.大腦器官的邊緣系統病變，導致在選擇刺激時的障礙。 b.額葉區域病變，複雜的注意力活動就會發生障礙、失去穩定性(易衝動)和無法提升腦組織的興奮程度(不容易引起注意力)。 c.腦前葉受損，注意力的選擇性、思想與行動的一致性有障礙。 d.顱頂葉受損，無法注意焦點及回應呈現在視眼左邊的刺激，但其基本的感覺與動作系統是完好無缺的。（2）腦神經化學注意力與神經傳遞介質的釋放有關係。目前發現在中央神經系統裡面有三種. 27.

(38) 傳遞介質，即是多巴安、腎上腺素與副腎上腺素，改變這些介質的釋放都會影響個體對無關刺激的注意力。（3）基因學 Goodman 等人於 1989 以基因學的觀點，針對注意力缺陷提出以下三點看法： a.同卵雙胞胎同時出現不專注、過動的問題比異卵雙胞胎同時出現這些問題的機率較高。 b.注意力缺陷症或注意力缺陷過動症的父母或手足，同樣有注意力方面障礙的比率比一般兒童為高。 c.染色體異常，脆弱的 X 基因與多一個 Y 染色體的男孩在臨床上發現易有過動與操作能力上的問題。（4）環境毒素曹盛章（民 91）研究指出，從環境攝取過多含鉛物質，會造成血液中的鉛含量提高而導致過動和不注意等問題。 3.注意力缺陷與閱讀的關係多數學者認為語文學習障礙者在注意力上有明顯的缺陷。一般而言，閱讀能力正常的學童，在短時間就能將文章的字認完，不需耗費太多的注意力，且正確率極高，但是低閱讀能力的學童，因為在閱讀過程中有許多個別技巧需要注意力，整個組合技巧的表現也需要注意力，受限於注意力的容量，閱讀的表現將不可能完美（梁仲容，民 85）。Hallahan 和 Reeve（1980）研究發現，學習障礙者在聽覺與視覺材料的選擇注意力上均有困難。除此之外，無論是實徵性研究或教室情境觀察均發現學習困難者在注意力維持上有缺陷（Hallahan, Kauffman&Lloyd, 1999）（引自陳美文，民 91）。研究者蒐集國內外學者對閱讀與注意力的相關實徵性研究，整理後分述如下： Levine（1987）研究發現，注意力不足的學生在閱讀時較不專心，有衝動性，所以在閱讀文章時唸的非常膚淺，他們在閱讀整個章節時可能同時在想其他的事. 28.