4 同註 3，頁 13。經濟合作暨發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development，
簡稱 OECD)所 主持的「學生基礎讀寫能力國際研究計畫」(Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA)，該計畫所測驗的指標能力，正是因應未來社會競爭最需要的特質。
們的幻想隨著奇幻故事奔馳、翱翔。奇幻文學立足在非現實中的現實世界，經過 一道不可思議的空間進入虛構中的真實世界，如路易斯‧卡洛爾(Lewis Carroll) 的《愛麗思夢遊奇境記》(Alice’s Adventures in Wonderland )、阿絲特麗朵．林格 倫(Astrid Lindgren)的《長襪子皮皮的冒險故事》(Pippi Longstocking) 、陶淵明筆 下的《桃花源記》都有著現實與虛構並存的體質，這些以豐富想像力創造出的趣 味正是引起孩子們好奇心和求知慾的驅動者。現在e 世代的孩子們日常生活中最 常接觸的閱讀方式是接受多媒體媒介與視覺圖像的閱讀，孩子在閱讀書本文字 時，『字』常常是會跳舞的；但對圖像如漫畫、卡通、電影、電玩等則不會，這 或許是孩子與書本文字保持距離的原因。「閱讀」可以是動態的、可以是充滿色 彩的、可以是將想像化為真實的，而電影媒介裡的影像材料有大量的多元文化素 材可供運用，若能善加活用，應可增進孩子閱讀的動機進而「悅讀」。現代孩子 們大部分是在電視、電玩、網路充斥的環境中成長，喜歡的當然是聲光效果的震 撼和虛擬的影像閱讀，既然影像是最容易吸引孩子目光，何不借重影像與圖像之 力引導孩子轉而「悅」讀書本文字；但如何從孩子對影像閱讀──「看電影」的 興趣導入書本閱讀，引發孩子開始探索真實的自我以及對文學的延伸，再再令筆 者想一探究竟。
一、孩子們在「看電影」時對影像作品的感受和閱讀歷程為何？
二、孩子們在閱讀奇幻小說的書本時，其閱讀歷程為何？
三、當奇幻小說以電影影像的方式呈現時，孩子們的閱讀歷程又為何？
一般認為，文學作品以影像呈現是比較直接、具體，所帶來的感受主要是視 覺的，持久力不那麼強；而文字容許更大的想像力、抽象性及心理描寫，所以它 仍有不可取代的獨特性。若將文學作品與改編電影或電視劇互相比較，未嘗不是 導引孩子學習思考的好方法，孰優孰劣非重點，重點是透過比較讓孩子有機會對 話、感受、思考這部作品是否滿足自己的期待，進而得到自學與思考的能力。
筆者乃純粹想和孩子一起成長的故事媽媽，非電影學系專門研究電影的人 士，亦非教育體系裡的任職教師，因此委請台東大學附屬實驗國民小學三年級的 其中一班級，這個班級有男生14 位、女生 13 位，共二十七位小朋友，於本學期 (98 學年度第二學期即 99 年 02 月至 04 月)的每週三連續三堂之綜合活動課和每 週四、五各四十分鐘的晨間導師時間進行本研究，偶爾尚需配合學校團體性的活 動而暫停。
本研究的出發點，是筆者在說故事的旅程中試圖找尋孩子與書本文字保持距 離的原因時，對電影媒介的特性與現世代孩子們喜歡聲光特效和虛擬影像的閱讀 方式之間的奇妙關係產生興趣。筆者以錄影、參與觀察、個人訪談和學習回饋單 的方法，理解孩子們對「看電影」、「共讀文學作品」、「讀過文學作品再看改編電 影」的閱讀歷程。
筆者的工作大部分是讓孩子們針對特定的改編電影和原著，以開放性問題的 學習單和訪談，讓孩子們填寫並自由地表達他們的想法。本研究為一前導型研 究，僅採一班級二十七位研究對象進行探討，期能瞭解藉由小說改編的電影讓電 影成為閱讀原著小說的誘因和橋樑的情境脈絡和可行性。以下說明本研究的研究 設計：
一、 研究流程
本研究首先確認研究的場域和主題，接著決定研究對象，再與班級導師溝通 進行本研究的時段、內容和想法；在與班上孩子們不熟識的狀況下，筆者先安排 一場「看電影」和孩子拉近距離並錄下孩子看電影時的神情，然後以填寫學習回 饋單的方式進行研讀與分析，再以故事創作的寫作方式探究孩子的閱讀歷程；接 著進行文學作品閱讀賞析時，學校訂購書籍遲遲未到，筆者依需要修正預定一人 一本小說的進行方式，筆者根據可得範圍內以投影大螢幕或電腦室個人螢幕來呈 現文學作品內容，提供孩子們共讀，期間以「投影大螢幕的角色對話」、「指定輪 讀者朗讀書本，閱聽者看大螢幕」、「每人一台個人電腦螢幕投影，自行默讀」等
方式完成共讀，接著亦以填寫學習回饋單的方式進行研讀與分析閱讀歷程；接著 欣賞讀過此文學作品原著所改編的電影亦錄下孩子看電影時的神情，再以填寫學 習回饋單的方式進行研讀與分析閱讀歷程。最後進行二人一組的訪談，然後將訪 談內容綜合撰寫成訪談稿進行研讀與分析閱讀歷程。
二、 研究工具
本研究的研究工具包括學習回饋單、訪談紀錄、錄音筆、攝錄影機、投影機 和大螢幕、個人電腦。由筆者錄下小朋友看電影時的神情和提問、共讀文學作品 時或輪讀或角色對話或自行默讀的學習回饋單、文學作品賞讀後影片欣賞的學習 回饋單以及小組訪談進行錄影、錄音，再製作成訪談記錄。
「看電影」時小朋友的神情和情境錄影、訪談紀錄，筆者依原音重現的原則 完全呈現，因此對於一些口語的赘字也完全呈現，但是對於表情和中斷思考的部 分較難以撰寫記錄下來。
三、 研究場域
本研究的研究場域是台東大學附屬實驗國民小學三年級的一班級，配合班級 導師的意見，筆者未借用學校的視聽教室進行影片欣賞只在教室內以投影機的方 式進行，除了黑板正中間的大螢幕外，還有兩台高掛左右兩邊約20 吋的電視螢 幕，每位小朋友皆是坐在自己的座位上，座位的排列方式是兩排兩排並列，每排 約六至七位小朋友，所以前二行的孩子必須仰頭，且百葉窗的遮光性較差，所以 電視螢幕反而看的比較清晰。
共讀文學作品時，以「投影大螢幕的角色對話」和「指定輪讀者朗讀書本，
閱聽者看大螢幕」的方式仍是在教室裡進行，就如前所述，百葉窗的遮光性差，
大螢幕不清晰，孩子的閱讀興致與專注力相對也低落許多，在進行二週後，班級 導師向學校借用電腦教室繼續進行共讀文學作品，「每人一台個人電腦螢幕投 影，自行默讀」，個人螢幕十分清晰，孩子的閱讀興致與專注力相對提高。
四、 研究限制
本研究僅取一班級做為初探對象，理解孩子們對「看電影」、「共讀文學作 品」、「讀過文學作品再看改編電影」的閱讀歷程。雖然以開放性問題的學習單和 訪談，希望研究對象能詳盡的回答，但是對於自認會被大人否定的想法或對事情 的個人處理態度，可能無法真正呈現。
由於是初探性研究而非驗證性研究，並未進行一定時間的直接觀察，僅以錄 下小朋友看電影時的神情和情境脈絡、共讀文學作品時的學習回饋單以及小組訪 談之回答為主，且攝錄影機採一定角度攝錄，在與孩子們不熟悉的情況下，錄影 和訪談紀錄的原音重現，筆者無法將聲音、身影做正確的資料編碼標示和進一步 驗證內容。